text:
La Degeneración de la Nación

Ensayo sobre los Cuatro Postulados del Aprendizaje

El aprendizaje es el futuro: un breve ensayo que analiza el aprendizaje en sus componentes y los caracteriza - de acuerdo con las cuatro reglas desarrolladas en el seminario final de Netanya. El ensayo que tenemos ante nosotros los compara con las cuatro ramas principales de la filosofía, que reciben una versión de aprendizaje: la filosofía del lenguaje es reemplazada por la filosofía del aprendizaje, la ética se transforma en ética del aprendizaje, la epistemología se formula como epistemología del aprendizaje y la estética como estética del aprendizaje. Así es como se hace: aprendizaje sobre el aprendizaje

Por: El Estudiante Persistente

Wittgenstein, detrás de ti (fuente)

¿Qué es un sistema que aprende? Acordemos que el sistema solar no es un sistema que aprende. Pero - ¿por qué el sistema solar no es un sistema que aprende? Bien, notemos que lo que caracteriza al aprendizaje es el cambio, y el sistema solar mantiene su estado, y los planetas continúan girando. Pero si es así, también en el sistema solar hay cambio - los planetas continúan girando. Entonces, ¿quizás el aprendizaje es un cambio en el cambio mismo - un cambio de segundo orden? ¿O tercero? ¿Y así sucesivamente? Pero tales cambios también existen en el sistema solar, hay aceleración. ¿Y tal vez en el aprendizaje el cambio incluye sorpresa, y no es predecible sino abierto? Pero también en el sistema solar pueden ocurrir tales cambios, e incluso desarrollos únicos, como la caída de un cometa al sol, o sorprendentes como la aparición de un objeto desde fuera del sistema. Y si el cambio debe ser algo no conocido de antemano que tiene un impacto esencial, es posible que sea capturado por la gravedad del sol un nuevo planeta oscuro, cuya influencia en el sistema solo se nota a largo plazo, pero se acumula hasta tener un impacto enorme (y si esto no es un descubrimiento secreto, ¿qué lo es?). Y si caracterizamos el aprendizaje como desarrollo, es decir, como algo que se construye, o como desarrollo propositivo, como algo que se construye hacia una meta, también el sistema solar se desarrolló en su creación (el disco de gas se convirtió en estrellas, todos los asteroides cayeron dentro de las estrellas, etc.), y también se desarrolla hoy hacia su fin. El sol se expande constantemente y calienta planetas cada vez más lejanos - y en mil millones de años la Tierra ya no será habitable por el exceso de calor y Marte se calentará a la temperatura actual de la Tierra. Pero tal vez no se trata de un desarrollo adaptativo, que responde al entorno, o no hay aquí optimización? De hecho, también se puede describir su desarrollo como un proceso adaptativo y reactivo, ya que los objetos que llegan desde fuera y son capturados en él eventualmente caen dentro de uno de los objetos en él, y también su desarrollo inicial fue tal que después de numerosas colisiones de innumerables objetos se crearon pocos objetos grandes, con oscilaciones relativamente ordenadas (todo lo que no - colisionó o salió de los límites del sistema tarde o temprano) - de hecho se convirtió en un lugar cada vez más ordenado con el tiempo. ¿Y realmente el sistema solar no es un sistema que aprende? Este texto fue escrito en el sistema solar. ¿No hay aprendizaje en él?

¿Por qué separar el sistema Tierra, o la vida en la Tierra, o el ser humano, o incluso yo mismo, del sistema solar? ¿Qué constituye la diferencia entre ellos? ¿Es la influencia, es decir, yo soy insignificante en el sistema solar, pero si en el futuro explotamos la Tierra (o, como a veces se sugiere, la Luna), el sistema solar ya aprenderá? ¿O tal vez argumentemos que no hay importancia en todas estas distinciones, sino que son diferentes grados de aprendizaje? Si insistimos - diremos que incluso una piedra que cae es un sistema que aprende de grado cero, o muy bajo. Y tal vez un día los físicos realmente usarán una interpretación de aprendizaje para las leyes naturales, o encontrarán comportamiento de aprendizaje dentro de la teoría de cuerdas (digamos), y de hecho la gravedad se explicará mediante una interacción de aprendizaje, ¿y la piedra realmente aprenderá sobre el cuerpo que la atrae en su caída? Si es así, ¿cuál es el significado en general del aprendizaje de alto grado versus bajo grado?

¿Todo esto está solo en los ojos del observador, es decir, el que aprende, es decir, en mis ojos? ¿No hay en esto una regresión a la epistemología? ¿El aprendizaje nos limita, por su naturaleza, al sistema de aprendizaje mismo en el que estamos? (Después de todo - no podemos saber o entender nada excepto a través del aprendizaje, en una especie de versión kantiana del aprendizaje). ¿Hay algo objetivo que constituya el aprendizaje, o cada texto constituye su propio aprendizaje, y cada proceso de aprendizaje está limitado a su propio aprendizaje, sin capacidad de decir algo sobre el aprendizaje general? ¿No hay en tal pregunta una regresión a la ontología, al estilo griego? ¿No hay en la lucha de definiciones de este texto, en un estilo wittgensteiniano paródico, una regresión del aprendizaje al método del lenguaje?

El Primer Postulado: El Aprendizaje Reemplazará al Lenguaje

Bien, como quienes no somos filósofos del lenguaje, no preguntaremos qué significa aprendizaje, o sistema de aprendizaje, y no nos interesaremos en su definición. De hecho, es un ejercicio no muy interesante en el sentido general. Como estudiosos, no preguntaremos sobre el significado de la frase "el sistema solar es un sistema que aprende", o su veracidad, sino preguntaremos si es interesante. ¿Abre una puerta al aprendizaje? ¿Y toda esta investigación es interesante, es decir, nos enseña? ¿Esta idea, que el sistema solar es un sistema que aprende, o que no lo es, y esta investigación, es innovadora? ¿O es una repetición de Wittgenstein como ejercicio para aprender su filosofía? ¿O tal vez - contiene dentro de sí un nuevo aprendizaje filosófico? Y si es así, ¿cuál es la innovación, o la nueva puerta de innovación que se abre? ¿Cómo nos hace avanzar?

Esto ciertamente depende de en qué proceso de aprendizaje estamos. Por ejemplo, si estamos aprendiendo a escribir un poema, y escribimos "el sistema solar es un sistema que aprende", esto puede ser una entrada a un poema paródico sobre la filosofía del aprendizaje. Y si estamos en un contexto de aprendizaje físico, tal vez esto puede darnos nuevas ideas sobre el desarrollo del sistema solar, y nuevas herramientas - de aprendizaje - en su conceptualización. Y exactamente lo mismo si nos ocupamos del aprendizaje filosófico: ¿es esta investigación interesante como una nueva forma de investigación filosófica, o tal vez como un nuevo argumento? ¿O se trata de una investigación imitativa, es decir, de bajo valor de aprendizaje? En cualquier caso, no somos capaces de desconectarnos del proceso de aprendizaje en el que nos encontramos, y descubrimos que lo que nos importa es el interés.

Y resulta, como Wittgenstein entendió bien, que sus investigaciones son bastante tontas, y no se aprende mucho nuevo de ellas, y no hay gran interés en definir si el sistema solar aprende o no. Es una especie de juego infantil que surge del hecho de que es difícil definir cosas, porque los conceptos son ambiguos al final, sin límites claros, y esto mismo surge del hecho de que los conceptos de todos modos no nos fueron dados del cielo (o según reglas de juego no escritas), sino que cambian constantemente en el proceso de aprendizaje del lenguaje. De hecho, al principio de este texto nos quedó claro que el sistema solar no aprende, y solo necesitábamos aclararnos por qué, mientras que al final tal vez consideremos que sí es un sistema que aprende, y esto es porque este texto creó un cambio en la idea del aprendizaje en nuestras mentes, y la convirtió de una idea limitada que conocemos en un contexto específico - en una idea más amplia y más abstracta y más filosófica (y esto sin definirla en absoluto).

Pero si es así, ¿cómo podemos aún decir cosas interesantes sobre el aprendizaje? ...¿si no es a través de la investigación conceptual? ¿Cómo podemos aprender sobre el aprendizaje? Y ciertamente el aprendizaje sobre el aprendizaje tiene valor e interés - porque ayuda al aprendizaje mismo, y de hecho esta es la esencia de la filosofía. Bien, debemos examinar diferentes procesos de aprendizaje en diferentes sistemas de aprendizaje - y darles señales. Debemos crear herramientas de ayuda para el aprendizaje - y ayudas de aprendizaje. Incluso debemos aprender cómo mejorar el aprendizaje - ser los consultores organizacionales del aprendizaje en el mundo. Y en esto debemos encontrar fallas de aprendizaje y caracterizarlas, como la falla definitoria investigativa wittgensteiniana.

Un filósofo estudioso no intenta definir lo indefinible, sino que intenta innovar nuevas definiciones, conceptualizar nuevas conceptualizaciones. No es el conservador del lenguaje sino su creador. El éxito de un filósofo nunca estuvo en definir algo existente, porque en toda definición hay agujeros y nunca se encontró una definición para nada ni una solución para ningún problema filosófico, sino en la invención de nuevos conceptos, y en encontrar nuevos problemas, y lo más importante - nuevas formas de aprendizaje (por eso: Wittgenstein en su tiempo gigante, Wittgenstein en nuestro tiempo enano, y así también todos aquellos que son pequeños wittgensteinianos que continúan siguiéndolo). Un filósofo estudioso no intenta probar sus argumentos y afirmaciones, sino aprenderlos. La prueba es una pretensión de aprendizaje necesario, y se convirtió por error en el estándar en filosofía, pero una prueba en su mejor forma es solo enseñar un camino para seguir - una forma de argumentación, o método (en el mejor de los casos).

Por lo tanto, lo mejor que puede hacer un filósofo es no ser Spinoza - es decir, no ocultar su verdadero método en un método falso (digamos, geométrico). A Spinoza lo leemos sin leer sus pruebas y no proporcionó un argumento interesante (pruebas interesantes) sino afirmaciones interesantes (proposiciones interesantes). No aprendimos nada de su geometría para la filosofía excepto qué no hacer. De un filósofo se requiere honestidad y documentación del verdadero aprendizaje a través del cual llegó a su filosofía (siempre que sea interesante y se aprenda algo nuevo de ella) - incluyendo los errores por los que pasó en el camino - porque solo de esto se aprende a hacer filosofía, y se aprende su método de primera mano (y no de segunda mano a través de sus argumentos pulidos - el pulido es ocultar la forma en que se creó la herramienta). Un buen filósofo es un maestro de un nuevo método - y no de una nueva doctrina.

El problema central de los filósofos es que aprenden de las matemáticas como campo de pensamiento abstracto, y por lo tanto están interesados en definiciones y pruebas. Pero incluso en las matemáticas mismas la definición no es más que una ayuda de aprendizaje, que permite aprender algún concepto, y el propósito de la prueba no es solo probar un teorema específico, sino ser una herramienta que quien la aprende puede usar para probar otros teoremas con el mismo mecanismo. Así es como realmente funcionan las matemáticas - como campo de aprendizaje, y no como campo lógico. De hecho, la lógica es una presentación spinozista, que ocurre muchas veces después del aprendizaje matemático histórico mismo, porque al principio las definiciones están sucias - vean el cálculo infinitesimal - y solo en un proceso de destilación de cientos de años se convierten en el cristal que hoy enseñan los spinozistas en Cálculo 1. Incluso las definiciones modernas precisas son generalmente formulaciones tardías, generalizadas, hermosas, sin mencionar las pruebas que pasan por procesos asombrosos de simplificación y abreviación, convirtiendo secuencias de afirmaciones en conceptos y estructuras y mecanismos generales, en el camino a convertirse en una hermosa verdad que descendió del cielo en el Sinaí.

Por lo tanto, aunque hay aquí una secuencia de afirmaciones, esta no es una secuencia demostrativa, sino una secuencia de aprendizaje: la construcción de una nueva visión del mundo - esto es lo que hace la filosofía. En el camino, por supuesto, despeja y destruye con método crítico la imagen anterior, pero esto generalmente no es muy difícil, porque todo niño sabe que es fácil destruir una torre y difícil construir. ¿Por qué? Porque las piedras en la torre están una sobre otra, es decir, se construyen, pero no se prueban ni se obligan una a la otra. Porque la filosofía construye en su aprendizaje, pero no prueba nada, y cualquier niño filosófico puede leer al filósofo más grande y encontrar infinitos agujeros en sus afirmaciones. E incluso si un filósofo particular de hecho atornilla sus afirmaciones como necesidad una a la otra, como un edificio de Lego y no de cubos, y supongamos que incluso logra pegarlas una a la otra - el niño podrá derribar toda la torre de un golpe incluso si no la desarma, porque siempre se puede disputar los supuestos básicos. Incluso si conectas una torre filosófica al suelo con un clavo - la situación en filosofía es que se puede disputar el suelo mismo en un segundo y voltearlo, y proponer un nuevo suelo. Por eso lo que importa es la belleza de la torre. Y esta es la razón por la que la gente se interesa en la filosofía y quiere creer en ella - no porque los obligue, sino porque los atrae. Como una chica (o como la Torá). Y porque es interesante y educativa, es decir: se pueden construir más torres hermosas sobre ella. Y Spinoza construyó una torre hermosísima.

Por lo tanto, debemos proponer una teoría de aprendizaje del aprendizaje, de lo contrario caeremos en una contradicción interna, si por ejemplo proponemos una teoría lingüística wittgensteiniana de ella. Nuestra teoría del aprendizaje podemos aprenderla por ejemplo de muchos casos de aprendizaje, y encontrar lo común entre ellos, con la esperanza de que esta conceptualización ayude al aprendizaje mismo. Pero esta conceptualización necesariamente no será final, y si alguien encuentra un nuevo método de aprendizaje más eficiente - cambiará la conceptualización. La conceptualización misma es una conceptualización que aprende. No hay ninguna conceptualización final en el mundo - y el fin de toda conceptualización final, no aprendiente, es ser una conceptualización falsa.

Pero aún más que aprender de los lugares donde el aprendizaje funciona bien, la conceptualización debe aprender de las fallas del aprendizaje - porque como algo cuyo propósito es ayudar al aprendizaje, precisamente su definición desde fuera del aprendizaje es su limitación, que no necesariamente le ayuda, y es artificial. Si queremos ayudar al aprendizaje, nuestra conceptualización no surge del propósito de la conceptualización en sí misma, como si esto es lo que se espera de la filosofía, sino que es instrumental y auxiliar. Por lo tanto, el lugar correcto para comenzar es en los lugares donde el aprendizaje no tiene éxito, porque allí seguramente ayudaremos, y mediante la conceptualización de las fallas ayudaremos a eliminarlas. Y si podemos mejorar el aprendizaje y profundizarlo incluso donde tiene éxito, esta será una conceptualización ayudante particularmente útil. Es decir - el propósito de la conceptualización (¡toda conceptualización y no solo filosófica!) es ayudar al aprendizaje. La conceptualización es un andamio de una torre - es decir, nuestra torre (como meta-torre) es una torre de andamios para otras torres, que ayuda a que no se caigan, y en el mejor caso incluso una grúa alta, que ayuda a que crezcan más.

Pero ¿por qué hay necesariamente una conexión entre el andamio y la grúa? ¿No son estas dos funciones diferentes, que tienen conceptualizaciones diferentes? ¿No hay diferencia entre ayudar a los que tienen dificultades de aprendizaje a aprender más y ayudar a los superdotados a aprender más? Por lo tanto aparentemente hay que distinguir entre dos tipos de conceptualizaciones: una contra las fallas, que es restrictiva, y la otra a favor de los logros, que es abierta. ¿No son estas dos ayudas contradictorias, y como ayudas no es mejor que estén separadas? ¿Por qué la definición negativa, que niega, debe estar unida a la definición positiva, que afirma, si no se trata de definiciones lógicas sino solo de ayudas? ¿Es la consultoría organizacional para una organización fallida similar a la consultoría organizacional para una organización exitosa?

El Segundo Postulado: Dentro - El Aprendizaje está Dentro del Sistema

La respuesta es que es mucho más difícil de lo que parece distinguir entre las dos situaciones, aquella en la que se necesita corrección y aquella en la que se necesita estímulo (y no hay conexión directa entre ellas y estados de fracaso o éxito), y una herramienta de ayuda que puede ser útil en una puede ser dañina en la otra. De hecho, la suposición de que sabemos desde fuera, desde fuera de la torre, qué es correcto para la torre, es decir, que tenemos alguna capacidad de percepción de la torre desde fuera en el proceso de aprendizaje - es la falla de aprendizaje más común y más grave. Nosotros no somos consultores externos parados fuera de la torre, en ningún proceso de aprendizaje, sino que estamos dentro de la torre. El aprendiz se ayuda con cualquier ayuda que se le da - desde adentro. Si definimos aquí cualquier herramienta de ayuda (incluyendo cualquier oración posible que escribamos para su uso), el aprendiz siempre podrá usarla solo como parte de un proceso de aprendizaje, sin acceso directo a la solución que está (¡tal vez!) afuera. No puede saltar sobre el aprendizaje, y si saltamos por él entonces esto no es aprendizaje, sino dictado de la solución. Y nosotros mismos siempre estamos dentro del aprendizaje. E incluso como filósofos. El pensamiento de que podemos ser maestros del mundo es un pensamiento arrogante, y anti-aprendizaje. Los filósofos deben entender que también ellos son estudiantes. Tal vez estudiantes sabios, hábiles y con pasión por aprender, pero no maestros. Aprender solo se puede desde adentro.

Por lo tanto, la ayuda al aprendiz solo puede ser desde el punto de vista del aprendiz mismo. Y si el aprendiz se equivoca o precisamente tiene éxito en la dirección que eligió desarrollarse - solo él puede aprenderlo. Y si no lo sabe, y se equivoca entre las dos posibilidades, no podremos ayudarlo si le ofrecemos una grúa para elevar la torre cuando necesita precisamente un andamio para fortalecerla - y viceversa. Podemos causar precisamente un error de aprendizaje más grande - y el colapso de la torre. Por lo tanto no nos corresponde regular el aprendizaje, y no podemos aprender en lugar del aprendiz o por él, sino solo explicarle que necesita tanto el andamio como la grúa, y que él mismo no puede ver su aprendizaje desde fuera - y las conclusiones que se derivan de esto. La naturaleza misma del aprendizaje es tal que no hay en él ni pruebas desde adentro, ni definiciones en los límites, ni vista desde afuera - de lo contrario no habría necesidad de aprendizaje, y esto no sería aprendizaje.

El aprendizaje ocurre en situaciones que no sabes cómo resolver - lo que ya sabes no lo aprendes. Los maestros no enseñan, sino que proporcionan ayudas de aprendizaje - y el aprendizaje ocurre dentro del aprendiz. Un libro, por ejemplo, es una ayuda de aprendizaje, y no el contenido del aprendizaje (de un libro se pueden aprender diferentes cosas). Y también una clase. La enseñanza es una ilusión, y solo hay clases de ayuda - porque se puede dar una clase, pero si el estudiante no aprende no ocurrió aprendizaje. También un padre para un bebé solo puede ayudar a su hijo a aprender, y no puede enseñarle por la fuerza - y si el niño no es capaz de aprender, que no sea sobre nosotros, entonces el padre no podrá ayudar. No se puede obligar a nadie a aprender - tampoco a otros pueblos, ni a la pareja (de hecho la guerra es un intento de enseñanza mutua - y de ahí su destructividad).

La enseñanza por la fuerza desde afuera no es aprendizaje, sino entrenamiento y programación, y de hecho se hace hacia quien no es capaz de aprender, como por ejemplo un animal o una computadora. Y si se hace hacia quien es capaz de aprender - es el ejemplo paradigmático de lo inmoral. La razón por la que el asesinato, la violación y el robo son inmorales es la coerción externa, desde fuera del sistema que aprende. El mal es una acción por la fuerza sobre el sistema desde fuera del sistema, es decir un cambio que no es de aprendizaje, y por lo tanto no hay en él respeto por el espacio interno del aprendiz (que está dentro de sí mismo - y esto es importante enfatizar - un sistema que aprende). Así por ejemplo la traición y la mentira y la invasión de la privacidad y el lavado de cerebro y la manipulación y la opresión y la violencia son un cambio externo que se te hace, que no surge del aprendizaje tuyo, de tu sistema interno, y te niegan tu libertad - es decir tu capacidad de aprender. El crimen es la invasión a tu caja negra, donde ocurre el aprendizaje, y el cambio en ella con herramientas externas al sistema, que no son parte del sistema.

Si estamos por ejemplo dentro del sistema de desarrollo de la pintura como pintores, es decir dentro del aprendizaje de la pintura (o cualquier otro campo), y alguien viene e introduce dentro una consideración externa (por ejemplo dinero. O una consideración que no es del asunto artístico - por ejemplo política. O una consideración que no es matemática, en el aprendizaje de las matemáticas - por ejemplo emoción) esto es una corrupción del aprendizaje y en casos graves también moral. Cuanto más externa es la intervención en el sistema, y más perturba sus herramientas de aprendizaje, más anti-aprendizaje es - y mayores son sus daños al aprendizaje. Por ejemplo: soborno sistemático. O golpear aleatoriamente al aprendiz - la crueldad aleatoria es más grave que la crueldad que es una exageración de la retroalimentación más allá de toda necesidad (y más allá de lo que es efectivo para el aprendizaje), porque daña más al aprendizaje (y por eso el terrorismo es más grave que la guerra). Pero también la retroalimentación positiva excesiva y aleatoria (como elogios constantes) es anti-aprendizaje y corrupta. Todo lo que intenta eludir el sistema de aprendizaje y sus herramientas, y su interfaz de aprendizaje con el exterior - e influir en el sistema directamente desde adentro es anti-aprendizaje. Como hacerle la tarea al niño - él no aprendió nada. Y ciertamente lo que intenta destruir el espacio interno de aprendizaje es anti-moral, mientras que el acto moral es expandirlo - el aprendizaje expande el espacio de aprendizaje y no lo reduce (por eso encontrar una nueva prueba en matemáticas es un acto moral! Y así todo avance en el aprendizaje. También una nueva filosofía). El imperativo categórico es el aprendizaje. Por lo tanto el aprendizaje es el parámetro moral (la moral es una cuestión de medida - y el aprendizaje es la regla correcta).

Por lo tanto no se puede realizar ningún acto inmoral hacia lo que no es un sistema de aprendizaje, y respecto a los sistemas de aprendizaje - la pregunta es cuánto aprenden. Así por ejemplo, el aprendizaje de una computadora o una bacteria o incluso un mosquito no nos parecerá de gran valor, mientras que un ser humano es un sistema de aprendizaje de mucho mayor valor. Pero la destrucción de una cultura, un pueblo o una especie entera con capacidades de aprendizaje o una galaxia entera nos parecerá un crimen mayor incluso que el asesinato de una persona, porque el aprendizaje allí es mayor. El asesinato de una persona que está por morir, cuando ya no realizará aprendizaje, es menos grave que el asesinato de un bebé que tiene todo su aprendizaje por delante, aunque un feto aún no se ha convertido en un sistema de aprendizaje de manera significativa. La mentira y la traición son manipulaciones (y si la mentira es sobre algo que no te importa, es decir una mentira piadosa, no hay crimen en ella), y por lo tanto no son un borrado de todo tu aprendizaje como el asesinato, pero son un cambio con un componente anti-aprendizaje dentro de ti. Pero en comparación, el engaño continuo es más grave, y el control mediante la adicción es más grave, y el lavado de cerebro completo es más grave, mientras que la coerción física directa es aún más grave. Vemos cómo el daño al aprendizaje corresponde a la intensidad del mal en el acto, siendo el peor acto posible la destrucción del universo, y el mejor su creación - que inicia todo aprendizaje. No es casual, porque nuestra jerarquía moral como sistemas de aprendizaje deriva del aprendizaje mismo como único valor. El aprendizaje es quiénes somos.

Por eso el ser humano crea sistemas de aprendizaje enormes. Y por eso la destrucción de la economía o el arte por ejemplo, como sistemas de aprendizaje enormes, o la quema de la biblioteca de Alejandría - son crímenes enormes, en una escala incluso mayor que matar a una persona. El asesinato de Einstein, en su máximo poder de aprendizaje, es un asesinato mucho más grave que el de una persona común. ¿Por qué, por ejemplo, la violación es más grave que el robo? Porque la penetración en la violación dentro del sistema es mucho más profunda e irreversible que en el robo. Porque lo que se fuerza es precisamente el elemento de elección, es decir el aprendizaje, lo más interno al sistema en su aprendizaje evolutivo. El dolor en sí mismo no es razón para la moral, aunque el dolor forzado puede afectar al sistema desde afuera, y por lo tanto ser inmoral. De la misma manera, también el placer causado sin consentimiento, en la medida que esclaviza al sistema (imaginemos tal droga) es inmoral. Y esta es también la razón por la que la esclavitud es algo terrible y el trabajo no - porque el trabajo pasa por el aprendizaje y respeta el interior del sistema de la persona, y la esclavitud lo evade y anula el interior del sistema. Este es el significado de convertir a la persona en objeto. Y si fuera posible irrumpir dentro del cerebro humano esto sería un pecado aún más grave.

Pero de ninguna manera se deben sacar de esto las conclusiones de la educación progresista, ya que quien no enseña peca contra el aprendizaje no menos - peca tanto contra el aprendizaje de la cultura como contra el aprendizaje del niño. De hecho, si el maestro no tiene acceso al interior del alumno - y no debería tenerlo (quien hace como suyo el algoritmo de aprendizaje interno es un programador y no un maestro) - entonces no tiene manera de saber con certeza si enseñó, sino solo si creó una ayuda para el aprendizaje, es decir posibilidades de aprendizaje. Como yo como escritor no tengo manera de forzar al lector a aprender lo que está escrito aquí, y él puede permanecer impermeable a esto y encerrado en una posición crítica (en el caso del que se niega a aprender), o quizás en el mejor caso aprender de esto cosas completamente diferentes. La escritura es solo una ayuda para el aprendizaje, tanto para mí como para él - crea para él una oportunidad. De hecho, si lo hubiera atrapado y metido en un campo de reeducación donde tuviera que vomitar lo que escribí, o fundado una secta filosófica - con certeza no habría ocurrido aquí aprendizaje, sino anti-aprendizaje. El aprendizaje por naturaleza requiere duda, y la libertad es la inaccesibilidad del interior del sistema desde afuera, es decir el secreto. Lo moral te exige no saber, y por eso el maestro es él mismo un aprendiz de la enseñanza. Siempre está aprendiendo cómo enseñar al alumno. No hay receta para la enseñanza.

Dado que la moral surge del aprendizaje (personal, social, evolutivo, etc.) podremos verla como una guía - una ayuda para el aprendizaje - para alejarnos de lo más dañino para el aprendizaje. Cuando no hay ningún proceso accesible para nosotros fuera del aprendizaje, entonces el aprendizaje no es solo nuestra epistemología, sino también nuestra ética (y también nuestra estética, nuestra ontología, nuestra teoría del estado, y nuestra filosofía de la religión, como se puede demostrar). No hay, de hecho, nada para nosotros fuera del aprendizaje. No tenemos otro proceso interno, alternativo - todas las neuronas aprenden, todas son parte de un sistema que aprende. No tenemos ninguna perspectiva externa al aprendizaje. Somos aprendizaje.

El tercer postulado: La dirección - el aprendizaje es unidireccional

Dado que nos acercamos al mundo y a nosotros mismos solo desde el aprendizaje, no solo no tenemos acceso a la causalidad interna necesaria de nuestro desarrollo y de los procesos en nosotros (como si fuéramos software y procedimiento), tampoco tenemos una descripción externa de ellos. No podemos desmantelar nuestra propia torre - porque estamos construidos de ella. Somos la torre de nosotros mismos. Y toda acción, incluso la acción de desmantelar, será realizada por nosotros, es decir por la torre (incluso el suicidio no será su desmantelamiento final, sino solo destrucción). No tenemos acceso a lo que nos impulsa desde atrás, que es toda la historia de nuestro aprendizaje. No tenemos capacidad de mirar hacia atrás, solo de seguir siendo impulsados por ella, seguir aprendiendo hacia adelante. No tenemos ojos en la espalda, y aunque miremos hacia atrás, entonces nuestro atrás girará con nosotros. Nuestro deseo de mirarnos desde afuera equivale al deseo de una marioneta de encontrarse con la mano detrás de ella que la mueve. El proceso de aprendizaje del cual nuestro estado actual es solo una etapa existe detrás de nosotros en el tiempo, pero no en el espacio. No somos capaces de ver ni siquiera una etapa hacia atrás, porque no tenemos acceso causal a nosotros mismos, sino solo acceso de aprendizaje hacia el futuro, y en particular hacia nuestro propio futuro. No tenemos capacidad de ver el pasado sino solo de dirigirnos hacia el futuro (podemos recordar el pasado, como un caso particular de aprendizaje del futuro, en el que usamos la memoria para el aprendizaje). La memoria en nuestro cerebro es un estado en el presente que aprende del sistema, y de hecho no refleja el pasado, sino lo que aprendemos del pasado para el futuro. El pasado detrás de nosotros está muerto y no nos es accesible, y por eso el tiempo siempre se mueve hacia adelante - porque nosotros aprendemos hacia el futuro.

Por lo tanto, debemos eliminar toda explicación de nuestro aprendizaje y también toda descripción del mismo, y elegir una síntesis entre ellos - la dirección. La explicación es apropiada para quien tiene acceso a su propio pasado, y no es consciente de la unidireccionalidad del aprendizaje, mientras que la descripción es apropiada para quien se engaña pensando que puede verse a sí mismo desde afuera, y no entiende la característica de interioridad del aprendizaje. Solo la dirección es tanto unidireccional como interna, y por lo tanto apropiada para conceptualizar la elección de aprendizaje. Esta conceptualización es necesariamente parcial, porque la dirección no es una causa. Es como una ayuda para el aprendizaje, es un letrero para ir en cierta dirección, pero el letrero no es la causa del caminar, y tampoco es una descripción del proceso de caminar, es algo que ayudó a la elección. Por eso el aprendizaje solo tiene ayudas, y no instrucciones. ¿Por qué la dirección es unidireccional? Porque aparece en una intersección donde hay muchas posibilidades, y descarta algunas, por ejemplo las que van a la izquierda, pero no dice cuál de las que van a la derecha tomar. Y si volvemos atrás, llegamos a esta intersección desde muchas posibilidades, y no tenemos capacidad de encontrar el camino de regreso y nuestra ruta con ayuda de la señalización.

Una imagen matemática más es una función unidireccional. Si bien podemos calcularla en una dirección - pero no en la dirección opuesta. Es accesible a la dirección pero no a la reconstrucción. Así puede haber algo que efectivamente nos dirija en cierta dirección (¡y útil! no arbitrario), pero no podremos reconstruir el proceso hacia atrás, o revertirlo - pero podremos evaluar esta dirección en el futuro según sus resultados por ejemplo. Otra imagen es la evolución. Como organismos sabemos cómo seguir desarrollándonos, y elegir con quién reproducirnos (estas preferencias y mecanismos están grabados en nosotros), pero no tenemos dentro de nosotros idea de cómo nos desarrollamos hasta aquí. No tenemos conciencia de los mecanismos que nos impulsan desde adentro, y de nuestros genes, pero aún así podemos realizar un aprendizaje muy sofisticado y muy interesante (¡y exitoso!) en la elección de pareja y en la crianza de los hijos. También la cultura, de hecho, no es consciente de lo que la creó, y hay que ayudarse con medios artificiales de memoria, como los historiadores, para proponer una reconstrucción. Pero incluso sin ellos la cultura se desarrollaría, desde sus mecanismos internos de aprendizaje. El aprendizaje del pasado es obligatorio - no así el pasado mismo.

Por lo tanto el pensamiento causal está condenado al fracaso, y todo lo que nos parece causas es siempre direcciones, porque si hubiera causa, es decir necesidad, no habría aprendizaje sino acción. Por lo tanto la autopercepción de un sistema que aprende (desde afuera puede verse diferente, y por eso hay que rechazar una perspectiva desde afuera) es siempre de direcciones hacia el aprendizaje, y no causas mecánicas para un modo de acción, como en la naturaleza. Y si decimos que una causa nos hizo - nos referimos a una dirección. Por eso siempre (incluso los filósofos) señalan tantas causas como sea posible para una afirmación - pues si tan solo una causa fuera correcta y suficiente bastaría, mientras que solo en las direcciones tiene sentido la multiplicidad (y el ataque desde muchas direcciones, como estamos haciendo ahora). Las causas solo existen para la computadora - porque sus entrañas están abiertas para nosotros. Si pudiéramos ver la causa - significa que podríamos vernos desde afuera. Pero de hecho, no tenemos capacidad de visión mental en absoluto, y esta es solo una ilusión (una especie de método de aprendizaje que tenemos dentro construido como visión) - y solo tenemos capacidad de aprendizaje unidireccional del presente al futuro. Siempre damos el siguiente paso, e incluso volver atrás es el siguiente paso.

No podemos entrar dentro del aparato que somos nosotros mismos y mirarlo desde adentro y decir: esta es la causa por la que actuó así. Y en la misma medida no podemos desconectarnos del aparato que somos nosotros mismos y describirlo desde afuera, o encontrar la causa interna desde afuera, o la descripción externa desde adentro. La filosofía lamentablemente no ha salido realmente de la descripción según la cual el hombre se encuentra profundo en una cueva dentro del mundo, y desde ella ve y aprende el mundo, y por lo tanto tiene una inaccesibilidad fundamental al exterior (y esta cueva puede ser también el lenguaje). El aprendizaje enseña que la cueva no está entre nosotros y el mundo: detrás de nosotros - la cueva.

Pero esta cueva no es una mina, y no podemos extraer de lo que está detrás de nosotros nuestro inconsciente, por ejemplo, o los supuestos ocultos del lenguaje. No hay espacio dentro de nosotros, solo tiempo. Solo el aprendizaje previo. La brecha entre nosotros y el mundo, que creó la idea de la cueva en primer lugar, surge del hecho de que el hombre es tiempo que existe dentro del espacio - y hay una brecha fundamental entre tiempo y espacio.

¿Y cuáles son las raíces del tiempo y el espacio? El espacio es espacio de posibilidades, y el tiempo es secuencia de aprendizaje. Moverse entre posibilidades significa: simulación de espacio. Así examinas dentro de ti diferentes posibilidades de aprendizaje y generas un espacio mental (que se parece en tu espíritu completamente al espacio físico - no en vano viene la expresión espacio virtual). El problema del aprendizaje es la imposibilidad de verte la nuca - en contraste con el problema de ver sin anteojos, que es el problema de la cueva (incluso si los anteojos son el lenguaje).

Pero, si somos precisos - de todos modos no ves nada, incluso la visión misma es una conceptualización cavernosa engañosa (y epistemológica). Solo construyes posibilidades (en contraste con pruebas). La comprensión no es una mirada correcta o una imagen correcta o un espectáculo que se impone sobre ti - la comprensión es construcción. Y tal construcción es siempre una posibilidad entre posibilidades de construcción, y no una construcción necesaria, que deduces - y por lo tanto comprendiste. No tienes acceso a tu nuca desde la cual puedes avanzar sobre la base de una justificación sólida, no hay detrás de ti base sino cueva - no hay allí espacio en el que puedas explorar sino tiempo que pasó. Y por lo tanto todo avance hacia adelante no es una prueba. Es aprendizaje.

La idea del hombre como máquina de prueba y justificación no es correcta y es demasiado rígida y limitante (causalidad interna), pero también la idea de él como máquina de lenguaje solamente deja demasiados grados de libertad lúdicos y pierde la esencia del hombre (la descripción externa) - y lo que es cierto para el hombre es cierto para todo sistema que aprende. Ambas descripciones son tesis y antítesis, mientras que el aprendizaje es una posibilidad que crece entre ambas. No carente de libertad como la causalidad y no arbitraria como el lenguaje, porque el aprendizaje se basa en fundamentación parcial. Aprendí algo nuevo *según* algo previo, y no *debido a* algo previo (como necesidad). Lo previo posibilitó lo nuevo - no lo obligó. Incluso un matemático que aprendió y encontró una prueba matemática - si intenta reconstruir hasta el detalle absoluto todos los pasos que lo llevaron a la solución se encontrará finalmente con un bloque negro. Tuvo por supuesto todo tipo de señales en el camino que lo ayudaron, y sobre ellas podrá señalar, pero no hubo algo que obligara el aprendizaje de la prueba (en contraste con la prueba misma), y otro día podría ser que él hubiera probado algo diferente, o se hubiera atascado. En todo avance, siempre hubo partes oscuras de saltos no explicados y no necesarios sobre un abismo entre las partes claras y evidentes para el que aprende.

La idea científica de causalidad interna necesaria en el sistema (o en el hombre) es en realidad la idea del software de computadora - un procedimiento necesario que se mueve dentro de ti donde cada paso determina el siguiente paso. Del otro lado, la idea del lenguaje es en realidad la idea del lenguaje de computadora - un espacio de posibilidades que se determina mediante lenguaje. Pero la idea importante es justamente el aprendizaje de la computadora, que está entre infinitas posibilidades de programación del software y su operación programada. Cada pieza de información o dirección para un algoritmo de aprendizaje no determina su operación, sino que lo dirige en cierta dirección. Intentará cambiar según ella, pero hay infinitas formas de cambiar según ella. Nada obliga al aprendizaje. Por eso solo tiene ayudas - ayudar a alguien a hacer por sí mismo supera hacer en su lugar, y siempre hay que dejar al que aprende libertad (libertad de aprendizaje y parcial es el ideal - y no libertad absoluta). El error posmodernista vulgar es derivar libertad interpretativa absoluta de infinitas posibilidades, por falta de la idea de dirección.

Por lo tanto en una visión de aprendizaje del lenguaje el significado no está fijado, y tampoco libre para nuestro juego como Derrida, sino muestra una dirección. Y por eso si elegimos cierta dirección mediante él no podemos decir que nos obligó, sino solo nos ayudó - cambió el espacio de posibilidades (abrió parte, cerró parte). Nunca podremos culpar al otro - no es por culpa de tu esposa. La responsabilidad es tuya. Nunca podremos culpar a nuestros maestros o padres, a pesar de su influencia sobre nosotros - porque somos alumnos, y no robots por un lado, o procesadores de texto por otro (es decir, un sistema lingüístico que solo permite y no aprende, como los protocolos de Internet). No nos escribieron ni escribieron en nosotros - nosotros somos los que los leímos. Nuestros maestros no son diferentes de libros - son ayudas para el aprendizaje. Debemos agradecer a nuestros maestros solo por las posibilidades que abrieron y cerraron ante nosotros - y no por la necesidad (las ideas del aprendizaje resolverán los problemas conceptuales del campo de la psicología que surgen de su movimiento entre explicación y descripción). El cierre de posibilidades no es necesidad, sino que es dirección negativa: ve a la derecha significa no vayas a la izquierda. Pero arrastrarte por la fuerza a la derecha es anti-aprendizaje.

Lo posible es superior a lo necesario. El error común en filosofía es el pensamiento de que las matemáticas se ocupan de lo necesario, pero se ocupan de lo posible. Los axiomas son lo que posibilita, y las matemáticas examinan qué posibilitan, y si hay contradicción la encuentran, y si la posibilidad no es interesante - refinan los axiomas hasta que crean un sistema interesante. El problema en la contradicción no es la contradicción en sí misma, por ejemplo como problema metafísico, como si hubiéramos cometido un pecado cósmico y un rayo nos golpeará del cielo, sino que simplemente la contradicción crea una posibilidad no interesante. Es decir la contradicción no es solo anti-lógica sino anti-aprendizaje, y más precisamente el significado de ser anti-lógica es su anti-aprendizaje, porque la lógica es un sistema de aprendizaje. De hecho, una de las grandes promesas en las matemáticas del siglo XXI es encontrar los paralelos de aprendizaje de las ideas lingüísticas del siglo XX, y por ejemplo fundar las matemáticas sobre métodos en un sistema de aprendizaje - en lugar de sobre proposiciones en un sistema lógico. Eliminar su lado lúdico a favor de un lado de aprendizaje-desarrollo. Pues así como construimos los fundamentos de las matemáticas sobre el lenguaje, podemos construirlas sobre el aprendizaje. Y luego podremos encontrar aprendizaje en todas las ramas de las matemáticas - aprendizaje de variedades, aprendizaje de grupos, aprendizaje de funciones etc. (e interpretar nuevamente conceptos como límite y derivada de forma de aprendizaje-desarrollo más generalizada, y así encontrar una nueva topología).

En todo caso, las definiciones matemáticas actuales de aprendizaje (por ejemplo Probably Approximately Correct y aprendizaje de conceptos - que se definen como subconjuntos del espacio de ejemplos) no son suficientes (se necesita al menos aprendizaje general de algoritmos). Por lo tanto, una tarea suprema que recae sobre las matemáticas en el próximo siglo es encontrar una definición para el aprendizaje que lo aclare y lo vuelva útil en todas las ramas de las matemáticas (y quizás incluso pueda inducir nueva comprensión en filosofía). Dado que el aprendizaje es un proceso de construcción, entonces teoremas sobre qué no se puede aprender se convertirán en teoremas de imposibilidad, que son siempre teoremas difíciles de probar en matemáticas, y así el aprendizaje podrá ayudar a resolver problemas abiertos en diversas ramas. La esperanza central es que teoremas sobre qué algoritmos eficientes no se pueden aprender permitirá un nuevo enfoque para probar P!=NP. Es decir la forma en que las matemáticas pueden beneficiar a la filosofía (y viceversa) pasa por inspiración de aprendizaje y no formal, y no por formalismo - como en la época del lenguaje. De hecho, el aprendizaje puede inducir matemáticas donde una prueba es idéntica no a un texto lingüístico, sino al aprendizaje de cómo probar, al algoritmo que sabe probar. Y por supuesto que las matemáticas de aprendizaje también tendrán influencia sobre la física y las demás ciencias. En lugar de física de leyes podremos construir física de métodos por ejemplo. Y para la biología ciertamente son más apropiadas las matemáticas de aprendizaje que las matemáticas de leyes. Y así también es posible una economía de aprendizaje etc. Y finalmente toda la idea de causalidad irá cambiando también dentro de la ciencia - y también en todo otro sistema. Y el aprendizaje se percibirá como más básico - y finalmente más intuitivo y natural - que la causalidad.

La idea de la causalidad en realidad se supone que dice por qué así y no de otra manera, y también por qué debe ser así. Pero la dirección logra decir por qué así y no de otra manera - sin la adición innecesaria de por qué debe ser así, porque responde a la pregunta desde dentro del aprendizaje y no desde afuera, y dentro del aprendizaje basta con dirección. No necesitamos causas obligatorias, es decir extra-aprendizaje, para justificar una u otra elección de aprendizaje, sino causas intra-aprendizaje, es decir direcciones (como las consideraciones en el estudio del Talmud no necesitan sostenerse como deducción en la lógica matemática, sino según lo que es aceptado jurídicamente). De hecho esta es exactamente la idea de aprendizaje: la comprensión de que estamos en un sistema de aprendizaje, y de acuerdo al proceso de aprendizaje que realizamos llegamos a la conclusión, es suficiente para justificar la conclusión, desde la comprensión de que no hay otra manera, y si llegamos a otra conclusión - también esto ocurrirá solo desde aprendizaje adicional (como también en el tribunal no realmente prueban, sino que traen evidencias-direcciones, y funciona, y tampoco es arbitrario). La causa es una fuerza que empuja en cierta dirección, y la dirección es solo cierta dirección, mientras que el aprendizaje es solo la fuerza, y su flujo según la dirección es justificación suficiente para por qué llegamos aquí (y no allá). No hay justificación metafísica del cielo para lo que aprendimos, porque no está en el cielo, y en el aprendizaje terrenal, es decir dentro del sistema, así es como funciona - y está bien. Como Kant entendió que incluso sin acceso metafísico directo al mundo está bien. Aprendizaje está bien. Y no se necesita más. Y no puede haber más.

La conexión entre los tres postulados generales

Escribí toda esta parte en medio de la noche cuando no podía dormir, y ahora en la mañana estoy tanto cansado como sin saber cómo salir de esto, pero un estudioso no lo ocultará. Y me parece que el título apropiado para quienes se dedican a la filosofía del aprendizaje es estudiante de filosofía (el equivalente a erudito en el Talmud). A diferencia de todos los filósofos que querían ser maestros - nosotros queremos ser estudiantes y fundar la sociedad de los aprendices. Todo tratamiento del aprendizaje desde la filosofía sobre el mundo tiene también un aspecto inseparable de aprendizaje dentro de la filosofía, precisamente porque el aprendizaje está siempre dentro del sistema. Por lo tanto se puede ver toda la filosofía como meta-filosofía, porque el aprendizaje filosófico siempre será aprendizaje meta-filosófico. En un sentido trivial esto es cierto también para otros campos - toda pintura es tanto aprendizaje sobre el mundo como aprendizaje sobre qué es pintura. Porque todo aprendizaje es también demostración de método. Esta propiedad simétrica es la dualidad de la demostración: demuestra la cosa misma pero también el método, y surge del hecho que todo ejemplo de aprendizaje es una dirección, es decir se puede tomar hacia la cosa misma o hacia el método, dependiendo de cómo se quiera aprender (y el estudiante profundo entiende que estas dos cosas son caras de la misma moneda y de hecho se unifican en su mente en un significado superior y más abstracto - y necesariamente más filosófico).

Lo que caracteriza y define a la filosofía es una conexión más íntima entre la filosofía y la meta-filosofía, y de hecho su unificación e igualdad entre ellas. La filosofía se define como aquello en que la aplicación de este operador dual (de la meta-X) es igual a sí misma - es el punto fijo del operador (meta-X=X). En ella no hay diferencia entre el método y el método del método. De lo contrario habría aquí una regresión infinita (el método del método del método del...). Es decir, si partimos del desarrollo en cierto campo, y subimos a su método, y de ahí al método de su método, y así sucesivamente, muy rápidamente llegamos a la filosofía, cuyo método es idéntico a sí misma - el método de la filosofía es la filosofía. Es como una serie de números naturales (polinomial) de la que queremos conocer su regularidad, donde entre cada dos números arriba escribimos su derivada - es decir su diferencia, y sobre cada dos diferencias la diferencia entre ellas, y así sucesivamente, hasta que llegamos a una regularidad simple metódica de diferencia constante, y sobre esta regularidad llegamos a diferencia que se anula y en todos los niveles sobre ella hasta el infinito. Por eso toda afirmación filosófica es también una afirmación sobre la historia de la filosofía y su futuro - sobre el aprendizaje en ella. Y también la filosofía es un sistema donde el aprendizaje está encerrado dentro. No se puede salir del aprendizaje filosófico. Es decir se puede pero entonces ya no es filosofía. Esta es de hecho la conexión entre el primer postulado y el segundo: ¿por qué el reemplazo del lenguaje por el aprendizaje está relacionado con la interioridad del aprendizaje (buscamos conexiones en la red y no deducción necesaria, como estudiosos)? Porque en la filosofía misma aprendizaje significa que no se puede salir de la filosofía, mientras que el lenguaje significa que no hay nada dentro de la filosofía. En el lenguaje la filosofía es solo marco, y en el aprendizaje es solo contenido.

¿Y cuál es la conexión entre el segundo postulado y el tercero? Que así como no se puede argumentar que porque todo está dentro del lenguaje entonces el lenguaje está desconectado del mundo (la falacia posmodernista, que corresponde a la posición solipsista en epistemología), sino simplemente todo se expresa en él, así no se puede argumentar que porque todo está dentro del aprendizaje entonces el aprendizaje está desconectado del mundo - sino simplemente todo se aprende en él. Precisamente la comprensión de que la caverna está dentro de ti - es lo que te permite resolver el problema de la caverna hacia afuera: cómo aprendes el mundo, cómo el mundo influye en el aprendizaje interno. Porque no hay aquí justificación sino solo dirección, y porque el mundo está al final dentro de tu caverna - entra dentro de tu aprendizaje. Por ejemplo, dentro de ti ocurre un proceso donde tu cerebro aprende de cierto dato. El exterior se expresa en el aprendizaje interno, pero solo el aprendizaje te es accesible, no el mundo. No puedes justificarlo - ciertamente, porque no puedes justificar aprendizaje. El problema epistemológico es el problema de quien exige que el aprendizaje sea justificación y prueba - y que la física sea matemática, y que el humano sea la naturaleza según la ciencia. El humano funciona según la naturaleza y las leyes de la ciencia, pero su aprendizaje funciona según métodos. Como también un algoritmo de aprendizaje funciona según las leyes de la computadora, el procesador y el software - y aun así no es un algoritmo fijo sino un algoritmo de aprendizaje adaptativo. Porque lo importante no es qué ocurre a nivel fuera del sistema (por ejemplo la mecánica cuántica en las partículas del cerebro) sino la dinámica de aprendizaje del cerebro. Podemos retroceder en la secuencia de aprendizaje solo como movimientos de aprendizaje - decir: aprendí esto por esto - y no como movimientos de causas - decir: por este pensamiento llegó el siguiente pensamiento. La primera afirmación está dentro del sistema de aprendizaje y la segunda está fuera de él. Las leyes naturales están fuera de nuestro sistema (¡las aprendimos indirectamente!), como una computadora se verá forzada a aprender indirectamente sus capacidades de procesamiento y su estructura. No tiene acceso directo a lo que es - su lógica, pero si aprende entonces existe un espacio (¡lógico!) donde tiene acceso a consideraciones de aprendizaje y a elección de posibilidades según la experiencia. Es decir existe un espacio de direcciones dentro del cual se encuentra. Y la dirección por naturaleza - a diferencia de la causa - es unidireccional. En la causa se puede retroceder lógicamente, y obliga hacia adelante, y en la dirección no hay nada de esto - su fuerza está en su debilidad.

El aprendizaje es fuerte precisamente porque logra dar dirección, que no es obligación ni arbitrariedad. ¿Sabéis por qué amé? Por una manzana. No a causa de la manzana, pero tampoco de forma arbitraria, sino con ayuda de la manzana. Porque nadie conoce el camino del espíritu. Por eso no hay causa para el amor, pero tampoco es ciego, y se puede decir lo mismo sobre toda elección en la vida (aunque el amor es la elección de aprendizaje más compleja en la evolución, porque es la elección más importante en ella, y por eso la pregunta por qué amaste causa perplejidad). De hecho hubo direcciones que llevaron al amor, pero son como atracción y deseo, es decir solo señalaron una dirección y no señalaron el objetivo. Por eso el aprendizaje siempre tiene muchos argumentos que traer, como una red de direcciones. Y este es el tipo de contenido que hay realmente en el mundo, cuando se quiere algo que tenga contenido real, y no solo forma externa, entonces se descubre que el contenido mismo no es alguna materia, sino forma parcial, es decir dirección - y generalmente una colección muy rica de direcciones, como un libro. Es decir, el contenido no está hecho de infinitas partículas pequeñas (como fragmentos de información por ejemplo), sino de infinitas formas pequeñas (donde cada una muestra una dirección, y todas juntas pueden mostrar un camino, o documentar aprendizaje).

A diferencia de las reglas del juego del lenguaje, y a diferencia del juego libre, el aprendizaje no tiene reglas pero tampoco hay en él abandono - tiene métodos y metodologías, es decir algo que permite un nuevo estado en el sistema desde un estado previo, como una función. Las reglas son como los axiomas, por ejemplo la estructura del espacio de posibilidades, pero lo que da el contenido matemático son las funciones dentro de él, que cambian las posibilidades. Las funciones dan dimensión dinámica pero no son procedimientos, es decir no crean una secuencia de acciones predefinida, sino que crean un espacio completo de funciones, de posibilidades de cambio, es decir son como direcciones. Una función por ejemplo te dice derecha. Y hay también funciones de funciones, es decir como métodos, funciones que crean funciones desde otras funciones, o direcciones de direcciones. Por ejemplo combinar dos funciones o agregar mutación aleatoria (estos son por ejemplo métodos en aprendizaje evolutivo).

Solo gracias a que somos sistemas que aprenden, podemos entender cómo se ve el aprendizaje desde dentro del sistema - como libre albedrío. El concepto de libertad es un concepto al que no habríamos llegado si no fuéramos sistemas que aprenden, y el hecho de que estemos encerrados dentro de un sistema con este extraño concepto muestra que estamos en aprendizaje, porque es en realidad unidireccionalidad. No se puede hacer reducción de mi aprendizaje hacia atrás a causas o incluso a reglas como no se puede hacer reducción de la evolución a las reglas de la evolución, porque ocurrieron muchísimas cosas en la evolución, y en otra evolución con las mismas reglas habrían ocurrido otras cosas. Por eso la evolución es también el contenido específico de ella, que está compuesto de infinitas direcciones a lo largo del camino (por ejemplo: ¡cuidado, león! Rico, fresa). Como nuestro cerebro es quizás idéntico al cerebro del hombre primitivo pero su aprendizaje es completamente diferente debido a la cultura diferente, que es el conjunto de direcciones dentro del cual creció el cerebro.

Por eso hay muchísimo que decir en un proceso de aprendizaje, discutir sobre él (la misma posibilidad de discusión - que no son instrucciones - se posibilita gracias a las direcciones), y enseñarlo, sin que nadie entienda cómo funciona. Podemos aprender de forma muy interesante sin saber los algoritmos del cerebro, y vivir de forma interesante sin saber los algoritmos de la evolución. Una persona puede ser un gran artista o un gran erudito sin nunca preguntarse sobre su método. Y precisamente una comprensión absoluta de los algoritmos desarraigará el aprendizaje, porque el aprendizaje desde fuera no es interesante, como un niño cuyo padre le resuelve el problema y no le deja lidiar - entonces no aprende. Por eso los maestros presentan preguntas a los alumnos - y no solo respuestas. El aprendizaje requiere respeto por la caja negra - mientras que el control es un intento de irrumpir en ella. Esta es la diferencia entre un buen padre y un mal padre - y entre un estado libre y uno totalitario. El rol de un padre como su nombre lo indica es - instrucción. Enseñar al niño (no solo criarlo, cuidarlo, o entretenerlo - todos estos son solo auxiliares de instrucción). Esta es la razón por la que hay infancia en general - para que el cerebro aprenda la cultura. De lo contrario naceríamos adultos. La falta de comprensión de qué es aprendizaje es la causa de la crisis educativa que se convirtió en crisis cultural, porque la filosofía no es correcta - y de ella se derivan métodos incorrectos y de ellos se derivan acciones incorrectas.

Por eso la filosofía, a pesar de ser etérea y abstracta, resulta a menudo ser el factor más importante en la historia - como el factor fundamental. Su fuerza es nula, nadie la lee, pero está ubicada en la cima de la jerarquía del aprendizaje. Y por eso su influencia en la cultura, a través de los estudiantes y estudiantes de estudiantes y estudiantes de estudiantes de estudiantes (que ya ni siquiera conocen la filosofía, o son conscientes de lo que está detrás de sus formas de percepción y aprendizaje) - es exponencial. Es como el león, que está en la cima de la jerarquía de depredación, o el humano superdepredador, que tienen enorme influencia en todo el sistema ecológico, incluyendo reptiles y bacterias que ni siquiera han oído del león o el humano. Es el super-aprendiz, en la cima de la pirámide intelectual, y sus ideas se filtran gradualmente (a veces toma generaciones) hasta la última persona en el mundo, que de repente te recita una versión muy simplificada de Kant.

Por eso en las humanidades y en el arte y en las matemáticas aún se siente la influencia directa de la filosofía, pero más adelante, a través de las ciencias sociales, las ciencias, la economía y la tecnología y la religión etc. etc., se destila de ella solo el método en un nivel muy abstracto y elemental. Y por eso encontramos el fenómeno del "espíritu de la época", es decir fenómenos históricos maravillosos como "el giro lingüístico", donde la filosofía tiene en dos-tres generaciones influencia sobre la conciencia de las masas y toda la humanidad en el nivel más básico y fuerte - como algo que de alguna manera mágicamente une todos estos fenómenos en infinitas disciplinas en una especie de generalización histórica. ¿Y por qué? Porque el lenguaje era un método. Y así también toda filosofía que tuvo éxito. Y por eso se extendió como un virus, que quizás no saben en el mundo amplio quién fue el primer enfermo, pero tuvo una enorme influencia. La filosofía es el paciente cero (o más precisamente los grandes filósofos). Porque la filosofía por naturaleza hace actos de hibridación - por ejemplo aparea ideas contra natura, como un humano que se aparea con un mono y causa SIDA - y es una mutación a un nivel muy alto y muy raro. Solo el aprendizaje explica el poder de la filosofía, porque no es contenido lo que se extiende, sino forma de pensamiento y nuevo método. Y esta es también la diferencia entre ideología y creencia y filosofía - en ellas se trata de contenido, y en filosofía se trata de método. Por eso al pequeño judaísmo tiene (y tuvo) importancia mundial, porque es un método de métodos, siendo la cultura más dedicada al aprendizaje - y que más lo santifica en el mundo. Esta es la conexión entre el tercer postulado y el primero: la derivada más alta de un fenómeno - la dirección de la dirección de la dirección etc. - es muy débil en influencia a corto plazo, pero su influencia a largo plazo es la decisiva. Y lo atestiguan Sócrates y Abraham. Y así también el significado del reemplazo del lenguaje por el aprendizaje - de una sola oración (y un simple movimiento de aprendizaje) se deriva un mundo entero.

El cuarto postulado: El aprendizaje está compuesto de hombres y mujeres

El último postulado es una especie de internalización dentro del mecanismo de aprendizaje de los dos lados del problema que discutimos hasta ahora de encontrar un medio entre causas y descripción. Este no es solo un problema teórico, sino el problema central actual de falta de adaptabilidad de aprendizaje en la cultura, que se expresa en crisis cultural (en arte, literatura, humanidades, educación, e incluso en la disminución de innovación en las ciencias), y también en falta de pensamiento de aprendizaje en el discurso público (que crea graves errores en el comportamiento de personas, empresas, economías y países). Este problema se crea debido a una carencia conceptual de medio entre un marco demasiado rígido y definido - reglas, causas, procedimientos - y demasiada libertad y arbitrariedad - explosión de posibilidades sin ningún criterio, porque en el momento que no hay herramientas de aprendizaje entonces las herramientas lingüísticas crean un problema. Precisamente la definición del marco crea una dicotomía demasiado aguda entre opresión estéril y libertad estéril, cuando solo el paso entre ellos es el aprendizaje fértil, que existe no en lo absoluto sino en lo parcial.

Se puede comparar el problema al despegue: transición directa de estado gaseoso a sólido, mientras que el aprendizaje es el líquido que fluye (y por eso sus formas son las más bellas y ricas en la naturaleza, y de hecho también la belleza en la naturaleza que vemos en lo sólido surge principalmente de la acción del agua, o su fusión como magma, y también las formas bellas en el gas, como las nubes, surgen de líquido, porque la dinámica evolutiva de aprendizaje es la que crea fractales). Desde otra dirección, se puede comparar esto también al problema central que existe en la interfaz de usuario en la computadora: o procedimiento rígido que no está abierto al usuario, o espacio completamente abierto a la libertad del usuario (ejemplos: procesador de texto, red de Facebook) - sin medio entre ellos. Por eso la computadora actualmente no aprende del usuario qué hacer, y aún no hay aprendizaje conjunto efectivo, sino solo uso. En cambio, las relaciones humano-computadora ideales son relaciones de instrucción. El humano enseñará a la computadora a hacer cosas en lugar de programarla. Las relaciones de aprendizaje son las relaciones ideales, también desde el punto de vista de su efectividad, porque el control agota también las fuerzas del controlador. Y control absoluto significa ineficiencia absoluta y agotamiento absoluto - si tuviéramos un esclavo al que tuviéramos que detallarle todo lo que hace (cada movimiento muscular) entonces sería mejor hacerlo nosotros mismos.

El aprendizaje es como una tercera dirección de síntesis, mediadora pero también perpendicular, entre la filosofía epistemológica y la filosofía del lenguaje. El cuarto postulado es un buen consejo para el aprendizaje, y no es una ayuda básica de todo sistema de aprendizaje como sus predecesores, sino un caso particular que se ha probado empíricamente como muy general en sistemas de aprendizaje efectivos. De hecho: es una herramienta para diseñar sistemas que aprenden y analizarlos. Esta regla establece dualidad dentro del sistema de aprendizaje mismo e internalización del problema (a veces la manera de resolver un problema es internalizarlo): dentro de todo sistema de aprendizaje hay dos tipos de procesos/agentes. Estos dos tipos corresponden a hombres y mujeres (y son en realidad la razón de la existencia de dos sexos), pero una descripción más precisa de ellos, que es más fácil de generalizar, es creadores y evaluadores.

Como hemos visto, el criterio ético está más relacionado con las condiciones externas que permiten el aprendizaje en general, en la creación de un medio interno, y por lo tanto con el segundo postulado. El criterio epistemológico está relacionado con el tercer postulado, porque está relacionado con los átomos del aprendizaje, con el tejido del que está hecho, y con la pregunta de cuáles son los núcleos del conocimiento - y con la comprensión de que todo conocimiento verdadero es solo parcial, formal y direccional. La ilusión del conocimiento sólido, como materia y contenido que llena, fue el obstáculo epistemológico: el conocimiento como partículas en lugar de como campo de direcciones, y la colocación de la cuestión del conocimiento en lugar de la verdadera pregunta - la cuestión del aprendizaje. En cambio, el cuarto postulado se encuentra en el medio entre los dos postulados anteriores. Entre la definición externa del aprendizaje como ocurriendo dentro de un sistema - el criterio grande, y sus partículas básicas, mínimas y direccionales - el criterio diminuto, está el criterio mediano - y es el criterio estético. En esta resolución debemos ver cada sistema de aprendizaje único (grande), que tiene infinitas direcciones (diminutas), como compuesto de un gran número de agentes dentro de él (neuronas, animales, matemáticos, escritores, entidades económicas, eruditos, etc.). Y entonces notaremos que hay dos tipos fundamentales de agentes, o de funciones, cuyo diálogo dialéctico crea el aprendizaje: los agentes creativos y los agentes críticos-evaluadores.

A veces, como en las neuronas, cada agente es ambos: evalúa las señales de las neuronas que entraron en él y cambia la intensidad de la conexión con ellas según su éxito (en predecir su disparo), y luego crea de ellas una señal ponderada, que sale de él hacia otras neuronas, respecto a las cuales él es el creador y ellas las evaluadoras. Así se crea la competencia - y esta es la razón por la que hay capas, para distinguir entre las dos funciones (la circularidad corta es problemática en la evaluación, y a este fenómeno se le llama corrupción, por ejemplo si una neurona se evaluara a sí misma). Cada capa evalúa a la anterior y crea la siguiente generación de señales - exactamente como en las generaciones en la evolución (y allí la corrupción se manifestará en el incesto). Y así también en el algoritmo original de Google - cada sitio evalúa los sitios a los que enlaza, y es evaluado por los sitios que enlazan a él, y hay sitios cuyo valor principal está en su evaluación de otros (Hubs). También en la red social, están los escritores productores de contenido, y están los que más leen y comentan y dan "me gusta" y comparten, es decir, hacen la evaluación (aunque no hay mucha jerarquía - pero esta es la razón por la que la red no es un sistema de aprendizaje cualitativo). En la economía hay emprendedores y productores, y por otro lado hay inversores y capitalistas, y hay varias capas así, hasta la bolsa, donde hay una capa de vendedores y una capa de compradores después de ella (también el jefe evaluador está en el papel del capitalista en relación con el trabajador productor bajo él - y esta es la razón por la que hay jerarquía). También en la ciencia hay científicos que innovan y hay colegas que evalúan y revistas y instituciones. También en el pensamiento (o en el aprendizaje intelectual) hay muchos pensamientos que compiten por la atención del cerebro en cada momento dado y de ellos se seleccionan pocos para el habla y de ellos se seleccionan pocos para la escritura y de ellos se seleccionan pocos para la publicación y de ellos se seleccionan pocos para la lectura. Y también en el arte hay una capa de creadores frente a capas de curadores y críticos y coleccionistas. También hombres y mujeres: las hembras eligen a los machos competidores valorados a sus ojos, y luego dan a luz ellas mismas, es decir, producen de ellos nuevas combinaciones, que se supone que competirán en encontrar gracia a los ojos de la siguiente generación. Y el lugar más desarrollado de esto en la experiencia humana es la competencia de los hombres por la evaluación de las mujeres - y por eso conviene elegirlos como imagen para las evaluadoras y los evaluados.

En este contexto notemos la diferencia entre sistemas artísticos y otros sistemas - la diferencia no está en la estructura interna, sino en su conexión con el exterior del sistema. En los sistemas artísticos todas las capas están dentro del sistema, y no hay conexión de aprendizaje hacia fuera del sistema, y en otros sistemas las capas están conectadas también al exterior, por ejemplo a los datos nerviosos (los sentidos, el placer, el dolor), o por ejemplo a la supervivencia en la evolución (una capa de cierta especie no es independiente sino que está conectada a las especies que come y a las especies que la comen - en el sistema ecológico más grande). De aquí obtenemos la autonomía de aprendizaje del arte y los sistemas con autonomía de aprendizaje como arte. Esta autonomía debe ser protegida activamente, por supuesto, porque no es una característica inmanente sino simplemente la manera en que el sistema está construido y quiere estar construido (su ethos). Por eso hay una convención aislante del exterior en el arte - que solo lo que está dentro del sistema importa.

De aquí que el arte puro es un sistema de aprendizaje puro. El arte es lo que sucede cuando hay aprendizaje sin retroalimentación del exterior, y todo sistema cuando está más por sí mismo - se vuelve artístico. Por ejemplo el pavo real, si no tiene una fuerte presión evolutiva externa de depredadores - comienza a desarrollar una cola artística, como respuesta a la presión de las evaluadoras que se liberó de restricciones externas. O los bailes artísticos de las aves del paraíso - porque viven en el paraíso terrenal y tienen comida en abundancia. Así también vemos la ocupación artística como un lujo y ocio, como algo que pertenece a la aristocracia o a quien se ha sacado del sistema, y como prueba el producto artístico inferior de los artistas-burgueses contemporáneos que van a estudiar arte como profesión en la academia dentro de la estructura normal en la sociedad. El arte florece más dentro de la religión, porque aunque la religión tiene una evaluación externa - la voluntad de Dios - estamos bastante aislados de esta voluntad, y la religión nos aísla de otras presiones. Por eso el comienzo del arte estuvo en el culto.

Como no hay evaluadores externos para los evaluadores en un sistema artístico (y aunque los haya no son parte del aprendizaje del sistema), este sistema se caracteriza por un gusto muy desarrollado de los evaluadores, y se desarrolla una forma de evaluación muy complicada, que no tiene una reducción simple, que se llama estética. La estética se crea por la mera existencia de competencia sin criterio externo, porque si la evaluación fuera simple todos podrían cumplirla (porque el sistema está construido de manera que sea lo más independiente posible de limitaciones externas - y por lo tanto muy libre). Por eso la estética se complica constantemente - sin restricción externa la cola del pavo real crecería hasta el infinito. Por eso en todo sistema estético la estética nunca es un objetivo fijo sino un objetivo móvil y cambiante, y hay modas en ella.

Por el otro lado, las matemáticas y la ciencia son todo lo contrario, porque el criterio es muy claro y externo: una prueba que hasta una computadora confirmaría o una confirmación empírica. Pero como en la práctica el criterio externo no es suficiente, precisamente lo que no está definido externamente en ellas y aún se considera criterio es ya estética pura por completo - y por eso la belleza en las matemáticas puras quita el aliento. Porque los matemáticos tienen libertad absoluta para investigar en dirección estética - y más que nada buscan y construyen estructuras y pruebas hermosas (y las direcciones feas se abandonan). Es decir, vemos que hay alguna estética en todo sistema de aprendizaje (incluso el más formal), porque en todos hay evaluación. Y si hubiera un sistema que se pudiera reducir simplemente hacia afuera, no cumpliría el segundo postulado de la interioridad, y por lo tanto se volvería trivial - y no de aprendizaje. Por ejemplo - matemáticas sin criterio estético, donde una computadora simple prueba pruebas formalmente correctas todo el tiempo sin ningún propósito ni priorización, lo que crearía basura absoluta y trivial (una colección aleatoria de enunciados lógicamente correctos no es matemáticas). Y si supiéramos la solución al juego del ajedrez - entonces se volvería no de aprendizaje, y solo porque no sabemos resolverlo hay belleza en él.

La filosofía es menos bella, generalmente, porque no tiene mecanismos de evaluación desarrollados - no hay por ejemplo críticos filosóficos y hay negación e incluso alienación del criterio estético, porque la filosofía se engaña a sí misma pensando que trabaja según argumentos y lógica (y vean por ejemplo la fealdad ideológica de la filosofía analítica), o divagaciones místico-lúdicas libres (las enormes debilidades estéticas de la filosofía continental, que está escrita como mala literatura experimental). Y esto a pesar de que aparentemente la filosofía debería ser muy bella, considerando que hay pocos criterios externos - pero el ethos es anti-estético. En cambio la filosofía del pasado fue a menudo muy bella (lo que destruyó la fundación de una tradición de belleza dominante en la filosofía fue accidental: la pérdida de los escritos originales de Aristóteles y la dependencia de resúmenes inferiores). El problema central de la filosofía es la lentitud de su aprendizaje, debido a la dificultad fundamental de evaluar el pensamiento nuevo (fuera del campo existente), y por lo tanto sus evaluadores son generalmente las generaciones siguientes. Así se desarrolló en ella el ethos de la innovación (quién fue el primero en pensar una idea) a expensas del ethos estético (quién expresó una idea de la manera más completa).

En esta situación la filosofía se apoya en el aprendizaje basado en obras maestras y clásicos. Esta es una forma de aprendizaje basada en ejemplos modelo - que lo que la caracteriza es que el ejemplo mismo contiene su estética. Es decir, cada ejemplo así no es solo objeto de evaluación, sino también un mecanismo de evaluación en sí mismo: una declaración estética. Cuando tienes aprendizaje por ejemplos, especialmente ejemplos modelo, entonces los ejemplos son acordados, pero lo que se aprende de ellos no está acordado, y de cada ejemplo se puede proyectar en muchas direcciones (esta es una dirección muy compleja). Por lo tanto un ejemplo filosófico, consciente de que es objeto de aprendizaje, debe competir también en su riqueza conceptual, en su potencial, en su capacidad de contener direcciones profundas (métodos) y no solo direcciones superficiales - que enriquecerán a las generaciones futuras. Por lo tanto el aprendizaje tiene el potencial de devolver la estética a la filosofía (Wittgenstein no lo logró, y precisamente después de él se escribió filosofía muy fea. Porque precisamente porque se trataba de filosofía del lenguaje - las filosofías torcidas crearon escritura torcida). Una filosofía de la familia de la filosofía del aprendizaje debe ser una ayuda de aprendizaje filosófica, y el significado de que sea estética es que incluso el principiante puede evaluarla, y por lo tanto aprender de ella y a través de ella.

Así la filosofía podrá volver al mundo artístico, como un género de escritura - y convertirse en un género más placentero y común, es decir - más interesante. Porque lo que caracteriza al aprendizaje artístico es que es aprendizaje por ejemplos. ¿Qué es la obra de arte y por qué existe? Cada obra de arte como una pintura, libro o sinfonía es un ejemplo para el aprendizaje, que aspira a convertirse en un ejemplo modelo para el aprendizaje futuro, es decir en una obra maestra. Y todo el cuerpo de trabajo de un artista tiene como objetivo demostrar el aprendizaje en muchos ejemplos, y de aquí la importancia de la multiplicidad de obras en el arte, junto a las obras maestras (la obra maestra no se sostiene solo por sí misma, porque entonces la ignorarían, porque no tiene suficiente dirección hacia el método - las obras menos buenas muestran el método). Y entonces de lo que se reconoce como obra maestra se puede derivar aprendizaje de muchas maneras, que de hecho se realizan a menudo en la historia del arte, y el ejemplo es una intersección desde la cual el aprendizaje puede desarrollarse en diferentes direcciones. La dirección abre posibilidades (y cierra otras, generalmente aquellas que ya se agotaron, o son menos interesantes para avanzar desde ella). De aquí la sensación de completitud y singularidad que hay en la obra maestra - este estado único se crea porque la obra es una intersección de aprendizaje. Desde ella se avanzó en varias direcciones, o permite varias direcciones que se entienden, y ella es la intersección de ellas. Es decir, este estado se crea solo en retrospectiva, pero no es arbitrario, porque la obra era tal que permitía el avance en varias puntas de flecha desde el principio (y esto no es simple).

La belleza única de la obra única surge de la singularidad del ejemplo de aprendizaje (por ejemplo - el ancestro común de muchos animales. La Biblia - de ella salieron muchas tradiciones. La primera novela. La primera obra kafkiana). Muchos y diferentes evaluadores, con diferentes criterios y direcciones de evaluación (¡y de diferentes generaciones y culturas!), todos la encontraron bella y la valoraron, es decir hay en ella riqueza de cosas que se pueden evaluar desde diferentes ángulos. Por ejemplo: en el libro maestro hay también realismo convincente como nunca se había visto, también descripción emocional profunda en una concepción original del alma, también descripciones paisajísticas excepcionales, también una dimensión ars-poética innovadora, también la invención de una nueva estructura narrativa, también un nuevo lenguaje, etc. etc., y por lo tanto pueden salir de él un mar de obras y arroyos en diferentes direcciones. Y ciertamente de su combinación con otros, de su cruce entre ellos, pueden salir nuevas razas. Por eso él es un hombre hermoso - que encuentra gracia a los ojos de muchas mujeres y trae muchos y diferentes hijos. Por eso no hay belleza sin historia del arte, y las pinturas del hombre primitivo perdieron mucho de su contexto, y son bellas a nuestros ojos solo como precursoras de nuestras pinturas. No hay belleza desconectada de un sistema de aprendizaje. También la belleza de los senos surge de un sistema de aprendizaje evolutivo (y de aquí la tendencia al desnudo en la historia del arte - este es el lugar donde dos evaluaciones estéticas se cruzan).

Resumen de los postulados

En resumen - resumamos ahora los cuatro postulados del aprendizaje. Estos postulados son lemas y herramientas auxiliares a los que llegamos al examinar infinitos procesos de aprendizaje de tipos diversos desde aquí hasta el borde del sistema solar, y descubrimos que son reglas prácticas hermosas y útiles en nuestra consultoría organizacional para sistemas de aprendizaje. El filósofo es el consultor organizacional por cuenta propia para el mundo, que aconseja sin que le pregunten - por eso se ve obligado a avergonzar al mundo al principio, para abrir un espacio vacío para el aprendizaje. Este es el propósito de la pregunta con la que abre el filósofo, que a diferencia de otras preguntas su objetivo no es responderla, sino abrir un espacio de pensamiento, y no cerrarlo después mediante una respuesta forzada y probada y correcta, sino como máximo una respuesta posible (que en realidad demuestra una bella ejecución de respuesta - un movimiento de aprendizaje como ejemplo). Cada pregunta permite el aprendizaje y no lo fuerza. Y por eso hay que leer la filosofía no como predicando para convencer, sino como teniendo una dimensión teatral (así también es preferible leer la religión - como proveedora de una respuesta ejemplar, y no una verdad necesaria). La filosofía se hace pasar por alumna para ser maestra - hace una pregunta para guiar el aprendizaje. Y esta es la manera correcta de enseñar - el maestro presenta su propio aprendizaje ante los alumnos. Es un alumno ejemplo. Y está destinado a despertar inspiración en ellos.

Por eso la buena filosofía nunca nos convence - y siempre nos inspira. De hecho, la filosofía convincente es matemáticas. La inspiración en cambio es el aprendizaje del orden más alto, porque la inspiración es cuando aprendes del ejemplo el método alto, y no un contenido específico. Y a veces ese método es tan alto en la jerarquía de métodos (método de métodos etc.) que tú mismo no puedes definirlo y es etéreo, pero aún así te ayuda. Porque de cada ejemplo puedes aprender de él mismo, o aprender de él un método (más alto), o aprender de él un método de métodos (aún más alto) etc. - y el nivel más alto de aprendizaje es la inspiración (cuando ya no se puede llegar más arriba, y incluso esto apenas se puede). Y a veces la sensación es precisamente de profundidad en lugar de altura. Esto sucede cuando la dirección que identificas es más en el esfuerzo desde y hacia el pasado - de aquí la profundidad en la excavación - que solo hacia el futuro con ligereza, como la inspiración que es vuelo de aquí en adelante. Es decir hay aquí en la dirección dos direcciones opuestas en el tiempo, pero como ambas no avanzan en el tiempo sino en los niveles de aprendizaje, se sienten como subida hacia arriba o hacia abajo, aunque en realidad lo único que se mide es qué distancia en el meta se logra en el esfuerzo (subida en órdenes - primer orden, segundo, tercero etc.). Por eso el segundo truco filosófico en importancia, después de la pregunta, es llevar la pregunta al nivel meta, al segundo orden. Y así siempre avergüenza al no filósofo porque le quita la alfombra de debajo, o se eleva desde un punto de vista más alto, y por eso el rival tiene una sensación de truco injusto - sin capacidad de definir por qué. Porque la definición misma ya es entrada al espacio meta del filósofo. Y por eso esta es una manera de atacar a oponentes, porque el oponente pone un muro, y el filósofo flota sobre él o cava debajo de él mediante el tratamiento en segundo orden, y entonces aterriza (o sale) en el lugar al que quería llegar - más allá del muro, mediante el retorno del nivel de segundo orden al nivel de primer orden. He aquí por ejemplo nosotros ahora subimos a hablar sobre ars-filosofía, y ahora volveremos a la filosofía, y esto es porque preferimos flotar un poco antes de aterrizar finalmente y ser susceptibles a oposición, exactamente como abrimos con una pregunta sobre el sistema solar - y luego subimos al nivel meta. Bien, aquí está el cuarteto de aprendizaje, y lo clasificaremos según las formas de estudio judías: peshat [sentido literal], remez [alusión], drash [interpretación] y sod [secreto].

* El primer postulado es el camino del drash: el aprendizaje reemplazará al lenguaje, y de aquí ya se interpreta todo. Por ejemplo: que el lugar cultural, intelectual, filosófico y metodológico que ocupó el lenguaje en todas las disciplinas lo ocupará ahora el aprendizaje. Por ejemplo: que la filosofía del lenguaje debe ser reemplazada por la filosofía del aprendizaje. Por ejemplo: que como hubo "el giro lingüístico" así debe haber "el giro del aprendizaje". Y así se desciende a los detalles más minuciosos en todas las áreas del pensamiento y la actividad humana - este es un proyecto y un plan de trabajo para toda una generación, y para infinitos escritores e investigadores y artistas y practicantes en todos los campos - reemplazar el lenguaje por el aprendizaje (exactamente como fue un proyecto de tal magnitud poner el lenguaje en el centro de la percepción). Y también dentro del aprendizaje mismo hay infinitas formas de aprendizaje y desarrollos de la idea (como los hubo en el lenguaje) - y esto también es parte del proyecto (como lo fue con el lenguaje, ya entendieron). La salida de tal núcleo de un reemplazo (lenguaje←aprendizaje) va expandiéndose mediante su interpretación más y más, y reemplaza cada vez más la percepción anterior (porque es difícil reemplazar una percepción, y está claro que se comienza desde una percepción lingüística del aprendizaje y solo gradualmente se pasa a una percepción de aprendizaje del aprendizaje). La interpretación es un método exponencial, que surge de la aplicación repetida, porque la interpretación es el aprendizaje como operador sobre el conocimiento existente (por ejemplo sobre un texto): el método como herramienta.

* El segundo postulado es el camino del sod: su significado es la preservación del "interior" y la necesidad del "interior", porque "el aprendizaje está siempre dentro del sistema", es que el secreto es inmanente al aprendizaje. El secreto es lo que hay adentro, y el exterior no tiene acceso directo a él. El maestro no puede jugar y arreglar el interior del alumno - el aprendizaje requiere falta de conocimiento no solo hacia afuera, sino también falta de conocimiento hacia adentro. No te conozcas a ti mismo - porque si te conocieras a ti mismo hasta el final ya no serías tú mismo ni un sistema de aprendizaje (no es que sea posible). Por eso el mandamiento conócete a ti mismo es tan fuerte - porque es imposible, y por eso toca al secreto dentro de ti, que es de tu esencia. Este fue también el error de la Ilustración en su aspiración al conocimiento. No hay que saber - hay que aprender.

* El tercer postulado es el camino del remez: la dirección como partícula elemental del aprendizaje es siempre una alusión (es decir dirección y no material), es decir no algo que mueve por fuerza el aprendizaje (como causalidad o razonamiento lógico) y lo obliga, sino que lo permite. No está claro exactamente hacia dónde alude la alusión, pero aún así funciona, y como siempre hay muchas alusiones, entonces la dirección se insinúa. Esta es la razón principal para extenderse en las palabras en filosofía, porque es difícil captar la alusión la primera vez porque es difícil cambiar la percepción como atravesar una pared. Por eso si escribiéramos solo los cuatro postulados serían solo alusiones, aunque tuvieran todo lo necesario y lo dijeran todo. Por eso hay que discutirlos, pero todo el propósito de la discusión es solo aclararlos mediante muchas alusiones adicionales. Y solo las multitudes de estas flechas permitirán atravesar la pared. Por supuesto que con quien no quiere entender alusiones y aprender - no hay nada que hacer. No entraremos en él y lo obligaremos, sino que solo seguiremos guiñándole. La filosofía es un guiño infinito.

* El cuarto postulado es el camino más profundo, cuando el aprendizaje se desnuda, que es también el más simple, es decir el camino del peshat: en la práctica, miren el mundo. ¿Por qué hay tantos agentes en los sistemas de aprendizaje? ¿Por qué siempre son tan abundantes en redundancia, pero también en competencia? Esta redundancia, si examinamos su dinámica, se expresará en dialéctica. De un lado estarán aquellos dentro que están más cerca del lado del mundo exterior, o al menos del lado del aprendizaje como objetivo exterior, y son los que juzgarán y evaluarán a aquellos que están más cerca del aprendizaje como acontecimiento interno autónomo, en la profundidad del sistema y más desconectado del exterior, del otro lado. Por provocación, llamamos al primer grupo - el más exterior - mujeres, y al grupo más interior hombres. Este es el aprendizaje como erótica, como una dinámica donde los hombres intentan innovar y las mujeres los juzgan, y eligen a los exitosos. Y esta dualidad es realmente la manifestación más simple del aprendizaje que vemos en el mundo en todas partes empíricamente. Así vemos el aprendizaje en la superficie - en los sistemas dentro de los cuales nos encontramos (por ejemplo en la economía. Nuestras neuronas no las vemos dentro de nosotros). Y por eso este es el camino del peshat - el camino del aprendizaje más superficial que es también el más profundo. Porque estamos profundamente dentro de estos sistemas - profundamente dentro de la evolución, la cultura, la sociedad, y demás sistemas de aprendizaje gigantes que nos rodean. Siempre estaremos entre sistemas de aprendizaje en los que estamos dentro y sistemas de aprendizaje que están dentro de nosotros - en la jerarquía de aprendizaje del universo. E incluso si nos reemplaza una era post-humana - nunca podrá borrar nuestro lugar irreemplazable en la cadena de aprendizaje que llevó a ella, y que ella también es solo otro eslabón en ella, sin fin. Porque el aprendizaje toca la eternidad - porque por su naturaleza es hasta el infinito. Y a través de él (y solo a través de él) también nosotros somos parte de una cadena infinita. No estás obligado a completar la obra, pero tampoco eres libre de desistir de ella.

Filosofía del futuro

source: degeneration-of-nation

source_format: html

domain: philosophy

html_raw:
<!DOCTYPE html><meta charset="utf-8"><meta name="viewport" content="width=device-width, initial-scale=1.0"><title>Ensayo sobre los Cuatro Postulados del Aprendizaje - La Degeneración de la Nación</title><link rel="icon" type="image/png" href="../favicon-192x192.png" sizes="192x192"><link rel="apple-touch-icon" sizes="180x180" href="../apple-touch-icon-180x180.png"><link rel="canonical" href="https://degeneration-of-nation.org/es/philosophy-of-learning85" /><meta property="og:image" content="https://degeneration-of-nation.org/img/wittgen.jpg" /><link rel="license" href="https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/"><link rel="stylesheet" href="../styles.css"><link rel="stylesheet" href="../column.css"><link rel="stylesheet" href="../article.css">
La Degeneración de la Nación

Ensayo sobre los Cuatro Postulados del Aprendizaje

El aprendizaje es el futuro: un breve ensayo que analiza el aprendizaje en sus componentes y los caracteriza - de acuerdo con las cuatro reglas desarrolladas en el seminario final de Netanya. El ensayo que tenemos ante nosotros los compara con las cuatro ramas principales de la filosofía, que reciben una versión de aprendizaje: la filosofía del lenguaje es reemplazada por la filosofía del aprendizaje, la ética se transforma en ética del aprendizaje, la epistemología se formula como epistemología del aprendizaje y la estética como estética del aprendizaje. Así es como se hace: aprendizaje sobre el aprendizaje

Por: El Estudiante Persistente

Wittgenstein, detrás de ti  (fuente)

¿Qué es un sistema que aprende? Acordemos que el sistema solar no es un sistema que aprende. Pero - ¿por qué el sistema solar no es un sistema que aprende? Bien, notemos que lo que caracteriza al aprendizaje es el cambio, y el sistema solar mantiene su estado, y los planetas continúan girando. Pero si es así, también en el sistema solar hay cambio - los planetas continúan girando. Entonces, ¿quizás el aprendizaje es un cambio en el cambio mismo - un cambio de segundo orden? ¿O tercero? ¿Y así sucesivamente? Pero tales cambios también existen en el sistema solar, hay aceleración. ¿Y tal vez en el aprendizaje el cambio incluye sorpresa, y no es predecible sino abierto? Pero también en el sistema solar pueden ocurrir tales cambios, e incluso desarrollos únicos, como la caída de un cometa al sol, o sorprendentes como la aparición de un objeto desde fuera del sistema. Y si el cambio debe ser algo no conocido de antemano que tiene un impacto esencial, es posible que sea capturado por la gravedad del sol un nuevo planeta oscuro, cuya influencia en el sistema solo se nota a largo plazo, pero se acumula hasta tener un impacto enorme (y si esto no es un descubrimiento secreto, ¿qué lo es?). Y si caracterizamos el aprendizaje como desarrollo, es decir, como algo que se construye, o como desarrollo propositivo, como algo que se construye hacia una meta, también el sistema solar se desarrolló en su creación (el disco de gas se convirtió en estrellas, todos los asteroides cayeron dentro de las estrellas, etc.), y también se desarrolla hoy hacia su fin. El sol se expande constantemente y calienta planetas cada vez más lejanos - y en mil millones de años la Tierra ya no será habitable por el exceso de calor y Marte se calentará a la temperatura actual de la Tierra. Pero tal vez no se trata de un desarrollo adaptativo, que responde al entorno, o no hay aquí optimización? De hecho, también se puede describir su desarrollo como un proceso adaptativo y reactivo, ya que los objetos que llegan desde fuera y son capturados en él eventualmente caen dentro de uno de los objetos en él, y también su desarrollo inicial fue tal que después de numerosas colisiones de innumerables objetos se crearon pocos objetos grandes, con oscilaciones relativamente ordenadas (todo lo que no - colisionó o salió de los límites del sistema tarde o temprano) - de hecho se convirtió en un lugar cada vez más ordenado con el tiempo. ¿Y realmente el sistema solar no es un sistema que aprende? Este texto fue escrito en el sistema solar. ¿No hay aprendizaje en él?

¿Por qué separar el sistema Tierra, o la vida en la Tierra, o el ser humano, o incluso yo mismo, del sistema solar? ¿Qué constituye la diferencia entre ellos? ¿Es la influencia, es decir, yo soy insignificante en el sistema solar, pero si en el futuro explotamos la Tierra (o, como a veces se sugiere, la Luna), el sistema solar ya aprenderá? ¿O tal vez argumentemos que no hay importancia en todas estas distinciones, sino que son diferentes grados de aprendizaje? Si insistimos - diremos que incluso una piedra que cae es un sistema que aprende de grado cero, o muy bajo. Y tal vez un día los físicos realmente usarán una interpretación de aprendizaje para las leyes naturales, o encontrarán comportamiento de aprendizaje dentro de la teoría de cuerdas (digamos), y de hecho la gravedad se explicará mediante una interacción de aprendizaje, ¿y la piedra realmente aprenderá sobre el cuerpo que la atrae en su caída? Si es así, ¿cuál es el significado en general del aprendizaje de alto grado versus bajo grado?

¿Todo esto está solo en los ojos del observador, es decir, el que aprende, es decir, en mis ojos? ¿No hay en esto una regresión a la epistemología? ¿El aprendizaje nos limita, por su naturaleza, al sistema de aprendizaje mismo en el que estamos? (Después de todo - no podemos saber o entender nada excepto a través del aprendizaje, en una especie de versión kantiana del aprendizaje). ¿Hay algo objetivo que constituya el aprendizaje, o cada texto constituye su propio aprendizaje, y cada proceso de aprendizaje está limitado a su propio aprendizaje, sin capacidad de decir algo sobre el aprendizaje general? ¿No hay en tal pregunta una regresión a la ontología, al estilo griego? ¿No hay en la lucha de definiciones de este texto, en un estilo wittgensteiniano paródico, una regresión del aprendizaje al método del lenguaje?

El Primer Postulado: El Aprendizaje Reemplazará al Lenguaje

Bien, como quienes no somos filósofos del lenguaje, no preguntaremos qué significa aprendizaje, o sistema de aprendizaje, y no nos interesaremos en su definición. De hecho, es un ejercicio no muy interesante en el sentido general. Como estudiosos, no preguntaremos sobre el significado de la frase "el sistema solar es un sistema que aprende", o su veracidad, sino preguntaremos si es interesante. ¿Abre una puerta al aprendizaje? ¿Y toda esta investigación es interesante, es decir, nos enseña? ¿Esta idea, que el sistema solar es un sistema que aprende, o que no lo es, y esta investigación, es innovadora? ¿O es una repetición de Wittgenstein como ejercicio para aprender su filosofía? ¿O tal vez - contiene dentro de sí un nuevo aprendizaje filosófico? Y si es así, ¿cuál es la innovación, o la nueva puerta de innovación que se abre? ¿Cómo nos hace avanzar?

Esto ciertamente depende de en qué proceso de aprendizaje estamos. Por ejemplo, si estamos aprendiendo a escribir un poema, y escribimos "el sistema solar es un sistema que aprende", esto puede ser una entrada a un poema paródico sobre la filosofía del aprendizaje. Y si estamos en un contexto de aprendizaje físico, tal vez esto puede darnos nuevas ideas sobre el desarrollo del sistema solar, y nuevas herramientas - de aprendizaje - en su conceptualización. Y exactamente lo mismo si nos ocupamos del aprendizaje filosófico: ¿es esta investigación interesante como una nueva forma de investigación filosófica, o tal vez como un nuevo argumento? ¿O se trata de una investigación imitativa, es decir, de bajo valor de aprendizaje? En cualquier caso, no somos capaces de desconectarnos del proceso de aprendizaje en el que nos encontramos, y descubrimos que lo que nos importa es el interés.

Y resulta, como Wittgenstein entendió bien, que sus investigaciones son bastante tontas, y no se aprende mucho nuevo de ellas, y no hay gran interés en definir si el sistema solar aprende o no. Es una especie de juego infantil que surge del hecho de que es difícil definir cosas, porque los conceptos son ambiguos al final, sin límites claros, y esto mismo surge del hecho de que los conceptos de todos modos no nos fueron dados del cielo (o según reglas de juego no escritas), sino que cambian constantemente en el proceso de aprendizaje del lenguaje. De hecho, al principio de este texto nos quedó claro que el sistema solar no aprende, y solo necesitábamos aclararnos por qué, mientras que al final tal vez consideremos que sí es un sistema que aprende, y esto es porque este texto creó un cambio en la idea del aprendizaje en nuestras mentes, y la convirtió de una idea limitada que conocemos en un contexto específico - en una idea más amplia y más abstracta y más filosófica (y esto sin definirla en absoluto).

Pero si es así, ¿cómo podemos aún decir cosas interesantes sobre el aprendizaje? ...¿si no es a través de la investigación conceptual? ¿Cómo podemos aprender sobre el aprendizaje? Y ciertamente el aprendizaje sobre el aprendizaje tiene valor e interés - porque ayuda al aprendizaje mismo, y de hecho esta es la esencia de la filosofía. Bien, debemos examinar diferentes procesos de aprendizaje en diferentes sistemas de aprendizaje - y darles señales. Debemos crear herramientas de ayuda para el aprendizaje - y ayudas de aprendizaje. Incluso debemos aprender cómo mejorar el aprendizaje - ser los consultores organizacionales del aprendizaje en el mundo. Y en esto debemos encontrar fallas de aprendizaje y caracterizarlas, como la falla definitoria investigativa wittgensteiniana.

Un filósofo estudioso no intenta definir lo indefinible, sino que intenta innovar nuevas definiciones, conceptualizar nuevas conceptualizaciones. No es el conservador del lenguaje sino su creador. El éxito de un filósofo nunca estuvo en definir algo existente, porque en toda definición hay agujeros y nunca se encontró una definición para nada ni una solución para ningún problema filosófico, sino en la invención de nuevos conceptos, y en encontrar nuevos problemas, y lo más importante - nuevas formas de aprendizaje (por eso: Wittgenstein en su tiempo gigante, Wittgenstein en nuestro tiempo enano, y así también todos aquellos que son pequeños wittgensteinianos que continúan siguiéndolo). Un filósofo estudioso no intenta probar sus argumentos y afirmaciones, sino aprenderlos. La prueba es una pretensión de aprendizaje necesario, y se convirtió por error en el estándar en filosofía, pero una prueba en su mejor forma es solo enseñar un camino para seguir - una forma de argumentación, o método (en el mejor de los casos).

Por lo tanto, lo mejor que puede hacer un filósofo es no ser Spinoza - es decir, no ocultar su verdadero método en un método falso (digamos, geométrico). A Spinoza lo leemos sin leer sus pruebas y no proporcionó un argumento interesante (pruebas interesantes) sino afirmaciones interesantes (proposiciones interesantes). No aprendimos nada de su geometría para la filosofía excepto qué no hacer. De un filósofo se requiere honestidad y documentación del verdadero aprendizaje a través del cual llegó a su filosofía (siempre que sea interesante y se aprenda algo nuevo de ella) - incluyendo los errores por los que pasó en el camino - porque solo de esto se aprende a hacer filosofía, y se aprende su método de primera mano (y no de segunda mano a través de sus argumentos pulidos - el pulido es ocultar la forma en que se creó la herramienta). Un buen filósofo es un maestro de un nuevo método - y no de una nueva doctrina.

El problema central de los filósofos es que aprenden de las matemáticas como campo de pensamiento abstracto, y por lo tanto están interesados en definiciones y pruebas. Pero incluso en las matemáticas mismas la definición no es más que una ayuda de aprendizaje, que permite aprender algún concepto, y el propósito de la prueba no es solo probar un teorema específico, sino ser una herramienta que quien la aprende puede usar para probar otros teoremas con el mismo mecanismo. Así es como realmente funcionan las matemáticas - como campo de aprendizaje, y no como campo lógico. De hecho, la lógica es una presentación spinozista, que ocurre muchas veces después del aprendizaje matemático histórico mismo, porque al principio las definiciones están sucias - vean el cálculo infinitesimal - y solo en un proceso de destilación de cientos de años se convierten en el cristal que hoy enseñan los spinozistas en Cálculo 1. Incluso las definiciones modernas precisas son generalmente formulaciones tardías, generalizadas, hermosas, sin mencionar las pruebas que pasan por procesos asombrosos de simplificación y abreviación, convirtiendo secuencias de afirmaciones en conceptos y estructuras y mecanismos generales, en el camino a convertirse en una hermosa verdad que descendió del cielo en el Sinaí.

Por lo tanto, aunque hay aquí una secuencia de afirmaciones, esta no es una secuencia demostrativa, sino una secuencia de aprendizaje: la construcción de una nueva visión del mundo - esto es lo que hace la filosofía. En el camino, por supuesto, despeja y destruye con método crítico la imagen anterior, pero esto generalmente no es muy difícil, porque todo niño sabe que es fácil destruir una torre y difícil construir. ¿Por qué? Porque las piedras en la torre están una sobre otra, es decir, se construyen, pero no se prueban ni se obligan una a la otra. Porque la filosofía construye en su aprendizaje, pero no prueba nada, y cualquier niño filosófico puede leer al filósofo más grande y encontrar infinitos agujeros en sus afirmaciones. E incluso si un filósofo particular de hecho atornilla sus afirmaciones como necesidad una a la otra, como un edificio de Lego y no de cubos, y supongamos que incluso logra pegarlas una a la otra - el niño podrá derribar toda la torre de un golpe incluso si no la desarma, porque siempre se puede disputar los supuestos básicos. Incluso si conectas una torre filosófica al suelo con un clavo - la situación en filosofía es que se puede disputar el suelo mismo en un segundo y voltearlo, y proponer un nuevo suelo. Por eso lo que importa es la belleza de la torre. Y esta es la razón por la que la gente se interesa en la filosofía y quiere creer en ella - no porque los obligue, sino porque los atrae. Como una chica (o como la Torá). Y porque es interesante y educativa, es decir: se pueden construir más torres hermosas sobre ella. Y Spinoza construyó una torre hermosísima.

Por lo tanto, debemos proponer una teoría de aprendizaje del aprendizaje, de lo contrario caeremos en una contradicción interna, si por ejemplo proponemos una teoría lingüística wittgensteiniana de ella. Nuestra teoría del aprendizaje podemos aprenderla por ejemplo de muchos casos de aprendizaje, y encontrar lo común entre ellos, con la esperanza de que esta conceptualización ayude al aprendizaje mismo. Pero esta conceptualización necesariamente no será final, y si alguien encuentra un nuevo método de aprendizaje más eficiente - cambiará la conceptualización. La conceptualización misma es una conceptualización que aprende. No hay ninguna conceptualización final en el mundo - y el fin de toda conceptualización final, no aprendiente, es ser una conceptualización falsa.

Pero aún más que aprender de los lugares donde el aprendizaje funciona bien, la conceptualización debe aprender de las fallas del aprendizaje - porque como algo cuyo propósito es ayudar al aprendizaje, precisamente su definición desde fuera del aprendizaje es su limitación, que no necesariamente le ayuda, y es artificial. Si queremos ayudar al aprendizaje, nuestra conceptualización no surge del propósito de la conceptualización en sí misma, como si esto es lo que se espera de la filosofía, sino que es instrumental y auxiliar. Por lo tanto, el lugar correcto para comenzar es en los lugares donde el aprendizaje no tiene éxito, porque allí seguramente ayudaremos, y mediante la conceptualización de las fallas ayudaremos a eliminarlas. Y si podemos mejorar el aprendizaje y profundizarlo incluso donde tiene éxito, esta será una conceptualización ayudante particularmente útil. Es decir - el propósito de la conceptualización (¡toda conceptualización y no solo filosófica!) es ayudar al aprendizaje. La conceptualización es un andamio de una torre - es decir, nuestra torre (como meta-torre) es una torre de andamios para otras torres, que ayuda a que no se caigan, y en el mejor caso incluso una grúa alta, que ayuda a que crezcan más.

Pero ¿por qué hay necesariamente una conexión entre el andamio y la grúa? ¿No son estas dos funciones diferentes, que tienen conceptualizaciones diferentes? ¿No hay diferencia entre ayudar a los que tienen dificultades de aprendizaje a aprender más y ayudar a los superdotados a aprender más? Por lo tanto aparentemente hay que distinguir entre dos tipos de conceptualizaciones: una contra las fallas, que es restrictiva, y la otra a favor de los logros, que es abierta. ¿No son estas dos ayudas contradictorias, y como ayudas no es mejor que estén separadas? ¿Por qué la definición negativa, que niega, debe estar unida a la definición positiva, que afirma, si no se trata de definiciones lógicas sino solo de ayudas? ¿Es la consultoría organizacional para una organización fallida similar a la consultoría organizacional para una organización exitosa?

El Segundo Postulado: Dentro - El Aprendizaje está Dentro del Sistema

La respuesta es que es mucho más difícil de lo que parece distinguir entre las dos situaciones, aquella en la que se necesita corrección y aquella en la que se necesita estímulo (y no hay conexión directa entre ellas y estados de fracaso o éxito), y una herramienta de ayuda que puede ser útil en una puede ser dañina en la otra. De hecho, la suposición de que sabemos desde fuera, desde fuera de la torre, qué es correcto para la torre, es decir, que tenemos alguna capacidad de percepción de la torre desde fuera en el proceso de aprendizaje - es la falla de aprendizaje más común y más grave. Nosotros no somos consultores externos parados fuera de la torre, en ningún proceso de aprendizaje, sino que estamos dentro de la torre. El aprendiz se ayuda con cualquier ayuda que se le da - desde adentro. Si definimos aquí cualquier herramienta de ayuda (incluyendo cualquier oración posible que escribamos para su uso), el aprendiz siempre podrá usarla solo como parte de un proceso de aprendizaje, sin acceso directo a la solución que está (¡tal vez!) afuera. No puede saltar sobre el aprendizaje, y si saltamos por él entonces esto no es aprendizaje, sino dictado de la solución. Y nosotros mismos siempre estamos dentro del aprendizaje. E incluso como filósofos. El pensamiento de que podemos ser maestros del mundo es un pensamiento arrogante, y anti-aprendizaje. Los filósofos deben entender que también ellos son estudiantes. Tal vez estudiantes sabios, hábiles y con pasión por aprender, pero no maestros. Aprender solo se puede desde adentro.

Por lo tanto, la ayuda al aprendiz solo puede ser desde el punto de vista del aprendiz mismo. Y si el aprendiz se equivoca o precisamente tiene éxito en la dirección que eligió desarrollarse - solo él puede aprenderlo. Y si no lo sabe, y se equivoca entre las dos posibilidades, no podremos ayudarlo si le ofrecemos una grúa para elevar la torre cuando necesita precisamente un andamio para fortalecerla - y viceversa. Podemos causar precisamente un error de aprendizaje más grande - y el colapso de la torre. Por lo tanto no nos corresponde regular el aprendizaje, y no podemos aprender en lugar del aprendiz o por él, sino solo explicarle que necesita tanto el andamio como la grúa, y que él mismo no puede ver su aprendizaje desde fuera - y las conclusiones que se derivan de esto. La naturaleza misma del aprendizaje es tal que no hay en él ni pruebas desde adentro, ni definiciones en los límites, ni vista desde afuera - de lo contrario no habría necesidad de aprendizaje, y esto no sería aprendizaje.

El aprendizaje ocurre en situaciones que no sabes cómo resolver - lo que ya sabes no lo aprendes. Los maestros no enseñan, sino que proporcionan ayudas de aprendizaje - y el aprendizaje ocurre dentro del aprendiz. Un libro, por ejemplo, es una ayuda de aprendizaje, y no el contenido del aprendizaje (de un libro se pueden aprender diferentes cosas). Y también una clase. La enseñanza es una ilusión, y solo hay clases de ayuda - porque se puede dar una clase, pero si el estudiante no aprende no ocurrió aprendizaje. También un padre para un bebé solo puede ayudar a su hijo a aprender, y no puede enseñarle por la fuerza - y si el niño no es capaz de aprender, que no sea sobre nosotros, entonces el padre no podrá ayudar. No se puede obligar a nadie a aprender - tampoco a otros pueblos, ni a la pareja (de hecho la guerra es un intento de enseñanza mutua - y de ahí su destructividad).

La enseñanza por la fuerza desde afuera no es aprendizaje, sino entrenamiento y programación, y de hecho se hace hacia quien no es capaz de aprender, como por ejemplo un animal o una computadora. Y si se hace hacia quien es capaz de aprender - es el ejemplo paradigmático de lo inmoral. La razón por la que el asesinato, la violación y el robo son inmorales es la coerción externa, desde fuera del sistema que aprende. El mal es una acción por la fuerza sobre el sistema desde fuera del sistema, es decir un cambio que no es de aprendizaje, y por lo tanto no hay en él respeto por el espacio interno del aprendiz (que está dentro de sí mismo - y esto es importante enfatizar - un sistema que aprende). Así por ejemplo la traición y la mentira y la invasión de la privacidad y el lavado de cerebro y la manipulación y la opresión y la violencia son un cambio externo que se te hace, que no surge del aprendizaje tuyo, de tu sistema interno, y te niegan tu libertad - es decir tu capacidad de aprender. El crimen es la invasión a tu caja negra, donde ocurre el aprendizaje, y el cambio en ella con herramientas externas al sistema, que no son parte del sistema.

Si estamos por ejemplo dentro del sistema de desarrollo de la pintura como pintores, es decir dentro del aprendizaje de la pintura (o cualquier otro campo), y alguien viene e introduce dentro una consideración externa (por ejemplo dinero. O una consideración que no es del asunto artístico - por ejemplo política. O una consideración que no es matemática, en el aprendizaje de las matemáticas - por ejemplo emoción) esto es una corrupción del aprendizaje y en casos graves también moral. Cuanto más externa es la intervención en el sistema, y más perturba sus herramientas de aprendizaje, más anti-aprendizaje es - y mayores son sus daños al aprendizaje. Por ejemplo: soborno sistemático. O golpear aleatoriamente al aprendiz - la crueldad aleatoria es más grave que la crueldad que es una exageración de la retroalimentación más allá de toda necesidad (y más allá de lo que es efectivo para el aprendizaje), porque daña más al aprendizaje (y por eso el terrorismo es más grave que la guerra). Pero también la retroalimentación positiva excesiva y aleatoria (como elogios constantes) es anti-aprendizaje y corrupta. Todo lo que intenta eludir el sistema de aprendizaje y sus herramientas, y su interfaz de aprendizaje con el exterior - e influir en el sistema directamente desde adentro es anti-aprendizaje. Como hacerle la tarea al niño - él no aprendió nada. Y ciertamente lo que intenta destruir el espacio interno de aprendizaje es anti-moral, mientras que el acto moral es expandirlo - el aprendizaje expande el espacio de aprendizaje y no lo reduce (por eso encontrar una nueva prueba en matemáticas es un acto moral! Y así todo avance en el aprendizaje. También una nueva filosofía). El imperativo categórico es el aprendizaje. Por lo tanto el aprendizaje es el parámetro moral (la moral es una cuestión de medida - y el aprendizaje es la regla correcta).

Por lo tanto no se puede realizar ningún acto inmoral hacia lo que no es un sistema de aprendizaje, y respecto a los sistemas de aprendizaje - la pregunta es cuánto aprenden. Así por ejemplo, el aprendizaje de una computadora o una bacteria o incluso un mosquito no nos parecerá de gran valor, mientras que un ser humano es un sistema de aprendizaje de mucho mayor valor. Pero la destrucción de una cultura, un pueblo o una especie entera con capacidades de aprendizaje o una galaxia entera nos parecerá un crimen mayor incluso que el asesinato de una persona, porque el aprendizaje allí es mayor. El asesinato de una persona que está por morir, cuando ya no realizará aprendizaje, es menos grave que el asesinato de un bebé que tiene todo su aprendizaje por delante, aunque un feto aún no se ha convertido en un sistema de aprendizaje de manera significativa. La mentira y la traición son manipulaciones (y si la mentira es sobre algo que no te importa, es decir una mentira piadosa, no hay crimen en ella), y por lo tanto no son un borrado de todo tu aprendizaje como el asesinato, pero son un cambio con un componente anti-aprendizaje dentro de ti. Pero en comparación, el engaño continuo es más grave, y el control mediante la adicción es más grave, y el lavado de cerebro completo es más grave, mientras que la coerción física directa es aún más grave. Vemos cómo el daño al aprendizaje corresponde a la intensidad del mal en el acto, siendo el peor acto posible la destrucción del universo, y el mejor su creación - que inicia todo aprendizaje. No es casual, porque nuestra jerarquía moral como sistemas de aprendizaje deriva del aprendizaje mismo como único valor. El aprendizaje es quiénes somos.

Por eso el ser humano crea sistemas de aprendizaje enormes. Y por eso la destrucción de la economía o el arte por ejemplo, como sistemas de aprendizaje enormes, o la quema de la biblioteca de Alejandría - son crímenes enormes, en una escala incluso mayor que matar a una persona. El asesinato de Einstein, en su máximo poder de aprendizaje, es un asesinato mucho más grave que el de una persona común. ¿Por qué, por ejemplo, la violación es más grave que el robo? Porque la penetración en la violación dentro del sistema es mucho más profunda e irreversible que en el robo. Porque lo que se fuerza es precisamente el elemento de elección, es decir el aprendizaje, lo más interno al sistema en su aprendizaje evolutivo. El dolor en sí mismo no es razón para la moral, aunque el dolor forzado puede afectar al sistema desde afuera, y por lo tanto ser inmoral. De la misma manera, también el placer causado sin consentimiento, en la medida que esclaviza al sistema (imaginemos tal droga) es inmoral. Y esta es también la razón por la que la esclavitud es algo terrible y el trabajo no - porque el trabajo pasa por el aprendizaje y respeta el interior del sistema de la persona, y la esclavitud lo evade y anula el interior del sistema. Este es el significado de convertir a la persona en objeto. Y si fuera posible irrumpir dentro del cerebro humano esto sería un pecado aún más grave.

Pero de ninguna manera se deben sacar de esto las conclusiones de la educación progresista, ya que quien no enseña peca contra el aprendizaje no menos - peca tanto contra el aprendizaje de la cultura como contra el aprendizaje del niño. De hecho, si el maestro no tiene acceso al interior del alumno - y no debería tenerlo (quien hace como suyo el algoritmo de aprendizaje interno es un programador y no un maestro) - entonces no tiene manera de saber con certeza si enseñó, sino solo si creó una ayuda para el aprendizaje, es decir posibilidades de aprendizaje. Como yo como escritor no tengo manera de forzar al lector a aprender lo que está escrito aquí, y él puede permanecer impermeable a esto y encerrado en una posición crítica (en el caso del que se niega a aprender), o quizás en el mejor caso aprender de esto cosas completamente diferentes. La escritura es solo una ayuda para el aprendizaje, tanto para mí como para él - crea para él una oportunidad. De hecho, si lo hubiera atrapado y metido en un campo de reeducación donde tuviera que vomitar lo que escribí, o fundado una secta filosófica - con certeza no habría ocurrido aquí aprendizaje, sino anti-aprendizaje. El aprendizaje por naturaleza requiere duda, y la libertad es la inaccesibilidad del interior del sistema desde afuera, es decir el secreto. Lo moral te exige no saber, y por eso el maestro es él mismo un aprendiz de la enseñanza. Siempre está aprendiendo cómo enseñar al alumno. No hay receta para la enseñanza.

Dado que la moral surge del aprendizaje (personal, social, evolutivo, etc.) podremos verla como una guía - una ayuda para el aprendizaje - para alejarnos de lo más dañino para el aprendizaje. Cuando no hay ningún proceso accesible para nosotros fuera del aprendizaje, entonces el aprendizaje no es solo nuestra epistemología, sino también nuestra ética (y también nuestra estética, nuestra ontología, nuestra teoría del estado, y nuestra filosofía de la religión, como se puede demostrar). No hay, de hecho, nada para nosotros fuera del aprendizaje. No tenemos otro proceso interno, alternativo - todas las neuronas aprenden, todas son parte de un sistema que aprende. No tenemos ninguna perspectiva externa al aprendizaje. Somos aprendizaje.

El tercer postulado: La dirección - el aprendizaje es unidireccional

Dado que nos acercamos al mundo y a nosotros mismos solo desde el aprendizaje, no solo no tenemos acceso a la causalidad interna necesaria de nuestro desarrollo y de los procesos en nosotros (como si fuéramos software y procedimiento), tampoco tenemos una descripción externa de ellos. No podemos desmantelar nuestra propia torre - porque estamos construidos de ella. Somos la torre de nosotros mismos. Y toda acción, incluso la acción de desmantelar, será realizada por nosotros, es decir por la torre (incluso el suicidio no será su desmantelamiento final, sino solo destrucción). No tenemos acceso a lo que nos impulsa desde atrás, que es toda la historia de nuestro aprendizaje. No tenemos capacidad de mirar hacia atrás, solo de seguir siendo impulsados por ella, seguir aprendiendo hacia adelante. No tenemos ojos en la espalda, y aunque miremos hacia atrás, entonces nuestro atrás girará con nosotros. Nuestro deseo de mirarnos desde afuera equivale al deseo de una marioneta de encontrarse con la mano detrás de ella que la mueve. El proceso de aprendizaje del cual nuestro estado actual es solo una etapa existe detrás de nosotros en el tiempo, pero no en el espacio. No somos capaces de ver ni siquiera una etapa hacia atrás, porque no tenemos acceso causal a nosotros mismos, sino solo acceso de aprendizaje hacia el futuro, y en particular hacia nuestro propio futuro. No tenemos capacidad de ver el pasado sino solo de dirigirnos hacia el futuro (podemos recordar el pasado, como un caso particular de aprendizaje del futuro, en el que usamos la memoria para el aprendizaje). La memoria en nuestro cerebro es un estado en el presente que aprende del sistema, y de hecho no refleja el pasado, sino lo que aprendemos del pasado para el futuro. El pasado detrás de nosotros está muerto y no nos es accesible, y por eso el tiempo siempre se mueve hacia adelante - porque nosotros aprendemos hacia el futuro.

Por lo tanto, debemos eliminar toda explicación de nuestro aprendizaje y también toda descripción del mismo, y elegir una síntesis entre ellos - la dirección. La explicación es apropiada para quien tiene acceso a su propio pasado, y no es consciente de la unidireccionalidad del aprendizaje, mientras que la descripción es apropiada para quien se engaña pensando que puede verse a sí mismo desde afuera, y no entiende la característica de interioridad del aprendizaje. Solo la dirección es tanto unidireccional como interna, y por lo tanto apropiada para conceptualizar la elección de aprendizaje. Esta conceptualización es necesariamente parcial, porque la dirección no es una causa. Es como una ayuda para el aprendizaje, es un letrero para ir en cierta dirección, pero el letrero no es la causa del caminar, y tampoco es una descripción del proceso de caminar, es algo que ayudó a la elección. Por eso el aprendizaje solo tiene ayudas, y no instrucciones. ¿Por qué la dirección es unidireccional? Porque aparece en una intersección donde hay muchas posibilidades, y descarta algunas, por ejemplo las que van a la izquierda, pero no dice cuál de las que van a la derecha tomar. Y si volvemos atrás, llegamos a esta intersección desde muchas posibilidades, y no tenemos capacidad de encontrar el camino de regreso y nuestra ruta con ayuda de la señalización.

Una imagen matemática más es una función unidireccional. Si bien podemos calcularla en una dirección - pero no en la dirección opuesta. Es accesible a la dirección pero no a la reconstrucción. Así puede haber algo que efectivamente nos dirija en cierta dirección (¡y útil! no arbitrario), pero no podremos reconstruir el proceso hacia atrás, o revertirlo - pero podremos evaluar esta dirección en el futuro según sus resultados por ejemplo. Otra imagen es la evolución. Como organismos sabemos cómo seguir desarrollándonos, y elegir con quién reproducirnos (estas preferencias y mecanismos están grabados en nosotros), pero no tenemos dentro de nosotros idea de cómo nos desarrollamos hasta aquí. No tenemos conciencia de los mecanismos que nos impulsan desde adentro, y de nuestros genes, pero aún así podemos realizar un aprendizaje muy sofisticado y muy interesante (¡y exitoso!) en la elección de pareja y en la crianza de los hijos. También la cultura, de hecho, no es consciente de lo que la creó, y hay que ayudarse con medios artificiales de memoria, como los historiadores, para proponer una reconstrucción. Pero incluso sin ellos la cultura se desarrollaría, desde sus mecanismos internos de aprendizaje. El aprendizaje del pasado es obligatorio - no así el pasado mismo.

Por lo tanto el pensamiento causal está condenado al fracaso, y todo lo que nos parece causas es siempre direcciones, porque si hubiera causa, es decir necesidad, no habría aprendizaje sino acción. Por lo tanto la autopercepción de un sistema que aprende (desde afuera puede verse diferente, y por eso hay que rechazar una perspectiva desde afuera) es siempre de direcciones hacia el aprendizaje, y no causas mecánicas para un modo de acción, como en la naturaleza. Y si decimos que una causa nos hizo - nos referimos a una dirección. Por eso siempre (incluso los filósofos) señalan tantas causas como sea posible para una afirmación - pues si tan solo una causa fuera correcta y suficiente bastaría, mientras que solo en las direcciones tiene sentido la multiplicidad (y el ataque desde muchas direcciones, como estamos haciendo ahora). Las causas solo existen para la computadora - porque sus entrañas están abiertas para nosotros. Si pudiéramos ver la causa - significa que podríamos vernos desde afuera. Pero de hecho, no tenemos capacidad de visión mental en absoluto, y esta es solo una ilusión (una especie de método de aprendizaje que tenemos dentro construido como visión) - y solo tenemos capacidad de aprendizaje unidireccional del presente al futuro. Siempre damos el siguiente paso, e incluso volver atrás es el siguiente paso.

No podemos entrar dentro del aparato que somos nosotros mismos y mirarlo desde adentro y decir: esta es la causa por la que actuó así. Y en la misma medida no podemos desconectarnos del aparato que somos nosotros mismos y describirlo desde afuera, o encontrar la causa interna desde afuera, o la descripción externa desde adentro. La filosofía lamentablemente no ha salido realmente de la descripción según la cual el hombre se encuentra profundo en una cueva dentro del mundo, y desde ella ve y aprende el mundo, y por lo tanto tiene una inaccesibilidad fundamental al exterior (y esta cueva puede ser también el lenguaje). El aprendizaje enseña que la cueva no está entre nosotros y el mundo: detrás de nosotros - la cueva.

Pero esta cueva no es una mina, y no podemos extraer de lo que está detrás de nosotros nuestro inconsciente, por ejemplo, o los supuestos ocultos del lenguaje. No hay espacio dentro de nosotros, solo tiempo. Solo el aprendizaje previo. La brecha entre nosotros y el mundo, que creó la idea de la cueva en primer lugar, surge del hecho de que el hombre es tiempo que existe dentro del espacio - y hay una brecha fundamental entre tiempo y espacio.

¿Y cuáles son las raíces del tiempo y el espacio? El espacio es espacio de posibilidades, y el tiempo es secuencia de aprendizaje. Moverse entre posibilidades significa: simulación de espacio. Así examinas dentro de ti diferentes posibilidades de aprendizaje y generas un espacio mental (que se parece en tu espíritu completamente al espacio físico - no en vano viene la expresión espacio virtual). El problema del aprendizaje es la imposibilidad de verte la nuca - en contraste con el problema de ver sin anteojos, que es el problema de la cueva (incluso si los anteojos son el lenguaje).

Pero, si somos precisos - de todos modos no ves nada, incluso la visión misma es una conceptualización cavernosa engañosa (y epistemológica). Solo construyes posibilidades (en contraste con pruebas). La comprensión no es una mirada correcta o una imagen correcta o un espectáculo que se impone sobre ti - la comprensión es construcción. Y tal construcción es siempre una posibilidad entre posibilidades de construcción, y no una construcción necesaria, que deduces - y por lo tanto comprendiste. No tienes acceso a tu nuca desde la cual puedes avanzar sobre la base de una justificación sólida, no hay detrás de ti base sino cueva - no hay allí espacio en el que puedas explorar sino tiempo que pasó. Y por lo tanto todo avance hacia adelante no es una prueba. Es aprendizaje.

La idea del hombre como máquina de prueba y justificación no es correcta y es demasiado rígida y limitante (causalidad interna), pero también la idea de él como máquina de lenguaje solamente deja demasiados grados de libertad lúdicos y pierde la esencia del hombre (la descripción externa) - y lo que es cierto para el hombre es cierto para todo sistema que aprende. Ambas descripciones son tesis y antítesis, mientras que el aprendizaje es una posibilidad que crece entre ambas. No carente de libertad como la causalidad y no arbitraria como el lenguaje, porque el aprendizaje se basa en fundamentación parcial. Aprendí algo nuevo *según* algo previo, y no *debido a* algo previo (como necesidad). Lo previo posibilitó lo nuevo - no lo obligó. Incluso un matemático que aprendió y encontró una prueba matemática - si intenta reconstruir hasta el detalle absoluto todos los pasos que lo llevaron a la solución se encontrará finalmente con un bloque negro. Tuvo por supuesto todo tipo de señales en el camino que lo ayudaron, y sobre ellas podrá señalar, pero no hubo algo que obligara el aprendizaje de la prueba (en contraste con la prueba misma), y otro día podría ser que él hubiera probado algo diferente, o se hubiera atascado. En todo avance, siempre hubo partes oscuras de saltos no explicados y no necesarios sobre un abismo entre las partes claras y evidentes para el que aprende.

La idea científica de causalidad interna necesaria en el sistema (o en el hombre) es en realidad la idea del software de computadora - un procedimiento necesario que se mueve dentro de ti donde cada paso determina el siguiente paso. Del otro lado, la idea del lenguaje es en realidad la idea del lenguaje de computadora - un espacio de posibilidades que se determina mediante lenguaje. Pero la idea importante es justamente el aprendizaje de la computadora, que está entre infinitas posibilidades de programación del software y su operación programada. Cada pieza de información o dirección para un algoritmo de aprendizaje no determina su operación, sino que lo dirige en cierta dirección. Intentará cambiar según ella, pero hay infinitas formas de cambiar según ella. Nada obliga al aprendizaje. Por eso solo tiene ayudas - ayudar a alguien a hacer por sí mismo supera hacer en su lugar, y siempre hay que dejar al que aprende libertad (libertad de aprendizaje y parcial es el ideal - y no libertad absoluta). El error posmodernista vulgar es derivar libertad interpretativa absoluta de infinitas posibilidades, por falta de la idea de dirección.

Por lo tanto en una visión de aprendizaje del lenguaje el significado no está fijado, y tampoco libre para nuestro juego como Derrida, sino muestra una dirección. Y por eso si elegimos cierta dirección mediante él no podemos decir que nos obligó, sino solo nos ayudó - cambió el espacio de posibilidades (abrió parte, cerró parte). Nunca podremos culpar al otro - no es por culpa de tu esposa. La responsabilidad es tuya. Nunca podremos culpar a nuestros maestros o padres, a pesar de su influencia sobre nosotros - porque somos alumnos, y no robots por un lado, o procesadores de texto por otro (es decir, un sistema lingüístico que solo permite y no aprende, como los protocolos de Internet). No nos escribieron ni escribieron en nosotros - nosotros somos los que los leímos. Nuestros maestros no son diferentes de libros - son ayudas para el aprendizaje. Debemos agradecer a nuestros maestros solo por las posibilidades que abrieron y cerraron ante nosotros - y no por la necesidad (las ideas del aprendizaje resolverán los problemas conceptuales del campo de la psicología que surgen de su movimiento entre explicación y descripción). El cierre de posibilidades no es necesidad, sino que es dirección negativa: ve a la derecha significa no vayas a la izquierda. Pero arrastrarte por la fuerza a la derecha es anti-aprendizaje.

Lo posible es superior a lo necesario. El error común en filosofía es el pensamiento de que las matemáticas se ocupan de lo necesario, pero se ocupan de lo posible. Los axiomas son lo que posibilita, y las matemáticas examinan qué posibilitan, y si hay contradicción la encuentran, y si la posibilidad no es interesante - refinan los axiomas hasta que crean un sistema interesante. El problema en la contradicción no es la contradicción en sí misma, por ejemplo como problema metafísico, como si hubiéramos cometido un pecado cósmico y un rayo nos golpeará del cielo, sino que simplemente la contradicción crea una posibilidad no interesante. Es decir la contradicción no es solo anti-lógica sino anti-aprendizaje, y más precisamente el significado de ser anti-lógica es su anti-aprendizaje, porque la lógica es un sistema de aprendizaje. De hecho, una de las grandes promesas en las matemáticas del siglo XXI es encontrar los paralelos de aprendizaje de las ideas lingüísticas del siglo XX, y por ejemplo fundar las matemáticas sobre métodos en un sistema de aprendizaje - en lugar de sobre proposiciones en un sistema lógico. Eliminar su lado lúdico a favor de un lado de aprendizaje-desarrollo. Pues así como construimos los fundamentos de las matemáticas sobre el lenguaje, podemos construirlas sobre el aprendizaje. Y luego podremos encontrar aprendizaje en todas las ramas de las matemáticas - aprendizaje de variedades, aprendizaje de grupos, aprendizaje de funciones etc. (e interpretar nuevamente conceptos como límite y derivada de forma de aprendizaje-desarrollo más generalizada, y así encontrar una nueva topología).

En todo caso, las definiciones matemáticas actuales de aprendizaje (por ejemplo Probably Approximately Correct y aprendizaje de conceptos - que se definen como subconjuntos del espacio de ejemplos) no son suficientes (se necesita al menos aprendizaje general de algoritmos). Por lo tanto, una tarea suprema que recae sobre las matemáticas en el próximo siglo es encontrar una definición para el aprendizaje que lo aclare y lo vuelva útil en todas las ramas de las matemáticas (y quizás incluso pueda inducir nueva comprensión en filosofía). Dado que el aprendizaje es un proceso de construcción, entonces teoremas sobre qué no se puede aprender se convertirán en teoremas de imposibilidad, que son siempre teoremas difíciles de probar en matemáticas, y así el aprendizaje podrá ayudar a resolver problemas abiertos en diversas ramas. La esperanza central es que teoremas sobre qué algoritmos eficientes no se pueden aprender permitirá un nuevo enfoque para probar P!=NP. Es decir la forma en que las matemáticas pueden beneficiar a la filosofía (y viceversa) pasa por inspiración de aprendizaje y no formal, y no por formalismo - como en la época del lenguaje. De hecho, el aprendizaje puede inducir matemáticas donde una prueba es idéntica no a un texto lingüístico, sino al aprendizaje de cómo probar, al algoritmo que sabe probar. Y por supuesto que las matemáticas de aprendizaje también tendrán influencia sobre la física y las demás ciencias. En lugar de física de leyes podremos construir física de métodos por ejemplo. Y para la biología ciertamente son más apropiadas las matemáticas de aprendizaje que las matemáticas de leyes. Y así también es posible una economía de aprendizaje etc. Y finalmente toda la idea de causalidad irá cambiando también dentro de la ciencia - y también en todo otro sistema. Y el aprendizaje se percibirá como más básico - y finalmente más intuitivo y natural - que la causalidad.

La idea de la causalidad en realidad se supone que dice por qué así y no de otra manera, y también por qué debe ser así. Pero la dirección logra decir por qué así y no de otra manera - sin la adición innecesaria de por qué debe ser así, porque responde a la pregunta desde dentro del aprendizaje y no desde afuera, y dentro del aprendizaje basta con dirección. No necesitamos causas obligatorias, es decir extra-aprendizaje, para justificar una u otra elección de aprendizaje, sino causas intra-aprendizaje, es decir direcciones (como las consideraciones en el estudio del Talmud no necesitan sostenerse como deducción en la lógica matemática, sino según lo que es aceptado jurídicamente). De hecho esta es exactamente la idea de aprendizaje: la comprensión de que estamos en un sistema de aprendizaje, y de acuerdo al proceso de aprendizaje que realizamos llegamos a la conclusión, es suficiente para justificar la conclusión, desde la comprensión de que no hay otra manera, y si llegamos a otra conclusión - también esto ocurrirá solo desde aprendizaje adicional (como también en el tribunal no realmente prueban, sino que traen evidencias-direcciones, y funciona, y tampoco es arbitrario). La causa es una fuerza que empuja en cierta dirección, y la dirección es solo cierta dirección, mientras que el aprendizaje es solo la fuerza, y su flujo según la dirección es justificación suficiente para por qué llegamos aquí (y no allá). No hay justificación metafísica del cielo para lo que aprendimos, porque no está en el cielo, y en el aprendizaje terrenal, es decir dentro del sistema, así es como funciona - y está bien. Como Kant entendió que incluso sin acceso metafísico directo al mundo está bien. Aprendizaje está bien. Y no se necesita más. Y no puede haber más.

La conexión entre los tres postulados generales

Escribí toda esta parte en medio de la noche cuando no podía dormir, y ahora en la mañana estoy tanto cansado como sin saber cómo salir de esto, pero un estudioso no lo ocultará. Y me parece que el título apropiado para quienes se dedican a la filosofía del aprendizaje es estudiante de filosofía (el equivalente a erudito en el Talmud). A diferencia de todos los filósofos que querían ser maestros - nosotros queremos ser estudiantes y fundar la sociedad de los aprendices. Todo tratamiento del aprendizaje desde la filosofía sobre el mundo tiene también un aspecto inseparable de aprendizaje dentro de la filosofía, precisamente porque el aprendizaje está siempre dentro del sistema. Por lo tanto se puede ver toda la filosofía como meta-filosofía, porque el aprendizaje filosófico siempre será aprendizaje meta-filosófico. En un sentido trivial esto es cierto también para otros campos - toda pintura es tanto aprendizaje sobre el mundo como aprendizaje sobre qué es pintura. Porque todo aprendizaje es también demostración de método. Esta propiedad simétrica es la dualidad de la demostración: demuestra la cosa misma pero también el método, y surge del hecho que todo ejemplo de aprendizaje es una dirección, es decir se puede tomar hacia la cosa misma o hacia el método, dependiendo de cómo se quiera aprender (y el estudiante profundo entiende que estas dos cosas son caras de la misma moneda y de hecho se unifican en su mente en un significado superior y más abstracto - y necesariamente más filosófico).

Lo que caracteriza y define a la filosofía es una conexión más íntima entre la filosofía y la meta-filosofía, y de hecho su unificación e igualdad entre ellas. La filosofía se define como aquello en que la aplicación de este operador dual (de la meta-X) es igual a sí misma - es el punto fijo del operador (meta-X=X). En ella no hay diferencia entre el método y el método del método. De lo contrario habría aquí una regresión infinita (el método del método del método del...). Es decir, si partimos del desarrollo en cierto campo, y subimos a su método, y de ahí al método de su método, y así sucesivamente, muy rápidamente llegamos a la filosofía, cuyo método es idéntico a sí misma - el método de la filosofía es la filosofía. Es como una serie de números naturales (polinomial) de la que queremos conocer su regularidad, donde entre cada dos números arriba escribimos su derivada - es decir su diferencia, y sobre cada dos diferencias la diferencia entre ellas, y así sucesivamente, hasta que llegamos a una regularidad simple metódica de diferencia constante, y sobre esta regularidad llegamos a diferencia que se anula y en todos los niveles sobre ella hasta el infinito. Por eso toda afirmación filosófica es también una afirmación sobre la historia de la filosofía y su futuro - sobre el aprendizaje en ella. Y también la filosofía es un sistema donde el aprendizaje está encerrado dentro. No se puede salir del aprendizaje filosófico. Es decir se puede pero entonces ya no es filosofía. Esta es de hecho la conexión entre el primer postulado y el segundo: ¿por qué el reemplazo del lenguaje por el aprendizaje está relacionado con la interioridad del aprendizaje (buscamos conexiones en la red y no deducción necesaria, como estudiosos)? Porque en la filosofía misma aprendizaje significa que no se puede salir de la filosofía, mientras que el lenguaje significa que no hay nada dentro de la filosofía. En el lenguaje la filosofía es solo marco, y en el aprendizaje es solo contenido.

¿Y cuál es la conexión entre el segundo postulado y el tercero? Que así como no se puede argumentar que porque todo está dentro del lenguaje entonces el lenguaje está desconectado del mundo (la falacia posmodernista, que corresponde a la posición solipsista en epistemología), sino simplemente todo se expresa en él, así no se puede argumentar que porque todo está dentro del aprendizaje entonces el aprendizaje está desconectado del mundo - sino simplemente todo se aprende en él. Precisamente la comprensión de que la caverna está dentro de ti - es lo que te permite resolver el problema de la caverna hacia afuera: cómo aprendes el mundo, cómo el mundo influye en el aprendizaje interno. Porque no hay aquí justificación sino solo dirección, y porque el mundo está al final dentro de tu caverna - entra dentro de tu aprendizaje. Por ejemplo, dentro de ti ocurre un proceso donde tu cerebro aprende de cierto dato. El exterior se expresa en el aprendizaje interno, pero solo el aprendizaje te es accesible, no el mundo. No puedes justificarlo - ciertamente, porque no puedes justificar aprendizaje. El problema epistemológico es el problema de quien exige que el aprendizaje sea justificación y prueba - y que la física sea matemática, y que el humano sea la naturaleza según la ciencia. El humano funciona según la naturaleza y las leyes de la ciencia, pero su aprendizaje funciona según métodos. Como también un algoritmo de aprendizaje funciona según las leyes de la computadora, el procesador y el software - y aun así no es un algoritmo fijo sino un algoritmo de aprendizaje adaptativo. Porque lo importante no es qué ocurre a nivel fuera del sistema (por ejemplo la mecánica cuántica en las partículas del cerebro) sino la dinámica de aprendizaje del cerebro. Podemos retroceder en la secuencia de aprendizaje solo como movimientos de aprendizaje - decir: aprendí esto por esto - y no como movimientos de causas - decir: por este pensamiento llegó el siguiente pensamiento. La primera afirmación está dentro del sistema de aprendizaje y la segunda está fuera de él. Las leyes naturales están fuera de nuestro sistema (¡las aprendimos indirectamente!), como una computadora se verá forzada a aprender indirectamente sus capacidades de procesamiento y su estructura. No tiene acceso directo a lo que es - su lógica, pero si aprende entonces existe un espacio (¡lógico!) donde tiene acceso a consideraciones de aprendizaje y a elección de posibilidades según la experiencia. Es decir existe un espacio de direcciones dentro del cual se encuentra. Y la dirección por naturaleza - a diferencia de la causa - es unidireccional. En la causa se puede retroceder lógicamente, y obliga hacia adelante, y en la dirección no hay nada de esto - su fuerza está en su debilidad.

El aprendizaje es fuerte precisamente porque logra dar dirección, que no es obligación ni arbitrariedad. ¿Sabéis por qué amé? Por una manzana. No a causa de la manzana, pero tampoco de forma arbitraria, sino con ayuda de la manzana. Porque nadie conoce el camino del espíritu. Por eso no hay causa para el amor, pero tampoco es ciego, y se puede decir lo mismo sobre toda elección en la vida (aunque el amor es la elección de aprendizaje más compleja en la evolución, porque es la elección más importante en ella, y por eso la pregunta por qué amaste causa perplejidad). De hecho hubo direcciones que llevaron al amor, pero son como atracción y deseo, es decir solo señalaron una dirección y no señalaron el objetivo. Por eso el aprendizaje siempre tiene muchos argumentos que traer, como una red de direcciones. Y este es el tipo de contenido que hay realmente en el mundo, cuando se quiere algo que tenga contenido real, y no solo forma externa, entonces se descubre que el contenido mismo no es alguna materia, sino forma parcial, es decir dirección - y generalmente una colección muy rica de direcciones, como un libro. Es decir, el contenido no está hecho de infinitas partículas pequeñas (como fragmentos de información por ejemplo), sino de infinitas formas pequeñas (donde cada una muestra una dirección, y todas juntas pueden mostrar un camino, o documentar aprendizaje).

A diferencia de las reglas del juego del lenguaje, y a diferencia del juego libre, el aprendizaje no tiene reglas pero tampoco hay en él abandono - tiene métodos y metodologías, es decir algo que permite un nuevo estado en el sistema desde un estado previo, como una función. Las reglas son como los axiomas, por ejemplo la estructura del espacio de posibilidades, pero lo que da el contenido matemático son las funciones dentro de él, que cambian las posibilidades. Las funciones dan dimensión dinámica pero no son procedimientos, es decir no crean una secuencia de acciones predefinida, sino que crean un espacio completo de funciones, de posibilidades de cambio, es decir son como direcciones. Una función por ejemplo te dice derecha. Y hay también funciones de funciones, es decir como métodos, funciones que crean funciones desde otras funciones, o direcciones de direcciones. Por ejemplo combinar dos funciones o agregar mutación aleatoria (estos son por ejemplo métodos en aprendizaje evolutivo).

Solo gracias a que somos sistemas que aprenden, podemos entender cómo se ve el aprendizaje desde dentro del sistema - como libre albedrío. El concepto de libertad es un concepto al que no habríamos llegado si no fuéramos sistemas que aprenden, y el hecho de que estemos encerrados dentro de un sistema con este extraño concepto muestra que estamos en aprendizaje, porque es en realidad unidireccionalidad. No se puede hacer reducción de mi aprendizaje hacia atrás a causas o incluso a reglas como no se puede hacer reducción de la evolución a las reglas de la evolución, porque ocurrieron muchísimas cosas en la evolución, y en otra evolución con las mismas reglas habrían ocurrido otras cosas. Por eso la evolución es también el contenido específico de ella, que está compuesto de infinitas direcciones a lo largo del camino (por ejemplo: ¡cuidado, león! Rico, fresa). Como nuestro cerebro es quizás idéntico al cerebro del hombre primitivo pero su aprendizaje es completamente diferente debido a la cultura diferente, que es el conjunto de direcciones dentro del cual creció el cerebro.

Por eso hay muchísimo que decir en un proceso de aprendizaje, discutir sobre él (la misma posibilidad de discusión - que no son instrucciones - se posibilita gracias a las direcciones), y enseñarlo, sin que nadie entienda cómo funciona. Podemos aprender de forma muy interesante sin saber los algoritmos del cerebro, y vivir de forma interesante sin saber los algoritmos de la evolución. Una persona puede ser un gran artista o un gran erudito sin nunca preguntarse sobre su método. Y precisamente una comprensión absoluta de los algoritmos desarraigará el aprendizaje, porque el aprendizaje desde fuera no es interesante, como un niño cuyo padre le resuelve el problema y no le deja lidiar - entonces no aprende. Por eso los maestros presentan preguntas a los alumnos - y no solo respuestas. El aprendizaje requiere respeto por la caja negra - mientras que el control es un intento de irrumpir en ella. Esta es la diferencia entre un buen padre y un mal padre - y entre un estado libre y uno totalitario. El rol de un padre como su nombre lo indica es - instrucción. Enseñar al niño (no solo criarlo, cuidarlo, o entretenerlo - todos estos son solo auxiliares de instrucción). Esta es la razón por la que hay infancia en general - para que el cerebro aprenda la cultura. De lo contrario naceríamos adultos. La falta de comprensión de qué es aprendizaje es la causa de la crisis educativa que se convirtió en crisis cultural, porque la filosofía no es correcta - y de ella se derivan métodos incorrectos y de ellos se derivan acciones incorrectas.

Por eso la filosofía, a pesar de ser etérea y abstracta, resulta a menudo ser el factor más importante en la historia - como el factor fundamental. Su fuerza es nula, nadie la lee, pero está ubicada en la cima de la jerarquía del aprendizaje. Y por eso su influencia en la cultura, a través de los estudiantes y estudiantes de estudiantes y estudiantes de estudiantes de estudiantes (que ya ni siquiera conocen la filosofía, o son conscientes de lo que está detrás de sus formas de percepción y aprendizaje) - es exponencial. Es como el león, que está en la cima de la jerarquía de depredación, o el humano superdepredador, que tienen enorme influencia en todo el sistema ecológico, incluyendo reptiles y bacterias que ni siquiera han oído del león o el humano. Es el super-aprendiz, en la cima de la pirámide intelectual, y sus ideas se filtran gradualmente (a veces toma generaciones) hasta la última persona en el mundo, que de repente te recita una versión muy simplificada de Kant.

Por eso en las humanidades y en el arte y en las matemáticas aún se siente la influencia directa de la filosofía, pero más adelante, a través de las ciencias sociales, las ciencias, la economía y la tecnología y la religión etc. etc., se destila de ella solo el método en un nivel muy abstracto y elemental. Y por eso encontramos el fenómeno del "espíritu de la época", es decir fenómenos históricos maravillosos como "el giro lingüístico", donde la filosofía tiene en dos-tres generaciones influencia sobre la conciencia de las masas y toda la humanidad en el nivel más básico y fuerte - como algo que de alguna manera mágicamente une todos estos fenómenos en infinitas disciplinas en una especie de generalización histórica. ¿Y por qué? Porque el lenguaje era un método. Y así también toda filosofía que tuvo éxito. Y por eso se extendió como un virus, que quizás no saben en el mundo amplio quién fue el primer enfermo, pero tuvo una enorme influencia. La filosofía es el paciente cero (o más precisamente los grandes filósofos). Porque la filosofía por naturaleza hace actos de hibridación - por ejemplo aparea ideas contra natura, como un humano que se aparea con un mono y causa SIDA - y es una mutación a un nivel muy alto y muy raro. Solo el aprendizaje explica el poder de la filosofía, porque no es contenido lo que se extiende, sino forma de pensamiento y nuevo método. Y esta es también la diferencia entre ideología y creencia y filosofía - en ellas se trata de contenido, y en filosofía se trata de método. Por eso al pequeño judaísmo tiene (y tuvo) importancia mundial, porque es un método de métodos, siendo la cultura más dedicada al aprendizaje - y que más lo santifica en el mundo. Esta es la conexión entre el tercer postulado y el primero: la derivada más alta de un fenómeno - la dirección de la dirección de la dirección etc. - es muy débil en influencia a corto plazo, pero su influencia a largo plazo es la decisiva. Y lo atestiguan Sócrates y Abraham. Y así también el significado del reemplazo del lenguaje por el aprendizaje - de una sola oración (y un simple movimiento de aprendizaje) se deriva un mundo entero.

El cuarto postulado: El aprendizaje está compuesto de hombres y mujeres

El último postulado es una especie de internalización dentro del mecanismo de aprendizaje de los dos lados del problema que discutimos hasta ahora de encontrar un medio entre causas y descripción. Este no es solo un problema teórico, sino el problema central actual de falta de adaptabilidad de aprendizaje en la cultura, que se expresa en crisis cultural (en arte, literatura, humanidades, educación, e incluso en la disminución de innovación en las ciencias), y también en falta de pensamiento de aprendizaje en el discurso público (que crea graves errores en el comportamiento de personas, empresas, economías y países). Este problema se crea debido a una carencia conceptual de medio entre un marco demasiado rígido y definido - reglas, causas, procedimientos - y demasiada libertad y arbitrariedad - explosión de posibilidades sin ningún criterio, porque en el momento que no hay herramientas de aprendizaje entonces las herramientas lingüísticas crean un problema. Precisamente la definición del marco crea una dicotomía demasiado aguda entre opresión estéril y libertad estéril, cuando solo el paso entre ellos es el aprendizaje fértil, que existe no en lo absoluto sino en lo parcial.

Se puede comparar el problema al despegue: transición directa de estado gaseoso a sólido, mientras que el aprendizaje es el líquido que fluye (y por eso sus formas son las más bellas y ricas en la naturaleza, y de hecho también la belleza en la naturaleza que vemos en lo sólido surge principalmente de la acción del agua, o su fusión como magma, y también las formas bellas en el gas, como las nubes, surgen de líquido, porque la dinámica evolutiva de aprendizaje es la que crea fractales). Desde otra dirección, se puede comparar esto también al problema central que existe en la interfaz de usuario en la computadora: o procedimiento rígido que no está abierto al usuario, o espacio completamente abierto a la libertad del usuario (ejemplos: procesador de texto, red de Facebook) - sin medio entre ellos. Por eso la computadora actualmente no aprende del usuario qué hacer, y aún no hay aprendizaje conjunto efectivo, sino solo uso. En cambio, las relaciones humano-computadora ideales son relaciones de instrucción. El humano enseñará a la computadora a hacer cosas en lugar de programarla. Las relaciones de aprendizaje son las relaciones ideales, también desde el punto de vista de su efectividad, porque el control agota también las fuerzas del controlador. Y control absoluto significa ineficiencia absoluta y agotamiento absoluto - si tuviéramos un esclavo al que tuviéramos que detallarle todo lo que hace (cada movimiento muscular) entonces sería mejor hacerlo nosotros mismos.

El aprendizaje es como una tercera dirección de síntesis, mediadora pero también perpendicular, entre la filosofía epistemológica y la filosofía del lenguaje. El cuarto postulado es un buen consejo para el aprendizaje, y no es una ayuda básica de todo sistema de aprendizaje como sus predecesores, sino un caso particular que se ha probado empíricamente como muy general en sistemas de aprendizaje efectivos. De hecho: es una herramienta para diseñar sistemas que aprenden y analizarlos. Esta regla establece dualidad dentro del sistema de aprendizaje mismo e internalización del problema (a veces la manera de resolver un problema es internalizarlo): dentro de todo sistema de aprendizaje hay dos tipos de procesos/agentes. Estos dos tipos corresponden a hombres y mujeres (y son en realidad la razón de la existencia de dos sexos), pero una descripción más precisa de ellos, que es más fácil de generalizar, es creadores y evaluadores.

Como hemos visto, el criterio ético está más relacionado con las condiciones externas que permiten el aprendizaje en general, en la creación de un medio interno, y por lo tanto con el segundo postulado. El criterio epistemológico está relacionado con el tercer postulado, porque está relacionado con los átomos del aprendizaje, con el tejido del que está hecho, y con la pregunta de cuáles son los núcleos del conocimiento - y con la comprensión de que todo conocimiento verdadero es solo parcial, formal y direccional. La ilusión del conocimiento sólido, como materia y contenido que llena, fue el obstáculo epistemológico: el conocimiento como partículas en lugar de como campo de direcciones, y la colocación de la cuestión del conocimiento en lugar de la verdadera pregunta - la cuestión del aprendizaje. En cambio, el cuarto postulado se encuentra en el medio entre los dos postulados anteriores. Entre la definición externa del aprendizaje como ocurriendo dentro de un sistema - el criterio grande, y sus partículas básicas, mínimas y direccionales - el criterio diminuto, está el criterio mediano - y es el criterio estético. En esta resolución debemos ver cada sistema de aprendizaje único (grande), que tiene infinitas direcciones (diminutas), como compuesto de un gran número de agentes dentro de él (neuronas, animales, matemáticos, escritores, entidades económicas, eruditos, etc.). Y entonces notaremos que hay dos tipos fundamentales de agentes, o de funciones, cuyo diálogo dialéctico crea el aprendizaje: los agentes creativos y los agentes críticos-evaluadores.

A veces, como en las neuronas, cada agente es ambos: evalúa las señales de las neuronas que entraron en él y cambia la intensidad de la conexión con ellas según su éxito (en predecir su disparo), y luego crea de ellas una señal ponderada, que sale de él hacia otras neuronas, respecto a las cuales él es el creador y ellas las evaluadoras. Así se crea la competencia - y esta es la razón por la que hay capas, para distinguir entre las dos funciones (la circularidad corta es problemática en la evaluación, y a este fenómeno se le llama corrupción, por ejemplo si una neurona se evaluara a sí misma). Cada capa evalúa a la anterior y crea la siguiente generación de señales - exactamente como en las generaciones en la evolución (y allí la corrupción se manifestará en el incesto). Y así también en el algoritmo original de Google - cada sitio evalúa los sitios a los que enlaza, y es evaluado por los sitios que enlazan a él, y hay sitios cuyo valor principal está en su evaluación de otros (Hubs). También en la red social, están los escritores productores de contenido, y están los que más leen y comentan y dan "me gusta" y comparten, es decir, hacen la evaluación (aunque no hay mucha jerarquía - pero esta es la razón por la que la red no es un sistema de aprendizaje cualitativo). En la economía hay emprendedores y productores, y por otro lado hay inversores y capitalistas, y hay varias capas así, hasta la bolsa, donde hay una capa de vendedores y una capa de compradores después de ella (también el jefe evaluador está en el papel del capitalista en relación con el trabajador productor bajo él - y esta es la razón por la que hay jerarquía). También en la ciencia hay científicos que innovan y hay colegas que evalúan y revistas y instituciones. También en el pensamiento (o en el aprendizaje intelectual) hay muchos pensamientos que compiten por la atención del cerebro en cada momento dado y de ellos se seleccionan pocos para el habla y de ellos se seleccionan pocos para la escritura y de ellos se seleccionan pocos para la publicación y de ellos se seleccionan pocos para la lectura. Y también en el arte hay una capa de creadores frente a capas de curadores y críticos y coleccionistas. También hombres y mujeres: las hembras eligen a los machos competidores valorados a sus ojos, y luego dan a luz ellas mismas, es decir, producen de ellos nuevas combinaciones, que se supone que competirán en encontrar gracia a los ojos de la siguiente generación. Y el lugar más desarrollado de esto en la experiencia humana es la competencia de los hombres por la evaluación de las mujeres - y por eso conviene elegirlos como imagen para las evaluadoras y los evaluados.

En este contexto notemos la diferencia entre sistemas artísticos y otros sistemas - la diferencia no está en la estructura interna, sino en su conexión con el exterior del sistema. En los sistemas artísticos todas las capas están dentro del sistema, y no hay conexión de aprendizaje hacia fuera del sistema, y en otros sistemas las capas están conectadas también al exterior, por ejemplo a los datos nerviosos (los sentidos, el placer, el dolor), o por ejemplo a la supervivencia en la evolución (una capa de cierta especie no es independiente sino que está conectada a las especies que come y a las especies que la comen - en el sistema ecológico más grande). De aquí obtenemos la autonomía de aprendizaje del arte y los sistemas con autonomía de aprendizaje como arte. Esta autonomía debe ser protegida activamente, por supuesto, porque no es una característica inmanente sino simplemente la manera en que el sistema está construido y quiere estar construido (su ethos). Por eso hay una convención aislante del exterior en el arte - que solo lo que está dentro del sistema importa.

De aquí que el arte puro es un sistema de aprendizaje puro. El arte es lo que sucede cuando hay aprendizaje sin retroalimentación del exterior, y todo sistema cuando está más por sí mismo - se vuelve artístico. Por ejemplo el pavo real, si no tiene una fuerte presión evolutiva externa de depredadores - comienza a desarrollar una cola artística, como respuesta a la presión de las evaluadoras que se liberó de restricciones externas. O los bailes artísticos de las aves del paraíso - porque viven en el paraíso terrenal y tienen comida en abundancia. Así también vemos la ocupación artística como un lujo y ocio, como algo que pertenece a la aristocracia o a quien se ha sacado del sistema, y como prueba el producto artístico inferior de los artistas-burgueses contemporáneos que van a estudiar arte como profesión en la academia dentro de la estructura normal en la sociedad. El arte florece más dentro de la religión, porque aunque la religión tiene una evaluación externa - la voluntad de Dios - estamos bastante aislados de esta voluntad, y la religión nos aísla de otras presiones. Por eso el comienzo del arte estuvo en el culto.

Como no hay evaluadores externos para los evaluadores en un sistema artístico (y aunque los haya no son parte del aprendizaje del sistema), este sistema se caracteriza por un gusto muy desarrollado de los evaluadores, y se desarrolla una forma de evaluación muy complicada, que no tiene una reducción simple, que se llama estética. La estética se crea por la mera existencia de competencia sin criterio externo, porque si la evaluación fuera simple todos podrían cumplirla (porque el sistema está construido de manera que sea lo más independiente posible de limitaciones externas - y por lo tanto muy libre). Por eso la estética se complica constantemente - sin restricción externa la cola del pavo real crecería hasta el infinito. Por eso en todo sistema estético la estética nunca es un objetivo fijo sino un objetivo móvil y cambiante, y hay modas en ella.

Por el otro lado, las matemáticas y la ciencia son todo lo contrario, porque el criterio es muy claro y externo: una prueba que hasta una computadora confirmaría o una confirmación empírica. Pero como en la práctica el criterio externo no es suficiente, precisamente lo que no está definido externamente en ellas y aún se considera criterio es ya estética pura por completo - y por eso la belleza en las matemáticas puras quita el aliento. Porque los matemáticos tienen libertad absoluta para investigar en dirección estética - y más que nada buscan y construyen estructuras y pruebas hermosas (y las direcciones feas se abandonan). Es decir, vemos que hay alguna estética en todo sistema de aprendizaje (incluso el más formal), porque en todos hay evaluación. Y si hubiera un sistema que se pudiera reducir simplemente hacia afuera, no cumpliría el segundo postulado de la interioridad, y por lo tanto se volvería trivial - y no de aprendizaje. Por ejemplo - matemáticas sin criterio estético, donde una computadora simple prueba pruebas formalmente correctas todo el tiempo sin ningún propósito ni priorización, lo que crearía basura absoluta y trivial (una colección aleatoria de enunciados lógicamente correctos no es matemáticas). Y si supiéramos la solución al juego del ajedrez - entonces se volvería no de aprendizaje, y solo porque no sabemos resolverlo hay belleza en él.

La filosofía es menos bella, generalmente, porque no tiene mecanismos de evaluación desarrollados - no hay por ejemplo críticos filosóficos y hay negación e incluso alienación del criterio estético, porque la filosofía se engaña a sí misma pensando que trabaja según argumentos y lógica (y vean por ejemplo la fealdad ideológica de la filosofía analítica), o divagaciones místico-lúdicas libres (las enormes debilidades estéticas de la filosofía continental, que está escrita como mala literatura experimental). Y esto a pesar de que aparentemente la filosofía debería ser muy bella, considerando que hay pocos criterios externos - pero el ethos es anti-estético. En cambio la filosofía del pasado fue a menudo muy bella (lo que destruyó la fundación de una tradición de belleza dominante en la filosofía fue accidental: la pérdida de los escritos originales de Aristóteles y la dependencia de resúmenes inferiores). El problema central de la filosofía es la lentitud de su aprendizaje, debido a la dificultad fundamental de evaluar el pensamiento nuevo (fuera del campo existente), y por lo tanto sus evaluadores son generalmente las generaciones siguientes. Así se desarrolló en ella el ethos de la innovación (quién fue el primero en pensar una idea) a expensas del ethos estético (quién expresó una idea de la manera más completa).

En esta situación la filosofía se apoya en el aprendizaje basado en obras maestras y clásicos. Esta es una forma de aprendizaje basada en ejemplos modelo - que lo que la caracteriza es que el ejemplo mismo contiene su estética. Es decir, cada ejemplo así no es solo objeto de evaluación, sino también un mecanismo de evaluación en sí mismo: una declaración estética. Cuando tienes aprendizaje por ejemplos, especialmente ejemplos modelo, entonces los ejemplos son acordados, pero lo que se aprende de ellos no está acordado, y de cada ejemplo se puede proyectar en muchas direcciones (esta es una dirección muy compleja). Por lo tanto un ejemplo filosófico, consciente de que es objeto de aprendizaje, debe competir también en su riqueza conceptual, en su potencial, en su capacidad de contener direcciones profundas (métodos) y no solo direcciones superficiales - que enriquecerán a las generaciones futuras. Por lo tanto el aprendizaje tiene el potencial de devolver la estética a la filosofía (Wittgenstein no lo logró, y precisamente después de él se escribió filosofía muy fea. Porque precisamente porque se trataba de filosofía del lenguaje - las filosofías torcidas crearon escritura torcida). Una filosofía de la familia de la filosofía del aprendizaje debe ser una ayuda de aprendizaje filosófica, y el significado de que sea estética es que incluso el principiante puede evaluarla, y por lo tanto aprender de ella y a través de ella.

Así la filosofía podrá volver al mundo artístico, como un género de escritura - y convertirse en un género más placentero y común, es decir - más interesante. Porque lo que caracteriza al aprendizaje artístico es que es aprendizaje por ejemplos. ¿Qué es la obra de arte y por qué existe? Cada obra de arte como una pintura, libro o sinfonía es un ejemplo para el aprendizaje, que aspira a convertirse en un ejemplo modelo para el aprendizaje futuro, es decir en una obra maestra. Y todo el cuerpo de trabajo de un artista tiene como objetivo demostrar el aprendizaje en muchos ejemplos, y de aquí la importancia de la multiplicidad de obras en el arte, junto a las obras maestras (la obra maestra no se sostiene solo por sí misma, porque entonces la ignorarían, porque no tiene suficiente dirección hacia el método - las obras menos buenas muestran el método). Y entonces de lo que se reconoce como obra maestra se puede derivar aprendizaje de muchas maneras, que de hecho se realizan a menudo en la historia del arte, y el ejemplo es una intersección desde la cual el aprendizaje puede desarrollarse en diferentes direcciones. La dirección abre posibilidades (y cierra otras, generalmente aquellas que ya se agotaron, o son menos interesantes para avanzar desde ella). De aquí la sensación de completitud y singularidad que hay en la obra maestra - este estado único se crea porque la obra es una intersección de aprendizaje. Desde ella se avanzó en varias direcciones, o permite varias direcciones que se entienden, y ella es la intersección de ellas. Es decir, este estado se crea solo en retrospectiva, pero no es arbitrario, porque la obra era tal que permitía el avance en varias puntas de flecha desde el principio (y esto no es simple).

La belleza única de la obra única surge de la singularidad del ejemplo de aprendizaje (por ejemplo - el ancestro común de muchos animales. La Biblia - de ella salieron muchas tradiciones. La primera novela. La primera obra kafkiana). Muchos y diferentes evaluadores, con diferentes criterios y direcciones de evaluación (¡y de diferentes generaciones y culturas!), todos la encontraron bella y la valoraron, es decir hay en ella riqueza de cosas que se pueden evaluar desde diferentes ángulos. Por ejemplo: en el libro maestro hay también realismo convincente como nunca se había visto, también descripción emocional profunda en una concepción original del alma, también descripciones paisajísticas excepcionales, también una dimensión ars-poética innovadora, también la invención de una nueva estructura narrativa, también un nuevo lenguaje, etc. etc., y por lo tanto pueden salir de él un mar de obras y arroyos en diferentes direcciones. Y ciertamente de su combinación con otros, de su cruce entre ellos, pueden salir nuevas razas. Por eso él es un hombre hermoso - que encuentra gracia a los ojos de muchas mujeres y trae muchos y diferentes hijos. Por eso no hay belleza sin historia del arte, y las pinturas del hombre primitivo perdieron mucho de su contexto, y son bellas a nuestros ojos solo como precursoras de nuestras pinturas. No hay belleza desconectada de un sistema de aprendizaje. También la belleza de los senos surge de un sistema de aprendizaje evolutivo (y de aquí la tendencia al desnudo en la historia del arte - este es el lugar donde dos evaluaciones estéticas se cruzan).

Resumen de los postulados

En resumen - resumamos ahora los cuatro postulados del aprendizaje. Estos postulados son lemas y herramientas auxiliares a los que llegamos al examinar infinitos procesos de aprendizaje de tipos diversos desde aquí hasta el borde del sistema solar, y descubrimos que son reglas prácticas hermosas y útiles en nuestra consultoría organizacional para sistemas de aprendizaje. El filósofo es el consultor organizacional por cuenta propia para el mundo, que aconseja sin que le pregunten - por eso se ve obligado a avergonzar al mundo al principio, para abrir un espacio vacío para el aprendizaje. Este es el propósito de la pregunta con la que abre el filósofo, que a diferencia de otras preguntas su objetivo no es responderla, sino abrir un espacio de pensamiento, y no cerrarlo después mediante una respuesta forzada y probada y correcta, sino como máximo una respuesta posible (que en realidad demuestra una bella ejecución de respuesta - un movimiento de aprendizaje como ejemplo). Cada pregunta permite el aprendizaje y no lo fuerza. Y por eso hay que leer la filosofía no como predicando para convencer, sino como teniendo una dimensión teatral (así también es preferible leer la religión - como proveedora de una respuesta ejemplar, y no una verdad necesaria). La filosofía se hace pasar por alumna para ser maestra - hace una pregunta para guiar el aprendizaje. Y esta es la manera correcta de enseñar - el maestro presenta su propio aprendizaje ante los alumnos. Es un alumno ejemplo. Y está destinado a despertar inspiración en ellos.

Por eso la buena filosofía nunca nos convence - y siempre nos inspira. De hecho, la filosofía convincente es matemáticas. La inspiración en cambio es el aprendizaje del orden más alto, porque la inspiración es cuando aprendes del ejemplo el método alto, y no un contenido específico. Y a veces ese método es tan alto en la jerarquía de métodos (método de métodos etc.) que tú mismo no puedes definirlo y es etéreo, pero aún así te ayuda. Porque de cada ejemplo puedes aprender de él mismo, o aprender de él un método (más alto), o aprender de él un método de métodos (aún más alto) etc. - y el nivel más alto de aprendizaje es la inspiración (cuando ya no se puede llegar más arriba, y incluso esto apenas se puede). Y a veces la sensación es precisamente de profundidad en lugar de altura. Esto sucede cuando la dirección que identificas es más en el esfuerzo desde y hacia el pasado - de aquí la profundidad en la excavación - que solo hacia el futuro con ligereza, como la inspiración que es vuelo de aquí en adelante. Es decir hay aquí en la dirección dos direcciones opuestas en el tiempo, pero como ambas no avanzan en el tiempo sino en los niveles de aprendizaje, se sienten como subida hacia arriba o hacia abajo, aunque en realidad lo único que se mide es qué distancia en el meta se logra en el esfuerzo (subida en órdenes - primer orden, segundo, tercero etc.). Por eso el segundo truco filosófico en importancia, después de la pregunta, es llevar la pregunta al nivel meta, al segundo orden. Y así siempre avergüenza al no filósofo porque le quita la alfombra de debajo, o se eleva desde un punto de vista más alto, y por eso el rival tiene una sensación de truco injusto - sin capacidad de definir por qué. Porque la definición misma ya es entrada al espacio meta del filósofo. Y por eso esta es una manera de atacar a oponentes, porque el oponente pone un muro, y el filósofo flota sobre él o cava debajo de él mediante el tratamiento en segundo orden, y entonces aterriza (o sale) en el lugar al que quería llegar - más allá del muro, mediante el retorno del nivel de segundo orden al nivel de primer orden. He aquí por ejemplo nosotros ahora subimos a hablar sobre ars-filosofía, y ahora volveremos a la filosofía, y esto es porque preferimos flotar un poco antes de aterrizar finalmente y ser susceptibles a oposición, exactamente como abrimos con una pregunta sobre el sistema solar - y luego subimos al nivel meta. Bien, aquí está el cuarteto de aprendizaje, y lo clasificaremos según las formas de estudio judías: peshat [sentido literal], remez [alusión], drash [interpretación] y sod [secreto].

El primer postulado es el camino del drash: el aprendizaje reemplazará al lenguaje, y de aquí ya se interpreta todo. Por ejemplo: que el lugar cultural, intelectual, filosófico y metodológico que ocupó el lenguaje en todas las disciplinas lo ocupará ahora el aprendizaje. Por ejemplo: que la filosofía del lenguaje debe ser reemplazada por la filosofía del aprendizaje. Por ejemplo: que como hubo "el giro lingüístico" así debe haber "el giro del aprendizaje". Y así se desciende a los detalles más minuciosos en todas las áreas del pensamiento y la actividad humana - este es un proyecto y un plan de trabajo para toda una generación, y para infinitos escritores e investigadores y artistas y practicantes en todos los campos - reemplazar el lenguaje por el aprendizaje (exactamente como fue un proyecto de tal magnitud poner el lenguaje en el centro de la percepción). Y también dentro del aprendizaje mismo hay infinitas formas de aprendizaje y desarrollos de la idea (como los hubo en el lenguaje) - y esto también es parte del proyecto (como lo fue con el lenguaje, ya entendieron). La salida de tal núcleo de un reemplazo (lenguaje←aprendizaje) va expandiéndose mediante su interpretación más y más, y reemplaza cada vez más la percepción anterior (porque es difícil reemplazar una percepción, y está claro que se comienza desde una percepción lingüística del aprendizaje y solo gradualmente se pasa a una percepción de aprendizaje del aprendizaje). La interpretación es un método exponencial, que surge de la aplicación repetida, porque la interpretación es el aprendizaje como operador sobre el conocimiento existente (por ejemplo sobre un texto): el método como herramienta.

El segundo postulado es el camino del sod: su significado es la preservación del "interior" y la necesidad del "interior", porque "el aprendizaje está siempre dentro del sistema", es que el secreto es inmanente al aprendizaje. El secreto es lo que hay adentro, y el exterior no tiene acceso directo a él. El maestro no puede jugar y arreglar el interior del alumno - el aprendizaje requiere falta de conocimiento no solo hacia afuera, sino también falta de conocimiento hacia adentro. No te conozcas a ti mismo - porque si te conocieras a ti mismo hasta el final ya no serías tú mismo ni un sistema de aprendizaje (no es que sea posible). Por eso el mandamiento conócete a ti mismo es tan fuerte - porque es imposible, y por eso toca al secreto dentro de ti, que es de tu esencia. Este fue también el error de la Ilustración en su aspiración al conocimiento. No hay que saber - hay que aprender.

El tercer postulado es el camino del remez: la dirección como partícula elemental del aprendizaje es siempre una alusión (es decir dirección y no material), es decir no algo que mueve por fuerza el aprendizaje (como causalidad o razonamiento lógico) y lo obliga, sino que lo permite. No está claro exactamente hacia dónde alude la alusión, pero aún así funciona, y como siempre hay muchas alusiones, entonces la dirección se insinúa. Esta es la razón principal para extenderse en las palabras en filosofía, porque es difícil captar la alusión la primera vez porque es difícil cambiar la percepción como atravesar una pared. Por eso si escribiéramos solo los cuatro postulados serían solo alusiones, aunque tuvieran todo lo necesario y lo dijeran todo. Por eso hay que discutirlos, pero todo el propósito de la discusión es solo aclararlos mediante muchas alusiones adicionales. Y solo las multitudes de estas flechas permitirán atravesar la pared. Por supuesto que con quien no quiere entender alusiones y aprender - no hay nada que hacer. No entraremos en él y lo obligaremos, sino que solo seguiremos guiñándole. La filosofía es un guiño infinito.

El cuarto postulado es el camino más profundo, cuando el aprendizaje se desnuda, que es también el más simple, es decir el camino del peshat: en la práctica, miren el mundo. ¿Por qué hay tantos agentes en los sistemas de aprendizaje? ¿Por qué siempre son tan abundantes en redundancia, pero también en competencia? Esta redundancia, si examinamos su dinámica, se expresará en dialéctica. De un lado estarán aquellos dentro que están más cerca del lado del mundo exterior, o al menos del lado del aprendizaje como objetivo exterior, y son los que juzgarán y evaluarán a aquellos que están más cerca del aprendizaje como acontecimiento interno autónomo, en la profundidad del sistema y más desconectado del exterior, del otro lado. Por provocación, llamamos al primer grupo - el más exterior - mujeres, y al grupo más interior hombres. Este es el aprendizaje como erótica, como una dinámica donde los hombres intentan innovar y las mujeres los juzgan, y eligen a los exitosos. Y esta dualidad es realmente la manifestación más simple del aprendizaje que vemos en el mundo en todas partes empíricamente. Así vemos el aprendizaje en la superficie - en los sistemas dentro de los cuales nos encontramos (por ejemplo en la economía. Nuestras neuronas no las vemos dentro de nosotros). Y por eso este es el camino del peshat - el camino del aprendizaje más superficial que es también el más profundo. Porque estamos profundamente dentro de estos sistemas - profundamente dentro de la evolución, la cultura, la sociedad, y demás sistemas de aprendizaje gigantes que nos rodean. Siempre estaremos entre sistemas de aprendizaje en los que estamos dentro y sistemas de aprendizaje que están dentro de nosotros - en la jerarquía de aprendizaje del universo. E incluso si nos reemplaza una era post-humana - nunca podrá borrar nuestro lugar irreemplazable en la cadena de aprendizaje que llevó a ella, y que ella también es solo otro eslabón en ella, sin fin. Porque el aprendizaje toca la eternidad - porque por su naturaleza es hasta el infinito. Y a través de él (y solo a través de él) también nosotros somos parte de una cadena infinita. No estás obligado a completar la obra, pero tampoco eres libre de desistir de ella.

Filosofía del futuro