text:
Сумерки державы

Эссе о четырех постулатах обучения

Обучение - это будущее: краткое эссе, анализирующее обучение на его составляющие и характеризующее их - в соответствии с четырьмя правилами, разработанными на итоговом нетанийском семинаре. Представленное эссе сопоставляет их с четырьмя основными ветвями философии, которые получают образовательную версию: философия языка заменяется философией обучения, этика преобразуется в этику обучения, эпистемология формулируется как образовательная эпистемология, а эстетика - как образовательная эстетика. Вот как это делается: обучение об обучении

Автор: Прилежный ученик

Витгенштейн, позади тебя (источник)

Что такое обучающаяся система? Согласимся, что Солнечная система не является обучающейся системой. Но - почему Солнечная система не является обучающейся системой? Что ж, заметим, что обучение характеризуется изменением, а Солнечная система сохраняет свое состояние, и планеты продолжают вращаться. Но если так, то ведь и в Солнечной системе есть изменение - планеты продолжают вращаться. Если так, может быть, обучение - это изменение в самом изменении - изменение второго порядка? Или третьего? И так далее? Но такие изменения тоже есть в Солнечной системе, есть ускорение. А может быть, в обучении изменение включает неожиданность и не предсказуемо, а открыто? Но и в Солнечной системе возможны такие изменения, и даже уникальные события, как падение кометы на Солнце, или неожиданные, как появление объекта извне системы. А если изменение должно быть чем-то заранее неизвестным, что имеет существенное влияние, то ведь может быть, что в гравитационное поле Солнца попадет новая темная планета, влияние которой на систему заметно только в долгосрочной перспективе, но накапливается до огромного воздействия (и если это не раскрытие тайны, то что же тогда тайна?). А если мы охарактеризуем обучение как развитие, то есть как нечто строящееся, или как целенаправленное развитие, как нечто строящееся к цели, то ведь и Солнечная система развивалась при своем создании (газовый диск превратился в звезды, все астероиды упали в звезды и т.д.), и она развивается сегодня к своему концу. Солнце постоянно расширяется и нагревает все более далекие планеты - и через миллиард лет Земля уже не будет пригодна для жизни из-за жары, а Марс нагреется до температуры сегодняшней Земли. Но может быть, речь не идет об адаптивном развитии, реагирующем на окружающую среду, или здесь нет оптимизации? На самом деле, можно описать ее развитие как адаптивный и реагирующий процесс, ведь объекты, приходящие извне и попадающие в нее, в конечном итоге падают в один из объектов в ней, и даже путь ее начального развития был таким, что после множества столкновений из бесчисленных объектов образовалось несколько крупных объектов с относительно упорядоченными колебаниями (все, что не - столкнулось или вышло за пределы системы рано или поздно) - фактически она становилась все более упорядоченным местом со временем. И действительно ли Солнечная система не является обучающейся системой? Ведь этот текст написан в Солнечной системе. Разве в нем нет обучения?

Почему отделять систему Земли, или жизнь на Земле, или человека, или даже меня, от Солнечной системы? Что создает различие между ними? Является ли это влиянием, то есть я незначителен в Солнечной системе, но если в будущем мы взорвем Землю (или, как иногда предлагают, Луну), будет ли Солнечная система уже учиться? А может быть, мы утверждаем, что нет важности во всех этих различиях, а есть только разные степени обучения. Если мы будем настаивать - скажем, что даже падающий камень является обучающейся системой нулевой степени, или очень низкой. А может быть, однажды физики действительно будут использовать интерпретацию обучения для законов природы, или найдут обучающееся поведение внутри теории струн (скажем), и действительно сила притяжения будет объяснена через обучающее взаимодействие, и камень действительно будет учиться о притягивающем его теле при падении? Если так, какой смысл вообще в высокой степени обучения по сравнению с низкой степенью?

Все это только в глазах наблюдателя, то есть обучающегося, то есть в моих глазах? Нет ли в этом отступления к эпистемологии? Ограничивает ли нас обучение, по своей природе, самой системой обучения, внутри которой мы находимся? (Ведь - мы не можем знать или понимать что-либо не через обучение, в своего рода обучающейся версии Канта). Есть ли вообще что-то объективное, что создает обучение, или каждый текст создает свое собственное обучение, и каждый процесс обучения ограничен своим собственным обучением, без возможности сказать что-либо о обучении в целом? Нет ли в таком вопросе отступления к онтологии, в греческом стиле? Нет ли в борьбе определений в этом тексте, в пародийном витгенштейновском стиле, отступления обучения к методу языка?

Первый постулат: Обучение заменит язык

Итак, как не философы языка, мы не будем спрашивать, что означает обучение или обучающаяся система, и не будем интересоваться их определением. На самом деле, это не очень интересное упражнение в общем смысле. Как обучающиеся, мы не будем спрашивать о значении предложения "Солнечная система является обучающейся системой" или его правильности, а спросим, интересно ли оно. Открывает ли оно дверь к обучению? И интересно ли все это исследование, то есть учит ли оно нас? Эта идея, что Солнечная система является обучающейся системой или нет, и это исследование, обновляет ли оно что-то? Или это повторение Витгенштейна как упражнение для изучения его философии? Или может быть - оно содержит в себе новое философское обучение? И если да, что это за новшество или новая открывающаяся дверь к новшеству? Как это продвигает нас вперед?

Это, конечно, зависит от того, в каком процессе обучения мы находимся. Например, если мы учимся писать стихотворение и пишем "Солнечная система является обучающейся системой", то это может быть началом пародийного стихотворения о философии обучения. А если мы в контексте физического обучения, возможно, это может дать нам новые идеи о развитии Солнечной системы и новые инструменты - обучающие - в ее концептуализации. И то же самое точно, если мы занимаемся философским обучением: интересно ли это исследование как новый путь философского исследования или, может быть, как новый аргумент? Или это подражательное исследование, то есть имеющее низкую обучающую ценность? В любом случае, мы не способны отделиться от процесса обучения, в котором находимся, и мы обнаруживаем, что важно для нас - это интерес.

И оказывается, как Витгенштейн хорошо понимал, что его исследования довольно глупы, и не учат многому новому, и нет большого интереса в определении, является ли Солнечная система обучающейся или нет. Это своего рода детская игра, которая происходит из-того, что трудно определить вещи, потому что понятия в конечном счете расплывчаты, без четких границ, и эта вещь сама происходит из того, что понятия все равно не были даны нам с небес (или по неписаным правилам игры), а постоянно меняются в процессе обучения языку. На самом деле, в начале этого текста нам было ясно, что Солнечная система не обучается, и нам нужно было только прояснить себе почему, а в его конце мы, может быть, как раз рассмотрим, что она действительно является обучающейся системой, и это потому, что этот текст создал изменение в идее обучения в нашем мозгу, и превратил ее из ограниченной идеи, знакомой нам в определенном контексте - в более широкую и более абстрактную и более философскую идею (и это без какого-либо ее определения).

Но если так, как мы все же можем сказать интересные вещи об обучении? ...если не через концептуальное исследование? Как мы можем учиться об обучении? И ведь обучение об обучении имеет ценность и интерес - потому что оно помогает самому обучению, и на самом деле это сущность философии. Что ж, мы должны исследовать различные процессы обучения в различных обучающихся системах - и давать им характеристики. Мы должны создавать инструменты помощи для обучения - и учебные пособия. Мы должны даже учиться как улучшать обучение - быть организационными консультантами обучения в мире. И в том числе мы должны находить провалы в обучении и характеризовать их, как определительный исследовательский витгенштейновский провал.

Философ-обучающийся не пытается определить неопределимое, а пытается создавать новые определения, концептуализировать новые концептуализации. Он не хранитель языка, а его создатель. Успех философа никогда не был в определении чего-то существующего, потому что в каждом определении есть дыры и никогда не было найдено определение для чего-либо и решение какой-либо философской проблемы, а в изобретении новых понятий, и в нахождении новых проблем, и важнее всего - новых путей обучения (поэтому: Витгенштейн в свое время гигант, Витгенштейн в наше время карлик, и так же все те, кто являются маленькими витгенштейнами, продолжающими идти за ним). Философ-обучающийся не пытается доказать свои аргументы и утверждения, а учить их. Доказательство - это притворство необходимым обучением, и по ошибке стало мерилом в философии, но доказательство в лучшем случае - это всего лишь обучение пути, по которому можно идти - форма аргументации или метод (в лучшем случае).

Поэтому лучшее, что может сделать философ - это не быть Спинозой - то есть не скрывать свой истинный метод за ложным методом (скажем, геометрическим). Спинозу мы читаем, не читая его доказательств, и он не предоставил интересный аргумент (интересные доказательства), а интересные утверждения (интересные теоремы). Мы ничему не научились из его геометрии для философии, кроме того, чего не делать. От философа требуется честность и документация реального обучения, через которое он пришел к своей философии (при условии, что она интересна и из нее учатся чему-то новому) - включая ошибки, через которые он прошел по пути - потому что только из этого учатся делать философию, и учатся его методу из первых рук (а не из вторых рук через его отполированные аргументы - полировка это сокрытие пути создания инструмента). Хороший философ - это учитель нового метода - а не новой доктрины.

Основная проблема философов в том, что они учатся у математики как области абстрактного мышления, и поэтому заинтересованы в определениях и доказательствах. Но даже в самой математике определение - это всего лишь учебное пособие, позволяющее изучить какое-то понятие, и цель доказательства не только доказать конкретную теорему, но быть инструментом, с помощью которого изучающий его может доказывать другие теоремы тем же механизмом. Так на самом деле работает математика - как область обучения, а не как логическая область. На самом деле логика - это спинозианское представление, которое часто происходит после самого исторического математического обучения, потому что вначале определения грязные - посмотрите на инфинитезимальное исчисление - и только в процессе очистки в течение сотен лет они становятся кристаллом, который сегодня преподают спинозианцы в курсе матанализа 1. Даже современные точные определения обычно являются поздними формулировками, обобщенными, красивыми, не говоря уже о доказательствах, которые проходят удивительные процессы упрощения и сокращения, превращая последовательности утверждений в общие понятия и структуры и механизмы, на пути к превращению их в прекрасную истину, спустившуюся с небес на Синае.

Поэтому хотя здесь есть последовательность утверждений, это не доказательная последовательность, а обучающая последовательность: построение новой картины мира - вот что делает философия. По пути она, конечно, расчищает и разрушает критическим методом предыдущую картину, но это обычно не особенно трудно, потому что каждый ребенок знает, что легко разрушить башню и трудно построить. Почему? Потому что камни в башне хотя и лежат один над другим, то есть строятся, но они не доказывают и не принуждают друг друга. Потому что философия строит в своем обучении, но не доказывает ничего, и любой философский ребенок может читать величайшего философа и находить бесконечные дыры в его утверждениях. И даже если определенный философ действительно привинчивает свои утверждения как необходимость друг к другу, как здание из лего, а не из кубиков, и предположим, он даже успеет склеить их друг с другом - ребенок сможет свалить всю башню одним ударом, даже если не разберет ее, потому что всегда можно оспорить основные предпосылки. Даже если прикрепить философскую башню к полу гвоздем - ситуация в философии такова, что можно оспорить сам пол за секунду и перевернуть его, и предложить новый пол. Поэтому важна красота башни. И это причина, почему люди интересуются философией и хотят верить в нее - не потому что она принуждает их, а потому что она привлекает их. Как девушка (или как Тора). И потому что она интересна и обучающа, то есть: на ней можно строить еще красивые башни. И Спиноза построил прекрасную башню.

Поэтому мы должны предложить обучающую теорию обучения, иначе мы попадем во внутреннее противоречие, если, например, предложим для нее витгенштейновскую языковую теорию. Нашу теорию обучения мы можем, например, изучать из многих случаев обучения и находить общее между ними, в надежде, что эта концептуализация поможет самому обучению. Но эта концептуализация обязательно не будет окончательной, и если кто-то найдет новый и более эффективный метод обучения - она изменится. Сама концептуализация является обучающейся концептуализацией. Нет никакой окончательной концептуализации в мире - и конец всякой окончательной, не обучающейся концептуализации - это быть ложной концептуализацией.

Но еще больше, чем учиться из мест, где обучение работает хорошо, концептуализация должна учиться из провалов обучения - потому что как то, чья цель помочь обучению, именно ее определение обучения извне является его ограничением, которое не обязательно полезно для него, и оно искусственно. Если мы хотим помочь обучению, то наша концептуализация не происходит из цели концептуализации самой по себе, как будто это то, что ожидается от философии, а она инструментальна и вспомогательна. Поэтому правильное место начать ее - это в местах, где обучение не удается, потому что там мы точно поможем, и с помощью концептуализации провалов поможем их устранить. И если мы сможем улучшить обучение и углубить его даже там, где оно успешно, то это будет особенно полезная помогающая концептуализация. То есть - цель концептуализации (любой концептуализации, а не только философской!) - это помочь обучению. Концептуализация - это леса башни - то есть наша башня (как мета-башня) - это башня лесов для других башен, которая помогает им не упасть, а в лучшем случае даже высокий кран, который помогает им стать выше.

Но почему обязательно есть связь между лесами и краном? Разве это не две разные функции, для которых разные концептуализации? Разве нет разницы между помощью учащимся с трудностями учиться больше и помощью одаренным учиться больше? Поэтому нужно, казалось бы, различать между двумя видами концептуализаций: одна против провалов, которая ограничивающая, и вторая за достижения, которая открывающая. Разве эти два пособия не противоречат, и как пособия не лучше ли им быть отдельными? Почему отрицательное определение, отвергающее, должно быть привязано к положительному определению, утверждающему, если речь не идет о логических определениях, а только о пособиях? Разве организационное консультирование неуспешной организации похоже на организационное консультирование успешной организации?

Второй постулат: Внутри - обучение находится внутри системы

Ответ в том, что гораздо труднее, чем кажется, различить между двумя ситуациями, той, где нуждаются в исправлении, и той, где нуждаются в поощрении (и между ними нет прямой связи с состояниями неудачи или успеха), и инструмент помощи, который может помочь в одной, может навредить в другой. На самом деле, предположение, что мы знаем извне, снаружи башни, что правильно для башни, то есть что у нас есть какая-то способность восприятия башни снаружи в процессе обучения - это самый распространенный и самый серьезный провал обучения. Мы ведь не внешние консультанты, стоящие снаружи башни, ни в каком процессе обучения, а мы внутри башни. Обучающийся использует любое пособие, которое ему дается - изнутри. Если мы определим здесь какой-либо инструмент помощи (включая любое возможное предложение, которое мы напишем для его использования), обучающийся всегда сможет использовать его только как часть процесса обучения, без прямого доступа к решению, которое находится (возможно!) снаружи. Он не может перепрыгнуть через обучение, и если мы перепрыгнем за него, то это не обучение, а диктовка решения. И мы сами всегда внутри обучения. И даже как философы. Мысль, что мы можем быть учителями мира - это высокомерная мысль, и анти-обучающая. Философы должны понять, что и они ученики. Может быть, мудрые ученики, опытные и со страстью к обучению, но не учителя. Учиться можно только изнутри.

Поэтому помощь обучающемуся может быть только с точки зрения самого обучающегося. И если обучающийся ошибается или как раз успешен в направлении, которое он выбрал для развития - это только он может научиться. И если он не знает этого, и ошибается между двумя возможностями, мы не сможем помочь ему, если предложим ему кран для повышения башни, когда он нуждается именно в лесах для ее укрепления - и наоборот. Мы можем как раз вызвать большую ошибку обучения - и обрушение башни. Поэтому не нам регулировать обучение, и мы не можем учиться вместо обучающегося или для него, а только объяснить ему, что он нуждается и в лесах, и в кране, и что он сам не может видеть свое обучение снаружи - и выводы, следующие из этого. Сама природа обучения такова, что в нем нет ни доказательств изнутри, ни определений в границах, ни видения снаружи - иначе не было бы необходимости в обучении, и это не было бы обучением.

Обучение происходит в ситуациях, когда ты не знаешь, как их решить - то, что ты уже знаешь, ты не учишь. Учителя не учат, а предоставляют учебные пособия - и обучение происходит внутри обучающегося. Книга, например, это учебное пособие, а не содержание обучения (из книги можно выучить разные вещи). И урок тоже. Преподавание - это иллюзия, и есть только вспомогательные уроки - потому что можно провести урок, но если ученик не будет учиться, обучение не произошло. Даже родитель младенца может только помочь своему ребенку учиться, и не может научить его силой - и если ребенок не способен учиться, не дай бог, то родитель не сможет помочь. Нельзя заставить никого учиться - даже другие народы, и даже супруга (на самом деле война - это попытка взаимного обучения - отсюда ее разрушительность).

Обучение силой извне не является обучением, а дрессировкой и программированием, и действительно оно делается по отношению к тому, кто не способен учиться, как например животное или компьютер. А если оно делается по отношению к тому, кто способен учиться - то это парадигматический пример неморального. Причина, по которой убийство, изнасилование и кража аморальны - это внешнее принуждение, извне обучающейся системы. Несправедливость - это действие силой на систему извне системы, то есть изменение, которое не является обучающим, и поэтому в нем нет уважения к внутреннему пространству обучающегося (который сам по себе - и это важно подчеркнуть - обучающаяся система). Так, например, измена и ложь и вторжение в частную жизнь и промывание мозгов и манипуляция и подавление и насилие - это внешнее изменение, которое делается в тебе, которое не происходит из твоего обучения, из твоей внутренней системы, и отнимают у тебя твою свободу - то есть твою способность учиться. Преступление - это вторжение в твой черный ящик, в котором происходит обучение, и изменение в нем внешними для системы инструментами, которые не являются частью системы.

Если мы, например, внутри системы развития живописи как художники, то есть внутри обучения живописи (или любой другой области), и кто-то приходит и вводит внутрь внешнее соображение (например, деньги. Или соображение, которое не из художественной области - например, политическое. Или соображение, которое не математическое, в изучении математики - например, эмоциональное) то это обучающая коррупция и в тяжелом случае также моральная. Чем более внешнее вмешательство в систему, и нарушает ее обучающие инструменты, тем оно более анти-обучающее - и его вред обучению больше. Например: систематическая взятка. Или случайное избиение обучающегося - случайная жестокость серьезнее жестокости, которая является преувеличением обратной связи сверх всякой необходимости (и сверх того, что эффективно для обучения), потому что она больше вредит обучению (поэтому террор хуже войны). Но также слишком положительная и случайная обратная связь (как постоянные похвалы) анти-обучающая и коррумпированная. Все, что пытается обойти систему обучения и ее инструменты, и обучающий интерфейс ее с внешним миром - и влиять на систему напрямую изнутри, является анти-обучающим. Как делать за ребенка домашнее задание - он ничему не научился. И конечно то, что пытается уничтожить внутреннее пространство обучения, является анти-моральным, а моральный поступок - это расширить его - обучение расширяет пространство обучения, а не сужает его (поэтому нахождение нового доказательства в математике - это моральный поступок! И так каждый обучающий прорыв. Также новая философия). Категорический императив - это обучение. Поэтому обучение - это моральный параметр (мораль - это вопрос меры - и обучение это правильная линейка).

Поэтому невозможно совершить ни один аморальный поступок по отношению к тому, что не является обучающейся системой, а в отношении обучающихся систем - вопрос в том, насколько они обучаются. Так, например, обучение компьютера или бактерии или даже комара не покажется нам особо ценным, в то время как человек - это обучающаяся система, имеющая гораздо большую ценность. Но уничтожение культуры, народа или целого вида с обучающими способностями или целой галактики покажется нам преступлением большим, чем убийство человека, потому что обучение там больше. Убийство человека при смерти, когда он уже не будет учиться, менее серьезно, чем убийство младенца, у которого все обучение впереди, но эмбрион еще не стал значительно обучающейся системой. Ложь и предательство - это манипуляции (и если ложь касается того, что тебе не важно, то есть белая ложь, в ней нет преступления), и поэтому они не стирание всего твоего обучения как убийство, но они изменение с анти-обучающим компонентом внутри тебя. Но по сравнению с ними длительный обман серьезнее, и контроль через зависимость серьезнее, и полное промывание мозгов серьезнее, а физическое принуждение еще серьезнее. Мы видим, как вред обучению соответствует силе зла в поступке, когда самый злой возможный поступок - это уничтожение вселенной, а самый добрый - ее создание - которое начинает все обучение. Это не случайно, потому что наша моральная градация как обучающихся систем происходит из самого обучения как единственной ценности. Обучение - это то, кто мы есть.

Поэтому человек создает огромные обучающиеся системы. И поэтому разрушение экономики или искусства, например, как огромных обучающихся систем, или сожжение Александрийской библиотеки - это огромные преступления, в масштабе даже большем, чем убийство человека. Убийство Эйнштейна на пике его обучающей силы - это убийство намного более серьезное, чем убийство обычного человека. Почему, например, изнасилование серьезнее кражи? Потому что проникновение при изнасиловании в систему намного глубже и необратимее, чем при краже. Потому что то, что навязывается - это именно элемент выбора, то есть обучения, самый внутренний для системы в ее эволюционном обучении. Боль сама по себе не является причиной для морали, хотя принудительная боль может влиять на систему извне и поэтому быть неморальной. В той же мере, и удовольствие, причиненное без согласия, в той мере, в которой оно порабощает систему (представим такой наркотик), неморально. И это также причина того, почему рабство ужасно, а работа нет - потому что работа проходит через обучение и уважает внутреннюю систему человека, а рабство обходит ее и уничтожает внутреннюю систему. Это значение превращения человека в вещь. И если станет возможным вторжение в человеческий мозг, то это будет еще более тяжкий грех.

Но упаси боже делать из этого выводы прогрессивного образования, ведь тот, кто не учит, грешит против обучения не меньше - он грешит и против обучения культуры, и против обучения ребенка. На самом деле, если у учителя нет доступа к внутреннему миру ученика - а его и не должно быть (тот, кто делает своим внутренний алгоритм обучения - это программист, а не учитель) - то у него нет способа точно знать, научил ли он, а только создал ли он помощь в обучении, то есть возможности для обучения. Как у меня как писателя нет способа заставить читателя выучить то, что здесь написано, и он может остаться глухим к этому и запертым в критической позиции (в случае отказника от обучения), или может быть в лучшем случае научиться из этого совсем другим вещам. Письмо - это только помощь в обучении, и для меня, и для него - оно создает для него возможность. На самом деле, если бы я схватил его и поместил в лагерь перевоспитания, где он должен был бы выблевывать то, что я написал, или основал философский культ - то точно не происходило бы здесь обучение, а анти-обучение. Обучение по своей природе требует сомнения, и свобода - это недоступность внутренности системы извне, то есть тайна. Моральное требует от тебя не знать, и поэтому учитель сам учится учить. Он всегда учится, как учить ученика. Нет рецепта для преподавания.

Поскольку мораль создается из обучения (личного, социального, эволюционного и т.д.), мы можем видеть в ней путеводитель - помощь в обучении - для удаления от того, что наиболее вредно для обучения. Когда нет ни одного процесса, доступного нам вне обучения, то обучение является не только нашей эпистемологией, но и нашей этикой (и нашей эстетикой, нашей онтологией, нашей теорией государства, и нашей философией религии, как можно показать). Нет, на самом деле, для нас ничего вне обучения. У нас нет другого, альтернативного внутреннего процесса - все нейроны учатся, все они часть обучающейся системы. У нас нет какой-либо внешней перспективы для обучения. Мы - обучение.

Третий постулат: Направление - обучение однонаправленно

Поскольку мы подходим к миру и к себе только через обучение, не только у нас нет доступа к внутренней необходимой причинности нашего развития и процессов в нас (как будто мы программа и процедура), у нас также нет их внешнего описания. Мы не можем разобрать башню самих себя - потому что мы построены из нее. Мы - башня самих себя. И любое действие, даже действие разборки, будет выполнено нами, то есть башней (даже самоубийство не будет окончательной разборкой ее, а только разрушением). У нас нет доступа к тому, что управляет нами сзади, что является всей историей нашего обучения. У нас нет способности смотреть назад, только продолжать быть управляемыми ею, продолжать учиться дальше. У нас нет глаз на спине, и даже если мы посмотрим назад, то наше "назад" повернется за нами. Наше желание посмотреть на себя снаружи равносильно желанию марионетки встретить руку позади нее, которая ее вращает. Процесс обучения, в котором наше текущее состояние - это только один этап, существует позади нас во времени, но не в пространстве. Мы не способны увидеть даже один шаг назад, потому что у нас нет причинного доступа к себе, только обучающий доступ к будущему, и в частности к будущему самих себя. У нас нет способности видеть прошлое, только направляться к будущему (мы можем помнить прошлое, как частный случай обучения будущему, где мы используем память для обучения). Память в нашем мозгу - это состояние в обучающем настоящем системы, и на самом деле она не отражает прошлое, а то, что мы учим из прошлого для будущего. Прошлое позади нас мертво и недоступно нам, и поэтому время всегда движется вперед - потому что мы учимся в направлении будущего.

Поэтому мы должны отбросить любое объяснение нашего обучения и также любое его описание, и выбрать синтез между ними - направление. Объяснение подходит тому, кому доступно его собственное прошлое и кто не осознает однонаправленность обучения, а описание подходит тому, кто обманывает себя, что может видеть себя снаружи, и не понимает свойство внутренности обучения. Только направление и однонаправленно, и внутренне, и поэтому подходит для концептуализации обучающего выбора. Эта концептуализация обязательно частична, потому что направление - это не причина. Оно как помощь в обучении, оно как знак идти в определенном направлении, но знак не является причиной ходьбы, и также не является описанием процесса ходьбы, это что-то, что помогло выбору. Поэтому у обучения есть только помощники, а не инструкции. Почему направление однонаправленно? Потому что оно появляется на перекрестке, где много возможностей, и оно отвергает часть, например те, что поворачивают налево, но не говорит, по каким из тех, что поворачивают направо, идти. И если мы вернемся назад, то мы пришли к этому перекрестку из множества возможностей, и у нас нет способности найти путь обратно и наш маршрут с помощью указателей.

Более математическая аналогия - это однонаправленная функция. Хотя мы можем вычислить ее в одном направлении - но не в обратном направлении. Она доступна для направления, но не для восстановления. Так может быть что-то, что действительно направит нас в определенном направлении (и полезном! не произвольном), но мы не сможем восстановить процесс назад или обратить его - но сможем оценить это направление в будущем в соответствии с его результатами, например. Другая аналогия - это эволюция. Как организмы мы знаем, как развиваться дальше и выбирать, с кем размножаться (эти предпочтения и механизмы заложены в нас), но у нас нет внутри нас понятия о том, как мы развились до сих пор. У нас нет осознания механизмов, которые толкают нас изнутри, и наших генов, но мы все еще можем выполнять очень сложное и очень интересное (и успешное!) обучение в выборе партнера и воспитании детей. Культура также на самом деле не осознает то, что создало ее, и нужно использовать искусственные средства памяти, такие как историки, чтобы предложить реконструкцию. Но даже без них культура развивалась бы через свои внутренние механизмы обучения. Обучение из прошлого обязательно - не так само прошлое.

Поэтому причинное мышление обречено на провал, и все, что кажется нам причинами, всегда является направлениями, потому что если бы была причина, то есть необходимость, не было бы обучения, а только действие. Поэтому самовосприятие обучающейся системы (снаружи это может выглядеть иначе, и поэтому нужно отвергнуть перспективу снаружи) всегда является направлениями к обучению, а не механическими причинами для способа действия, как в природе. И если мы говорим, что причина заставила нас - мы имеем в виду направление. Поэтому всегда (даже философы) указывают как можно больше причин для утверждения - ведь если бы хоть одна причина была верной и достаточной, она была бы достаточной, а только в направлениях есть смысл в множественности (и в атаке с многих направлений, как мы делаем сейчас). Причины есть только у компьютера - потому что его внутренности открыты нам. Если бы мы могли видеть причину - это означало бы, что мы могли видеть себя снаружи. Но на самом деле у нас нет способности мысленного видения вообще, и это только иллюзия (своего рода метод обучения внутри нас, построенный как видение) - у нас есть только способность однонаправленного обучения из настоящего в будущее. Мы всегда делаем следующий шаг, и даже возвращение назад - это следующий шаг.

Мы не можем войти внутрь аппарата, который является нами самими, и посмотреть на него изнутри и сказать: вот причина, по которой он действовал так. И в той же мере мы не можем отделиться от аппарата, который является нами самими, и описать его снаружи, или найти внутреннюю причину снаружи, или внешнее описание изнутри. Философия, к сожалению, на самом деле не вышла из описания, согласно которому человек находится глубоко в пещере внутри мира, и из нее он видит и учится миру, и поэтому у него есть принципиальная недоступность к внешнему (и эта пещера может быть также языком). Обучение учит, что пещера не находится между нами и миром: позади нас - пещера.

Но эта пещера не рудник, и мы не можем добыть из того, что позади нас, наше бессознательное, например, или скрытые предпосылки языка. Нет пространства внутри нас, только время. Только предыдущее обучение. Разрыв между нами и миром, который создал идею пещеры изначально, происходит из того, что человек - это время, существующее внутри пространства - и есть принципиальный разрыв между временем и пространством.

И каковы корни времени и пространства? Пространство - это пространство возможностей, а время - это последовательность обучения. Двигаться между возможностями означает: симуляция пространства. Так ты проверяешь в себе разные возможности обучения и создаешь мысленное пространство (которое похоже в твоем духе полностью на физическое пространство - не случайно появилось выражение виртуальное пространство). Проблема обучения - это невозможность увидеть себе затылок - в отличие от проблемы видеть без очков, которая является проблемой пещеры (даже если очки - это язык).

Но, если мы уточним - ты все равно ничего не видишь, само видение - это вводящая в заблуждение пещерная (и эпистемологическая) концептуализация. Ты только строишь возможности (в отличие от доказательств). Понимание - это не правильное рассмотрение или правильная картина или вид, который навязывает себя тебе - понимание это построение. И такое построение всегда является возможностью среди возможностей построения, а не вынужденным построением, которое ты выводишь - и поэтому понял. У тебя нет доступа к своему затылку, из которого ты можешь продвигаться на основе твердого обоснования, нет позади тебя основы, а пещера - нет там пространства, в котором ты можешь путешествовать, а время, которое прошло. И поэтому любое продвижение вперед - это не доказательство. Это обучение.

Идея человека как машины доказательства и обоснования неверна и слишком жестка и ограничивающа (внутренняя причинность), но также идея его только как языковой машины оставляет без конца степеней игровой свободы и упускает сущность человека (внешнее описание) - и что верно для человека, верно для любой обучающейся системы. Оба описания являются тезисом и антитезисом, а обучение - это возможность, растущая между ними. Не лишенная свободы как причинность и не произвольная как язык, потому что обучение основано на частичном основании. Я научился чему-то новому *на основе* чего-то предыдущего, а не *из-за* чего-то предыдущего (как необходимость). Предыдущее позволило новое - не вынудило его. Даже математик, который учился и нашел математическое доказательство - если попытается восстановить до абсолютной точности все детали шагов, которые привели его к решению, в конце концов столкнется с черным блоком. У него были, конечно, разные знаки по пути, которые помогли ему, и на них он сможет указать, но не было чего-то, что вынудило обучение доказательству (в отличие от самого доказательства), и в другой день может быть он доказал бы что-то другое, или застрял. В любом продвижении всегда были темные части необъясненных и не вынужденных прыжков через пропасть между светлыми и ясными для учащегося частями.

Научная идея внутренней необходимой причинности в системе (или в человеке) - это на самом деле идея компьютерной программы - необходимой процедуры, движущейся внутри тебя, где каждый шаг определяет следующий шаг. С другой стороны, идея языка - это на самом деле идея компьютерного языка - пространства возможностей, определенного через язык. Но важная идея - это именно машинное обучение, которое находится между бесконечностью возможностей программирования программы и ее запрограммированным действием. Каждый кусочек информации или направление для алгоритма обучения не определяет его действие, а направляет его в определенном направлении. Он попытается измениться согласно ему, но есть бесконечно много способов измениться согласно ему. Ничто не вынуждает обучение. Поэтому у него есть только помощники - помощь кому-то сделать самому превосходит делание вместо него, и всегда нужно оставлять учащемуся свободу (обучающая и частичная свобода - это идеал - а не абсолютная свобода). Вульгарная постмодернистская ошибка - это вывод абсолютной интерпретационной свободы из бесконечности возможностей, из-за отсутствия идеи направления.

Поэтому в обучающем взгляде на язык значение не фиксировано, и также не свободно для нашей игры как у Дерриды, а показывает направление. И поэтому если мы выбрали определенное направление с его помощью, мы не можем сказать, что он вынудил нас, а только помог нам - он изменил пространство возможностей (открыл часть, закрыл часть). Мы никогда не сможем обвинить другого - это не из-за твоей жены. Твоя ответственность. Мы никогда не сможем обвинить наших учителей или наших родителей, несмотря на их влияние на нас - потому что мы ученики, а не роботы с одной стороны, или текстовые процессоры с другой стороны (то есть, только позволяющая языковая система, а не обучающаяся, как интернет-протоколы). Нас не написали и не писали в нас - мы те, кто читал их. Наши учителя не отличаются от книг - они помощники в обучении. Мы должны благодарить наших учителей только за возможности, которые они открыли и закрыли перед нами - а не за необходимость (идеи обучения решат концептуальные проблемы области психологии, происходящие из ее движения между объяснением и описанием). Закрытие возможностей - это не необходимость, а отрицательное направление: иди направо означает не иди налево. Но тащить тебя силой направо - это анти-обучающе.

Возможное выше необходимого. Распространенная ошибка в философии - это мысль, что математика занимается необходимым, но она занимается возможным. Аксиомы - это позволяющее, и математика проверяет, что они позволяют, и если есть противоречие, она находит его, и если возможность не интересна - она очищает аксиомы, пока они не создадут интересную систему. Проблема в противоречии - это не само противоречие само по себе, например как метафизическая проблема, как будто мы совершили космический грех и молния поразит нас с небес, а просто то, что противоречие создает неинтересную возможность. То есть противоречие - это не просто анти-логическое, а анти-обучающее, и точнее значение его анти-логичности - это его анти-обучаемость, потому что логика - это обучающаяся система. На самом деле, одно из великих обещаний в математике 21-го века - это найти обучающие параллели языковым идеям 20-го века, и например основать математику на методах в обучающейся системе - вместо на предложениях в логической системе. Отменить ее игровую сторону в пользу обучающе-развивающей стороны. Ведь как мы построили основания математики на языке, мы можем построить ее на обучении. А потом мы сможем найти обучение во всех областях математики - обучение многообразий, обучение групп, обучение функций и т.д. (и переинтерпретировать заново понятия как предел и производная в более обобщенной обучающе-развивающей форме, и тем самым найти новую топологию).

Во всяком случае, текущие математические определения обучения (например Probably Approximately Correct и обучение понятий - которые определяются как подмножества пространства примеров) недостаточны (нужно по крайней мере общее обучение алгоритмов). Поэтому высшая задача, стоящая перед математикой в следующем веке - это найти определение обучения, которое прояснит его и сделает его полезным во всех областях математики (и возможно даже сможет внести новое понимание в философию). Поскольку обучение - это процесс построения, то теоремы о том, что нельзя выучить, станут теоремами невозможности, которые всегда являются трудными для доказательства теоремами в математике, и так обучение сможет помочь решению открытых проблем в разных областях. Центральная надежда в том, что теоремы о том, какие эффективные алгоритмы нельзя выучить, позволят новый подход к доказательству P!=NP. То есть путь, которым математика может помочь философии (и наоборот), проходит через обучающее вдохновение, а не формальное, а не через формализм - как в эпоху языка. На самом деле, обучение может вдохновить математику, в которой доказательство тождественно не языковому тексту, а обучению как доказывать, алгоритму, который умеет доказывать. И конечно, обучающая математика будет также влиять на физику и другие науки. Вместо физики законов мы сможем построить физику методов например. И биологии конечно подходит математика обучения больше, чем математика законов. И так возможна также обучающая экономика и т.д. И в конце вся идея причинности будет меняться и внутри науки - и в любой другой системе. И обучение будет восприниматься как более базовое - и в конце более интуитивное и естественное - чем причинность.

Идея причинности на самом деле должна сказать почему так, а не иначе, и также почему должно быть так. Но направление успевает сказать почему так, а не иначе - без лишнего дополнения почему должно быть так, потому что оно отвечает на вопрос изнутри обучения, а не снаружи, и внутри обучения достаточно направления. Мы не нуждаемся в вынуждающих причинах, то есть вне-обучающих, чтобы оправдать такой или иной обучающий выбор, а во внутри-обучающих причинах, то есть направлениях (как соображения в изучении Талмуда не должны держаться как вывод в математической логике, а по тому, что принято юридически). На самом деле это именно обучающая идея: понимание, что мы в обучающейся системе, и в соответствии с процессом обучения, который мы выполнили, мы пришли к выводу, достаточно для оправдания вывода, из понимания, что нет другого пути, и если мы придем к другому выводу - это тоже произойдет только через дополнительное обучение (как и в суде на самом деле не доказывают, а приводят доказательства-направления, и это работает, и также не произвольно). Причина - это сила, которая толкает в определенном направлении, а направление - это только определенное направление, а обучение - это только сила, и его течение по направлению - это достаточное оправдание для того, почему мы пришли сюда (а не туда). Нет метафизического оправдания с небес тому, что мы выучили, потому что не на небесах она, а в земном обучении, то есть внутри системы, так это работает - и это нормально. Как Кант понял, что и без метафизического доступа прямо в мир это нормально. Обучение - это нормально. И не нужно больше. И не может быть больше.

Связь между тремя общими постулатами

Всю эту часть я написал посреди ночи, когда не мог уснуть, и сейчас утром я и устал, и не знаю, как из этого выйти, но настоящий ученый этого не скроет. И мне кажется, что подходящее название для занимающихся философией обучения - это ученик философии (аналог мудреца [талмид хахам] в Талмуде). В отличие от всех философов, которые хотели быть учителями - мы хотим быть учениками и основать общество учащихся. Любое занятие обучением из философии о мире имеет также неотделимый аспект обучения внутри философии, именно потому, что обучение всегда внутри системы. Поэтому можно видеть всю философию как мета-философию, потому что философское обучение всегда будет мета-философским обучением. В тривиальном смысле это верно и для других областей - любая живопись это и обучение о мире, и обучение о том, что такое живопись. Потому что любое обучение - это также демонстрация метода. Это симметричное свойство является дуальностью демонстрации: она демонстрирует саму вещь, но также и метод, и это происходит из того, что любой обучающий пример является направлением, то есть его можно взять в направлении самой вещи или в направлении метода, в зависимости от того, как хотят учиться (и углубляющийся ученик понимает, что эти две вещи - это стороны одной медали и на самом деле объединяются в его уме в одно высшее и абстрактное - и более философское по необходимости - значение).

То, что определяет и отличает философию - это более интимная связь между философией и мета-философией, и фактически их объединение и равенство между ними. Философия определяется как то, где применение этого дуального оператора (мета-X) равно самому себе - это неподвижная точка оператора (мета-X=X). В ней нет разницы между методом и методом метода. Иначе был бы здесь бесконечный регресс (метод метода метода метода...). То есть, если выходить из развития в определенной области, и подниматься к ее методу, и оттуда к методу ее метода, и так далее, очень быстро приходят к философии, метод которой идентичен ей самой - метод философии это философия. Это как последовательность натуральных чисел (полиномиальная), где хотят узнать их закономерность, между каждыми двумя числами сверху пишут их производную - то есть разность между ними, и над каждыми двумя разностями разность между ними, и так далее, пока не приходят к простой методической закономерности постоянной разности, и над этой закономерностью приходят к обнуляющейся разности и во всех этажах над ней до бесконечности. Поэтому любое философское утверждение - это также утверждение об истории философии и ее будущем - об обучении в ней. И также философия - это система, где обучение заключено внутри нее. Нельзя выйти из философского обучения. То есть можно, но тогда это уже не философия. Это фактически связь между первым и вторым постулатом: почему замена языка обучением связана с обучающей внутренностью (мы ищем связи в сети, а не необходимое следование, как ученые)? Потому что в самой философии обучение означает, что нельзя выйти из философии, а язык означает, что внутри философии ничего нет. В языке философия - это только рамка, а в обучении - только содержание.

А какова связь между вторым и третьим постулатом? Что как нельзя утверждать, что из-за того, что все внутри языка, то язык оторван от мира (постмодернистская ошибка, которая параллельна солипсистской позиции в эпистемологии), а просто все выражается в нем, так нельзя утверждать, что из-за того, что все внутри обучения, то обучение оторвано от мира - а просто все изучается в нем. Именно понимание, что пещера внутри тебя - это то, что позволяет тебе решить проблему пещеры по отношению к внешнему: как ты учишь мир, как мир влияет на внутреннее обучение. Потому что здесь нет оправдания, а только направление, и потому что мир в конце концов внутри твоей пещеры - он входит в твое обучение. Например, внутри тебя происходит процесс, где твой мозг учится из определенных данных. Внешнее выражается во внутреннем обучении, но только обучение доступно тебе, а не мир. Ты не можешь его оправдать - конечно, потому что ты не можешь оправдать обучение. Эпистемологическая проблема - это проблема того, кто требует от обучения быть оправданием и доказательством - и от физики быть математикой, и от человека быть природой согласно науке. Человек работает по природе и законам науки, но его обучение работает по методам. Как и алгоритм обучения работает по законам компьютера, процессора и программы - и все же он не фиксированный алгоритм, а адаптивный алгоритм обучения. Потому что важно не то, что происходит на уровне вне системы (например, квантовая механика в частицах мозга), а обучающая динамика мозга. Мы можем вернуться назад в последовательности обучения только как шаги обучения - сказать: я выучил это из-за этого - а не как шаги причин - сказать: из-за этой мысли пришла следующая мысль. Первое утверждение внутри системы обучения, а второе вне ее. Законы природы вне нашей системы (мы выучили их косвенно!), как компьютер вынужден косвенно учить возможности своего процессора и свою структуру. У него нет прямого доступа к тому, что он есть - своей логике, но если он учится, то существует пространство (логическое!), где у него есть доступ к соображениям обучения и выбору возможностей в соответствии с опытом. То есть существует пространство направлений, внутри которого он находится. И направление по своей природе - в отличие от причины - однонаправленное. В причине можно логически вернуться назад, и она принуждает вперед, а в направлении нет всего этого - его сила в его слабости.

Обучение сильно именно потому, что оно успевает дать направление, которое не является обязательством и не является произволом. Знаете ли вы, из-за чего я полюбил? Из-за яблока. Не по причине яблока, но и не произвольно, а с помощью яблока. Ибо никто не знает путь духа. Поэтому нет причины для любви, но она и не слепа, и можно сказать так о любом выборе в жизни (хотя любовь - это самый сложный обучающий выбор в эволюции, потому что это самый важный выбор в ней, и поэтому вопрос из-за чего ты полюбил вызывает замешательство). Действительно были направления, которые привели к любви, но они как притяжение и желание, то есть только указывали направление и не указывали на цель. Поэтому у обучения всегда есть много аргументов, которые приводят, как сеть направлений. И это тот тип содержания, который действительно есть в мире, когда хотят что-то, в чем есть реальное содержание, а не только внешняя форма, тогда обнаруживают, что само содержание - это не какая-то материя, а частичная форма, то есть направление - и обычно очень богатый набор направлений, как книга. То есть, содержание не состоит из бесконечного количества маленьких частиц (например, осколков информации), а из бесконечного количества маленьких форм (каждая из которых показывает направление, и все вместе могут показать путь или документировать обучение).

В отличие от правил языковой игры, и в отличие от свободной игры, у обучения нет правил, но в нем нет и беспорядка - в нем есть способы и методы, то есть что-то, что позволяет новое состояние в системе из предыдущего состояния, как функция. Правила - это как аксиомы, например структура пространства возможностей, но то, что дает математическое содержание - это функции внутри него, которые меняют возможности. Функции дают динамическое измерение, но они не процедуры, то есть не создают заранее определенную последовательность действий, а создают целое пространство функций, возможностей изменения, то есть они как направления. Функция например говорит тебе направо. И есть также функции функций, то есть как методы, функции, которые создают функции из других функций, или направления направлений. Например, комбинация двух функций или добавление случайной мутации (это например методы в эволюционном обучении).

Только благодаря тому, что мы обучающиеся системы, мы можем понять, как обучение выглядит изнутри системы - как свободный выбор. Понятие свободы - это понятие, к которому мы бы не пришли, если бы не были обучающимися системами, и то, что мы заключены внутри системы с этим странным понятием показывает, что мы в обучении, потому что оно по сути однонаправленность. Нельзя сделать редукцию моего обучения назад к причинам или даже к правилам, как нельзя сделать редукцию эволюции к правилам эволюции, потому что произошло множество вещей в эволюции, и в другой эволюции с теми же правилами произошли бы другие вещи. Поэтому эволюция - это также ее специфическое содержание, которое состоит из бесконечного количества направлений на протяжении пути (например: осторожно, лев! вкусно, ягода). Как наш мозг возможно идентичен мозгу древнего человека, но его обучение совершенно другое из-за другой культуры, которая является массивом направлений, внутри которого вырос мозг.

Поэтому есть много что сказать в процессе обучения, обсуждать его (сама возможность обсуждения - которое не является инструкциями - возможна благодаря направлениям), и учить его, без того, чтобы кто-то понимал, как оно работает. Мы можем учиться очень интересным образом без знания алгоритмов мозга, и жить интересным образом без знания алгоритмов эволюции. Человек может быть великим художником или великим ученым, никогда не задумываясь о своем методе. И именно абсолютное понимание алгоритмов вырвет обучение с корнем, потому что обучение снаружи не интересно, как ребенок, которому родитель решает проблему и не дает справиться - тогда он не учится. Поэтому учителя представляют ученикам вопросы - а не только ответы. Обучение требует уважения к черному ящику - а властность это попытка прорваться в него. Это разница между хорошим родителем и плохим родителем - и между свободным государством и тоталитарным. Роль родителя, как его имя - обучение. Учить ребенка (не просто растить его, заботиться о нем или развлекать его - все это только вспомогательные средства обучения). Это причина, почему вообще есть детство - чтобы мозг выучил культуру. Иначе мы бы рождались взрослыми. Непонимание того, что такое обучение - это причина кризиса образования, который перерос в кризис культуры, потому что философия неверна - и из нее выводятся неверные методы, и из них выводятся неверные действия.

Поэтому философия, несмотря на то, что она эфемерна и абстрактна, оказывается нередко самым важным фактором в истории - как фундаментальный фактор. Ее сила ничтожна, никто ее не читает, но она расположена во главе иерархии обучения. И поэтому ее влияние на культуру, через учеников и учеников учеников и учеников учеников учеников (которые уже вообще не знают философию или не осознают, что стоит за их способами восприятия и обучения) - экспоненциально. Она как лев, который стоит во главе иерархии хищников, или человек - высший хищник, которые имеют огромное влияние на всю экологическую систему, включая пресмыкающихся и бактерий, которые вообще не слышали о льве или человеке. Она высший учащий, во главе интеллектуальной пирамиды, и ее прозрения постепенно просачиваются (иногда это занимает поколения) до последнего человека в мире, который вдруг декламирует тебе очень упрощенную версию Канта.

Поэтому в гуманитарных науках и в искусстве и в математике еще чувствуют прямое влияние философии, но дальше, через общественные науки, науки, экономику и технологию и религию и т.д. и т.д., из нее дистиллируется только метод на очень абстрактном и элементарном уровне. И поэтому мы встречаем явление "духа времени", то есть удивительные исторические явления как "лингвистический поворот", в которых у философии есть в течение двух-трех поколений влияние на сознание масс и всего человечества на самом базовом и сильном уровне - как что-то, что каким-то волшебным образом объединяет все эти явления в бесконечном количестве дисциплин в своего рода историческое обобщение. И почему? Потому что язык был методом. И так и любая философия, которая преуспела. И поэтому она распространилась как вирус, может быть не знают в широком мире, кто был первым больным, но у него было огромное влияние. Философия это пациент зеро (или точнее великие философы). Потому что философия по своей природе делает гибридные действия - например скрещивает идеи не по природному пути, как человек, который спаривается с обезьяной и вызывает СПИД - и она мутация на очень высоком и редком уровне. Только обучение объясняет силу философии, потому что не содержание распространяется, а форма мышления и новый метод. И это также разница между идеологией и верой и философией - в них речь идет о содержании, а в философии речь идет о методе. Поэтому у маленького иудаизма есть (и было) мировое значение, потому что он метод методов, будучи культурой, наиболее посвященной обучению - и наиболее освящающей его в мире. Это связь между третьим и первым постулатом: высшая производная явления - направление направления направления и т.д. - очень слаба во влиянии на короткий срок, но ее влияние на длинный срок решающее. И свидетельствуют об этом Сократ и Авраам. И так же значение замены языка обучением - из одного предложения (и одного простого шага обучения) выводится целый мир.

Четвертый постулат: Обучение состоит из мужчин и женщин

Последний постулат - это своего рода интернализация в механизм обучения двух сторон проблемы, которую мы обсуждали до сих пор, нахождения промежуточного пути между причинами и описанием. Это не только теоретическая проблема, но и центральная текущая проблема недостатка обучающейся адаптивности в культуре, которая выражается в культурном кризисе (в искусстве, в литературе, в гуманитарных науках, в образовании, и даже в падении инноваций в науках), а также в отсутствии обучающегося мышления в общественном дискурсе (что создает тяжелые ошибки в поведении людей, компаний, экономик и государств). Эта проблема создается из-за из-за концептуального недостатка промежуточного пути между слишком жесткой и определенной рамкой - правила, причины, процедуры - и слишком большой и произвольной свободой - взрыв возможностей без какого-либо критерия, потому что в момент, когда нет обучающих инструментов, тогда языковые инструменты создают проблему. Именно определение рамки создает слишком резкую дихотомию между бесплодным подавлением и бесплодной свободой, когда только переход между ними является плодотворным обучением, существующим не в абсолютном, а в частичном.

Можно сопоставить проблему с сублимацией: прямой переход из газообразного состояния в твердое, а обучение - это текущая жидкость (и поэтому его формы самые красивые и богатые в природе, и на самом деле также красота в природе, которую мы видим в твердом, происходит в основном от действия воды, или его плавления как магмы, и также красивые формы в газе, как облака, происходят из жидкости, потому что динамическая развивающаяся обучающаяся - это то, что создает фракталы). С другой стороны, можно сопоставить это также с центральной проблемой, которая существует в пользовательском интерфейсе компьютера: или жесткая процедура, которая не открыта пользователю, или пространство, полностью открытое для свободы пользователя (примеры: текстовый процессор, сеть Facebook) - без промежуточного пути. Поэтому компьютер сегодня не учится у пользователя, что делать, и нет еще эффективного совместного обучения, а только использование. Напротив, идеальные отношения человек-компьютер - это отношения обучения. Человек будет учить компьютер делать вещи вместо того, чтобы программировать его. Отношения обучения - это идеальные отношения, также с точки зрения их эффективности, потому что контроль истощает также силы контролирующего. И абсолютный контроль означает абсолютную неэффективность и абсолютное истощение - если бы у нас был раб, которому мы должны были бы детализировать все, что он делает (каждое движение мышц), то нам было бы лучше делать самим.

Обучение - это как третье направление синтеза, посредник но также и перпендикуляр, между эпистемологической философией и философией языка. Четвертый постулат - это хороший совет для обучения, и он не является базовым помощником любой системы обучения как его предшественники, а частный случай, который эмпирически доказан как очень общий в эффективных обучающихся системах. Фактически: это инструмент для проектирования и анализа обучающихся систем. Это правило устанавливает дуальность внутри самой системы обучения и интернализацию проблемы (иногда путь решения проблемы - это ее интернализация): внутри каждой системы обучения есть два типа процессов/агентов. Эти два типа соответствуют мужчинам и женщинам (и они, по сути, причина существования двух полов), но более точное их описание, которое легче обобщить - это создатели и оценщики.

Как мы видели, этический критерий больше связан с внешними условиями, которые вообще позволяют обучение, с созданием внутренней среды, и поэтому со вторым постулатом. Эпистемологический критерий связан с третьим постулатом, потому что он связан с атомами обучения, с тканью, из которой оно состоит, и с вопросом, что такое ядра знания - и с пониманием того, что все истинное знание является только частичным, формальным и направляющим. Иллюзия твердого знания, как материи и наполняющего содержания, была эпистемологическим препятствием: знание как частицы вместо поля направлений, и постановка вопроса знания вместо настоящего вопроса - вопроса обучения. Напротив, четвертый постулат находится в промежутке между двумя предыдущими постулатами. Между определением внешнего обучения как происходящего внутри системы - большой критерий, и его базовыми, минимальными и направляющими частицами - малый критерий, есть средний критерий - и это эстетический критерий. В этом разрешении мы должны видеть каждую систему обучения одну (большую), в которой есть бесконечное количество направлений (крошечных), как состоящую из большого числа агентов внутри нее (нейроны, животные, математики, писатели, экономические сущности, мудрецы и т.д.). И тогда мы заметим, что есть два принципиальных типа агентов, или функций, диалектический диалог между которыми создает обучение: творческие агенты и критически-оценивающие агенты.

Иногда, как в нейронах, каждый агент является и тем, и другим: он оценивает сигналы от входящих нейронов и меняет силу связи с ними в соответствии с их успехом (в предсказании его срабатывания), а затем создает из них взвешенный сигнал, который выходит от него к другим нейронам, по отношению к которым он является создателем, а они - оценщиками. Так создается конкуренция - и это причина существования слоев, чтобы разделить эти две функции (короткая цикличность проблематична в оценке, и это явление называется коррупцией, например, если нейрон будет оценивать сам себя). Каждый слой оценивает предыдущий и создает следующее поколение сигналов - точно как в поколениях в эволюции (и там коррупция проявляется в инцесте). И так же в оригинальном алгоритме Google - каждый сайт оценивает сайты, на которые он ссылается, и оценивается сайтами, которые ссылаются на него, и есть сайты, основная ценность которых в их оценке других (Hubs). Также в социальной сети есть создатели контента, и есть те, кто больше читает и комментирует и ставит лайки и делится, то есть осуществляет оценку (правда, там мало иерархии - но это причина того, что сеть не является качественной обучающей системой). В экономике есть предприниматели и производители, а с другой стороны есть инвесторы и владельцы капитала, и есть несколько таких слоев, до биржи, где есть слой продавцов и слой покупателей после него (также босс-оценщик находится в роли владельца капитала по отношению к работнику-производителю под ним - и это причина существования иерархии). Также в науке есть ученые, которые создают новое, и есть коллеги, которые оценивают, и научные журналы, и учреждения. Также в мышлении (или в интеллектуальном обучении) есть множество мыслей, конкурирующих за внимание мозга в каждый момент времени, из которых выбираются немногие для речи, из которых выбираются немногие для письма, из которых выбираются немногие для публикации, из которых выбираются немногие для чтения. И также в искусстве есть слой создателей против слоев кураторов и критиков и коллекционеров. Также мужчины и женщины: самки выбирают конкурирующих самцов, которые ценятся в их глазах, а затем рожают сами, то есть создают из них новые комбинации, которые должны конкурировать в поиске благосклонности следующего поколения. И наиболее развитое место этого в человеческом опыте - это конкуренция мужчин за оценку женщин - и поэтому стоит выбрать их как образ для оценщиц и оцениваемых.

В этом контексте обратим внимание на разницу между художественными системами и другими системами - разница не во внутренней структуре, а в связи с внешней средой системы. В художественных системах все слои находятся внутри системы, и нет обучающей связи с внешней средой, а в других системах слои связаны также с внешней средой, например, с нервными данными (чувства, удовольствие, боль), или например с выживанием в эволюции (слой определенного вида не является независимым, а связан с видами, которых он ест, и с видами, которые едят его - в более крупной экологической системе). Отсюда мы получаем обучающую автономию искусства и системы с обучающей автономией как искусство. Эту автономию, конечно, нужно активно защищать, потому что она не является какой-то имманентной характеристикой, а просто способом, которым система построена и хочет быть построена (ее этос). Поэтому в искусстве есть изолирующая от внешнего конвенция - что только то, что внутри системы, имеет значение.

Отсюда чистое искусство является чистой системой обучения. Искусство - это то, что происходит, когда есть обучение без обратной связи извне, и любая система, когда она становится более самостоятельной - становится художественной. Например павлин, если на него нет сильного внешнего эволюционного давления хищников - начинает отращивать художественный хвост, как ответ на давление оценщиц, освободившееся от внешних ограничений. Или художественные танцы райских птиц - потому что они живут в земном раю и у них есть пища в изобилии. Так же мы видим художественную деятельность как роскошь и досуг, как нечто, принадлежащее аристократии или тем, кто вывел себя из системы, и доказательством этому служит низкий художественный продукт современных художников-буржуа, которые идут учиться искусству как профессии в академии в обычной структуре общества. Искусство больше процветает внутри религии, потому что хотя у религии есть внешняя оценка - воля Бога - мы довольно изолированы от этой воли, и религия изолирует нас от других давлений. Поэтому начало искусства было в культе.

Поскольку нет внешних оценщиков для оценщиков в художественной системе (и даже если они есть, они не являются частью обучения системы), эта система характеризуется очень развитым вкусом оценщиков, и развивается очень сложная форма оценки, которая не имеет простой редукции, называемая эстетикой. Эстетика создается из самого существования конкуренции без внешнего критерия, потому что если бы оценка была простой, все могли бы ей соответствовать (поскольку система построена так, что она максимально независима от внешних ограничений - и поэтому очень свободна). Поэтому эстетика постоянно усложняется - без внешнего ограничения хвост павлина будет расти до бесконечности. Поэтому в любой эстетической системе эстетика никогда не является фиксированной целью, а движущейся и меняющейся целью, и в ней есть моды.

С другой стороны, математика и наука являются полной противоположностью, потому что критерий ясен и очень внешний: доказательство, которое подтвердит даже компьютер, или эмпирическое подтверждение. Но поскольку на практике внешний критерий недостаточен, именно то, что не определено в них внешне и все еще считается критерием, уже является совершенно чистой эстетикой - и поэтому красота в чистой математике захватывает дух. Потому что у математиков есть абсолютная свобода исследовать в эстетическом направлении - и больше всего они ищут и строят красивые структуры и доказательства (а некрасивые направления забрасываются). То есть мы видим, что есть какая-то эстетика в любой системе обучения (даже самой формальной), потому что во всех них есть оценка. И если бы была система, которая поддается простой редукции к внешнему, она не выполняла бы второй постулат внутренности, и поэтому стала бы тривиальной - и не обучающей. Например - математика без эстетического критерия, где простой компьютер все время доказывает формально правильные доказательства без какой-либо цели и приоритизации, что создавало бы абсолютный и тривиальный мусор (случайный набор логически верных утверждений не является математикой). И если бы мы знали решение шахматной игры - она стала бы не обучающей, и только потому, что мы не умеем ее решить, в ней есть красота.

Философия менее красива, в основном, из-за того, что в ней нет развитых механизмов оценки - нет, например, философских критиков, и есть отрицание и даже отчуждение от эстетического критерия, потому что философия обманывает себя, что она работает по аргументам и логике (и посмотрите, например, на идеологическое уродство аналитической философии), или свободные мистически-игровые размышления (огромные эстетические слабости континентальной философии, которая написана как плохая экспериментальная литература). И это несмотря на то, что на первый взгляд философия должна была быть очень красивой, учитывая, что есть мало внешних критериев - но этос антиэстетический. Напротив, философия прошлого часто была очень красивой (что разрушило основание доминирующей традиции красоты в философии - случайно: потеря оригинальных текстов Аристотеля и опора на низкокачественные конспекты). Основная проблема философии - это медленность ее обучения, из-за принципиальной сложности оценки нового мышления (вне существующей области), и поэтому оценщиками в ней обычно являются следующие поколения. Так в ней развился этос новизны (кто первый подумал о идее) за счет эстетического этоса (кто выразил идею в наиболее полной форме).

В этой ситуации философия опирается на обучение, построенное на шедеврах и классике. Это форма обучения, построенная на образцовых примерах - что характеризуется тем, что пример сам содержит свою эстетику. То есть каждый такой пример является не только объектом оценки, но и механизмом оценки сам по себе: эстетическое заявление. Когда у тебя есть обучение на примерах, особенно образцовых примерах, тогда примеры согласованы, но то, что учат из них, не согласовано, и из каждого примера можно вывести много направлений (это очень сложное направление). Поэтому философский пример, осознающий, что он является объектом обучения, должен конкурировать также в идейном богатстве, в своем потенциале, в способности содержать глубинные направления (методы), а не только поверхностные направления - которые обогатят будущие поколения. Поэтому обучение имеет потенциал вернуть эстетику в философию (Витгенштейн не преуспел, и именно после него писалась очень уродливая философия. Именно потому, что речь шла о философии языка - кривые философии создали кривое письмо). Философия из семейства философии обучения должна быть философским учебным пособием, и значение ее эстетичности в том, что даже дилетант может оценить ее, и поэтому учиться от нее и через нее.

Так философия сможет вернуться в художественный мир, как жанр письма - и стать более приятным и распространенным жанром, то есть - более интересным. Потому что то, что характеризует художественное обучение - это обучение на примерах. Что такое произведение искусства и почему оно существует? Каждое произведение искусства, такое как картина, книга или симфония, является примером для обучения, который стремится стать образцовым примером для будущего обучения, то есть шедевром. И весь корпус работ художника направлен на демонстрацию обучения во многих примерах, отсюда важность множества работ в искусстве, наряду с шедеврами (шедевр не стоит только сам по себе, потому что тогда его бы игнорировали, потому что в нем недостаточно направления к методу - менее хорошие работы показывают метод). И тогда из того, что признано шедевром, можно вывести обучение многими путями, что действительно часто реализуется в истории искусства, и пример является узлом, из которого обучение может развиваться в разных направлениях. Направление открывает возможности (и закрывает другие, обычно те, которые уже исчерпаны, или менее интересны для продвижения от него). Отсюда чувство завершенности и уникальности в шедевре - это уникальное состояние создается из того, что произведение является обучающим узлом. От него продвинулись в нескольких направлениях, или оно позволяет несколько направлений, которые понимают, и оно является их пересечением. То есть это состояние создается только при ретроспективном взгляде, но оно не произвольно, потому что произведение было таким, что позволяло продвижение в нескольких направлениях изначально (и это не просто).

Уникальная красота уникального произведения происходит из уникальности обучающего примера (например - общий предок многих животных. Библия - из нее вышли многие традиции. Первый роман. Первое кафкианское произведение). Многие и разные оценщики, с разными критериями и направлениями оценки (и из разных поколений и культур!), все нашли его красивым и оценили его, то есть в нем есть богатство вещей, которые можно оценить с разных углов. Например: в шедевре есть и убедительный реализм, какого не видели раньше, и глубокое эмоциональное описание в оригинальном понимании души, и исключительные описания пейзажа, и новаторское арс-поэтическое измерение, и изобретение новой сюжетной структуры, и новый язык и т.д. и т.д., и поэтому из него могут выйти море произведений и потоки в разных направлениях. И конечно из его сочетания с другими, из скрещивания между ними, могут выйти новые породы. Поэтому он красивый мужчина - который нравится многим женщинам и приносит много разных детей. Поэтому нет красоты без истории искусства, и рисунки древнего человека потеряли много из своего контекста, и они красивы в наших глазах только как предвестники наших рисунков. Нет красоты, оторванной от системы обучения. Даже красота груди происходит из эволюционной системы обучения (отсюда тенденция к наготе в истории искусства - это место, где пересекаются две эстетические оценки).

Резюме постулатов

В заключение - подведем итог четырем постулатам обучения. Эти постулаты являются лозунгами и вспомогательными инструментами, к которым мы пришли при рассмотрении бесчисленных процессов обучения разных типов отсюда до края солнечной системы, и обнаружили, что они являются красивыми и полезными правилами большого пальца в нашем организационном консультировании обучающихся систем. Философ является организационным консультантом от себя для мира, который консультирует, не будучи спрошенным - поэтому он вынужден смутить мир вначале, чтобы освободить пустое пространство для обучения. Это цель вопроса, с которого начинает философ, который в отличие от других вопросов его цель не ответить на него, а открыть пространство мышления, и не закрыть его потом с помощью вынужденного и доказанного и правильного ответа, а в лучшем случае возможного ответа (который на самом деле демонстрирует красивое выполнение ответа - пример обучающего хода). Каждый вопрос позволяет обучение, а не заставляет его. И поэтому нужно читать философию не как проповедующую убеждать, а как имеющую театральное измерение (так же лучше читать религию - как предоставляющую образцовый ответ, а не необходимую истину). Философия притворяется ученицей, чтобы быть учителем - задает вопрос, чтобы направлять обучение. И это правильный путь преподавания - учитель представляет свое обучение перед учениками. Он образцовый ученик. И предназначен пробуждать в них вдохновение.

Поэтому хорошая философия никогда не убеждает нас - и всегда вдохновляет нас. На самом деле, убедительная философия - это математика. Вдохновение, напротив, является обучением высшего порядка, потому что вдохновение - это когда ты учишься из примера высокому методу, а не конкретному содержанию. И иногда этот метод настолько высок в иерархии методов (метод методов и т.д.), что ты сам не можешь его определить и он абстрактен, но все еще помогает тебе. Потому что из любого примера ты можешь учиться из него самого, или учиться из него методу (выше), или учиться из него методу методов (еще выше) и т.д. - и самый высокий уровень обучения - это вдохновение (когда уже нельзя подняться выше этого, и даже это едва возможно). А иногда ощущение скорее глубины, чем высоты. Это происходит, когда направление, которое ты идентифицируешь, больше в усилии из прошлого и в него - отсюда глубина в копании - чем только в будущее с легкостью, как вдохновение, которое является полетом отсюда и далее. То есть здесь в направлении есть два противоположных направления во времени, но поскольку оба они не продвигаются во времени, а в плоскостях обучения, они ощущаются как подъем вверх или вниз, хотя на самом деле единственное, что измеряется - это какое расстояние в мета достигается усилием (подъем в порядках - первый порядок, второй, третий и т.д.). Поэтому второй по важности философский трюк, после вопроса, - это взять вопрос на мета-уровень, на второй порядок. И так он всегда смущает не-философа, потому что выдергивает ковер из-под ног, или возвышается с более высокой точки зрения, и поэтому у противника есть ощущение нечестного трюка - без возможности определить почему. Потому что само определение уже является входом в мета-пространство философа. И поэтому это способ атаковать противников, потому что противник ставит стену, а философ парит над ней или копает под ней с помощью занятия вторым порядком, а затем приземляется (или выходит) там, куда он хотел попасть - за стеной, посредством возвращения с уровня второго порядка на уровень первого порядка. Вот, например, мы сейчас поднялись говорить об арс-философии, а теперь вернемся к философии, и это потому что мы предпочли немного полетать, прежде чем мы окончательно приземлимся и станем подверженными возражению, точно как мы начали с вопроса о солнечной системе - а затем поднялись на уровень мета. Итак, вот учебная четверка, и мы классифицируем ее по еврейским методам обучения: пшат [простой смысл], ремез [намек], драш [толкование] и сод [тайна].

* Первый постулат - это путь драш: обучение заменит язык, и отсюда уже толкуют все. Например: что культурное, интеллектуальное, философское и методологическое место, которое занимал язык во всех дисциплинах, теперь займет обучение. Например: что философию языка нужно заменить философией обучения. Например: что как был "лингвистический поворот", так должен быть "обучающий поворот". И так спускаются к деталям деталей во всех областях человеческого мышления и деятельности - это проект и рабочая программа для целого поколения, и для бесконечного числа писателей и исследователей и художников и занимающихся всеми областями - заменить язык обучением (точно как это был проект такого масштаба поставить язык в центр восприятия). И также внутри самого обучения есть бесконечные формы обучения и разработки идеи (как было в языке) - и это тоже часть проекта (как было с языком, ну поняли). Выход из такого ядра одной замены (язык←обучение) идет и распространяется через его толкование все больше и больше, и заменяет все больше и больше предыдущее восприятие (потому что трудно заменить восприятие, и ясно, что начинают с языкового восприятия обучения и только постепенно переходят к обучающему восприятию обучения). Толкование является экспоненциальным методом, который происходит из повторного и повторяющегося применения, потому что толкование является обучением как оператором над существующим знанием (например над текстом): метод как инструмент.

* Второй постулат - это путь сод: значение сохранения "внутреннего" и необходимости во "внутреннем", потому что "обучение всегда внутри системы", это то, что тайна имманентна обучению. Тайна - это то, что есть внутри, и у внешнего нет прямого доступа к нему. Учитель не может играть и устраивать внутреннее учащегося - обучение требует незнания не только по отношению к внешнему, но и незнания по отношению к внутреннему. Не знай себя - потому что если ты будешь знать себя до конца, ты уже не будешь собой и не обучающейся системой (не то чтобы это возможно). Поэтому заповедь познай себя так сильна - потому что она невозможна, и поэтому касается тайны внутри тебя, которая является твоей сущностью. Это была также ошибка Просвещения в его стремлении к знанию. Не нужно знать - нужно учиться.

* Третий постулат - это путь ремез: направление как элементарная частица обучения всегда является намеком (то есть направлением, а не материалом), то есть не чем-то, что силой двигает обучение (как причинность или логическое обоснование) и обязывает его, а позволяет его. Не ясно, куда точно намекает намек, но он все еще работает, и поскольку всегда есть много намеков, то направление намечается. Это главная причина длинно говорить в философии, потому что трудно уловить намек с первого раза, потому что трудно изменить восприятие, как пройти стену. Поэтому если бы мы написали только четыре постулата, они были бы только намеками, несмотря на то, что в них было все необходимое и они говорят все. Поэтому нужно обсуждать их, но вся цель обсуждения - только прояснить их с помощью множества дополнительных намеков. И только эти массы стрел позволят пройти стену. Конечно, с тем, кто не хочет понимать намеки и учиться - нечего делать. Мы не войдем внутрь него и не заставим его, а только продолжим подмигивать ему. Философия - это бесконечное подмигивание.

* Четвертый постулат - это самый глубокий путь, когда обучение снимает свои одежды, который также является самым простым, то есть путь пшат: по сути, посмотрите на мир. Почему так много агентов в системах обучения? Почему они всегда так избыточны в избыточности, но также в конкуренции? Эта избыточность, если мы рассмотрим ее динамику, выразится в диалектике. С одной стороны будут те внутри, кто ближе к стороне внешнего мира, или по крайней мере к стороне обучения как внешней цели, и они те, кто будут судить и оценивать тех, кто ближе к обучению как внутреннему автономному происшествию, в глубине системы и более отделенному от внешнего, с другой стороны. Из провокативности, мы назвали первую группу - более внешнюю - женщинами, а более внутреннюю группу мужчинами. Это обучение как эротика, как своего рода динамика, в которой мужчины пытаются создавать новое, а женщины судят их и выбирают успешных. И эта двойственность действительно является самым простым проявлением обучения, которое мы видим в мире везде эмпирически. Так мы видим обучение на поверхности - в системах, внутри которых мы находимся (например в экономике. Наши нейроны мы не видим внутри нас). И поэтому это путь пшат - путь самого поверхностного обучения, который также является самым глубоким. Потому что мы глубоко внутри этих систем - глубоко внутри эволюции, культуры, общества и других огромных обучающих систем, окружающих нас. Мы всегда будем между системами обучения, в которых мы находимся, и системами обучения, которые внутри нас - в иерархии обучения вселенной. И даже если нас заменит пост-человеческая эра - она никогда не сможет стереть наше незаменимое место в цепи обучения, которая привела к ней, и которой она тоже только еще одно звено, без конца. Потому что обучение касается вечности - потому что по своей природе оно до бесконечности. И через него (и только через него) мы тоже часть бесконечной цепи. Не на тебе работа закончить, и не ты свободен отказаться от нее.

Философия будущего

domain: philosophy

html_raw:
<!DOCTYPE html><meta charset="utf-8"><meta name="viewport" content="width=device-width, initial-scale=1.0"><title>Эссе о четырех постулатах обучения - Сумерки державы</title><link rel="icon" type="image/png" href="../favicon-192x192.png" sizes="192x192"><link rel="apple-touch-icon" sizes="180x180" href="../apple-touch-icon-180x180.png"><link rel="canonical" href="https://degeneration-of-nation.org/ru/philosophy-of-learning85" /><meta property="og:image" content="https://degeneration-of-nation.org/img/wittgen.jpg" /><link rel="license" href="https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/"><link rel="stylesheet" href="../styles.css"><link rel="stylesheet" href="../column.css"><link rel="stylesheet" href="../article.css">
Сумерки державы

Эссе о четырех постулатах обучения

Обучение - это будущее: краткое эссе, анализирующее обучение на его составляющие и характеризующее их - в соответствии с четырьмя правилами, разработанными на итоговом нетанийском семинаре. Представленное эссе сопоставляет их с четырьмя основными ветвями философии, которые получают образовательную версию: философия языка заменяется философией обучения, этика преобразуется в этику обучения, эпистемология формулируется как образовательная эпистемология, а эстетика - как образовательная эстетика. Вот как это делается: обучение об обучении

Автор: Прилежный ученик

Витгенштейн, позади тебя (источник)

Что такое обучающаяся система? Согласимся, что Солнечная система не является обучающейся системой. Но - почему Солнечная система не является обучающейся системой? Что ж, заметим, что обучение характеризуется изменением, а Солнечная система сохраняет свое состояние, и планеты продолжают вращаться. Но если так, то ведь и в Солнечной системе есть изменение - планеты продолжают вращаться. Если так, может быть, обучение - это изменение в самом изменении - изменение второго порядка? Или третьего? И так далее? Но такие изменения тоже есть в Солнечной системе, есть ускорение. А может быть, в обучении изменение включает неожиданность и не предсказуемо, а открыто? Но и в Солнечной системе возможны такие изменения, и даже уникальные события, как падение кометы на Солнце, или неожиданные, как появление объекта извне системы. А если изменение должно быть чем-то заранее неизвестным, что имеет существенное влияние, то ведь может быть, что в гравитационное поле Солнца попадет новая темная планета, влияние которой на систему заметно только в долгосрочной перспективе, но накапливается до огромного воздействия (и если это не раскрытие тайны, то что же тогда тайна?). А если мы охарактеризуем обучение как развитие, то есть как нечто строящееся, или как целенаправленное развитие, как нечто строящееся к цели, то ведь и Солнечная система развивалась при своем создании (газовый диск превратился в звезды, все астероиды упали в звезды и т.д.), и она развивается сегодня к своему концу. Солнце постоянно расширяется и нагревает все более далекие планеты - и через миллиард лет Земля уже не будет пригодна для жизни из-за жары, а Марс нагреется до температуры сегодняшней Земли. Но может быть, речь не идет об адаптивном развитии, реагирующем на окружающую среду, или здесь нет оптимизации? На самом деле, можно описать ее развитие как адаптивный и реагирующий процесс, ведь объекты, приходящие извне и попадающие в нее, в конечном итоге падают в один из объектов в ней, и даже путь ее начального развития был таким, что после множества столкновений из бесчисленных объектов образовалось несколько крупных объектов с относительно упорядоченными колебаниями (все, что не - столкнулось или вышло за пределы системы рано или поздно) - фактически она становилась все более упорядоченным местом со временем. И действительно ли Солнечная система не является обучающейся системой? Ведь этот текст написан в Солнечной системе. Разве в нем нет обучения?

Почему отделять систему Земли, или жизнь на Земле, или человека, или даже меня, от Солнечной системы? Что создает различие между ними? Является ли это влиянием, то есть я незначителен в Солнечной системе, но если в будущем мы взорвем Землю (или, как иногда предлагают, Луну), будет ли Солнечная система уже учиться? А может быть, мы утверждаем, что нет важности во всех этих различиях, а есть только разные степени обучения. Если мы будем настаивать - скажем, что даже падающий камень является обучающейся системой нулевой степени, или очень низкой. А может быть, однажды физики действительно будут использовать интерпретацию обучения для законов природы, или найдут обучающееся поведение внутри теории струн (скажем), и действительно сила притяжения будет объяснена через обучающее взаимодействие, и камень действительно будет учиться о притягивающем его теле при падении? Если так, какой смысл вообще в высокой степени обучения по сравнению с низкой степенью?

Все это только в глазах наблюдателя, то есть обучающегося, то есть в моих глазах? Нет ли в этом отступления к эпистемологии? Ограничивает ли нас обучение, по своей природе, самой системой обучения, внутри которой мы находимся? (Ведь - мы не можем знать или понимать что-либо не через обучение, в своего рода обучающейся версии Канта). Есть ли вообще что-то объективное, что создает обучение, или каждый текст создает свое собственное обучение, и каждый процесс обучения ограничен своим собственным обучением, без возможности сказать что-либо о обучении в целом? Нет ли в таком вопросе отступления к онтологии, в греческом стиле? Нет ли в борьбе определений в этом тексте, в пародийном витгенштейновском стиле, отступления обучения к методу языка?

Первый постулат: Обучение заменит язык

Итак, как не философы языка, мы не будем спрашивать, что означает обучение или обучающаяся система, и не будем интересоваться их определением. На самом деле, это не очень интересное упражнение в общем смысле. Как обучающиеся, мы не будем спрашивать о значении предложения "Солнечная система является обучающейся системой" или его правильности, а спросим, интересно ли оно. Открывает ли оно дверь к обучению? И интересно ли все это исследование, то есть учит ли оно нас? Эта идея, что Солнечная система является обучающейся системой или нет, и это исследование, обновляет ли оно что-то? Или это повторение Витгенштейна как упражнение для изучения его философии? Или может быть - оно содержит в себе новое философское обучение? И если да, что это за новшество или новая открывающаяся дверь к новшеству? Как это продвигает нас вперед?

Это, конечно, зависит от того, в каком процессе обучения мы находимся. Например, если мы учимся писать стихотворение и пишем "Солнечная система является обучающейся системой", то это может быть началом пародийного стихотворения о философии обучения. А если мы в контексте физического обучения, возможно, это может дать нам новые идеи о развитии Солнечной системы и новые инструменты - обучающие - в ее концептуализации. И то же самое точно, если мы занимаемся философским обучением: интересно ли это исследование как новый путь философского исследования или, может быть, как новый аргумент? Или это подражательное исследование, то есть имеющее низкую обучающую ценность? В любом случае, мы не способны отделиться от процесса обучения, в котором находимся, и мы обнаруживаем, что важно для нас - это интерес.

И оказывается, как Витгенштейн хорошо понимал, что его исследования довольно глупы, и не учат многому новому, и нет большого интереса в определении, является ли Солнечная система обучающейся или нет. Это своего рода детская игра, которая происходит из-того, что трудно определить вещи, потому что понятия в конечном счете расплывчаты, без четких границ, и эта вещь сама происходит из того, что понятия все равно не были даны нам с небес (или по неписаным правилам игры), а постоянно меняются в процессе обучения языку. На самом деле, в начале этого текста нам было ясно, что Солнечная система не обучается, и нам нужно было только прояснить себе почему, а в его конце мы, может быть, как раз рассмотрим, что она действительно является обучающейся системой, и это потому, что этот текст создал изменение в идее обучения в нашем мозгу, и превратил ее из ограниченной идеи, знакомой нам в определенном контексте - в более широкую и более абстрактную и более философскую идею (и это без какого-либо ее определения).

Но если так, как мы все же можем сказать интересные вещи об обучении? ...если не через концептуальное исследование? Как мы можем учиться об обучении? И ведь обучение об обучении имеет ценность и интерес - потому что оно помогает самому обучению, и на самом деле это сущность философии. Что ж, мы должны исследовать различные процессы обучения в различных обучающихся системах - и давать им характеристики. Мы должны создавать инструменты помощи для обучения - и учебные пособия. Мы должны даже учиться как улучшать обучение - быть организационными консультантами обучения в мире. И в том числе мы должны находить провалы в обучении и характеризовать их, как определительный исследовательский витгенштейновский провал.

Философ-обучающийся не пытается определить неопределимое, а пытается создавать новые определения, концептуализировать новые концептуализации. Он не хранитель языка, а его создатель. Успех философа никогда не был в определении чего-то существующего, потому что в каждом определении есть дыры и никогда не было найдено определение для чего-либо и решение какой-либо философской проблемы, а в изобретении новых понятий, и в нахождении новых проблем, и важнее всего - новых путей обучения (поэтому: Витгенштейн в свое время гигант, Витгенштейн в наше время карлик, и так же все те, кто являются маленькими витгенштейнами, продолжающими идти за ним). Философ-обучающийся не пытается доказать свои аргументы и утверждения, а учить их. Доказательство - это притворство необходимым обучением, и по ошибке стало мерилом в философии, но доказательство в лучшем случае - это всего лишь обучение пути, по которому можно идти - форма аргументации или метод (в лучшем случае).

Поэтому лучшее, что может сделать философ - это не быть Спинозой - то есть не скрывать свой истинный метод за ложным методом (скажем, геометрическим). Спинозу мы читаем, не читая его доказательств, и он не предоставил интересный аргумент (интересные доказательства), а интересные утверждения (интересные теоремы). Мы ничему не научились из его геометрии для философии, кроме того, чего не делать. От философа требуется честность и документация реального обучения, через которое он пришел к своей философии (при условии, что она интересна и из нее учатся чему-то новому) - включая ошибки, через которые он прошел по пути - потому что только из этого учатся делать философию, и учатся его методу из первых рук (а не из вторых рук через его отполированные аргументы - полировка это сокрытие пути создания инструмента). Хороший философ - это учитель нового метода - а не новой доктрины.

Основная проблема философов в том, что они учатся у математики как области абстрактного мышления, и поэтому заинтересованы в определениях и доказательствах. Но даже в самой математике определение - это всего лишь учебное пособие, позволяющее изучить какое-то понятие, и цель доказательства не только доказать конкретную теорему, но быть инструментом, с помощью которого изучающий его может доказывать другие теоремы тем же механизмом. Так на самом деле работает математика - как область обучения, а не как логическая область. На самом деле логика - это спинозианское представление, которое часто происходит после самого исторического математического обучения, потому что вначале определения грязные - посмотрите на инфинитезимальное исчисление - и только в процессе очистки в течение сотен лет они становятся кристаллом, который сегодня преподают спинозианцы в курсе матанализа 1. Даже современные точные определения обычно являются поздними формулировками, обобщенными, красивыми, не говоря уже о доказательствах, которые проходят удивительные процессы упрощения и сокращения, превращая последовательности утверждений в общие понятия и структуры и механизмы, на пути к превращению их в прекрасную истину, спустившуюся с небес на Синае.

Поэтому хотя здесь есть последовательность утверждений, это не доказательная последовательность, а обучающая последовательность: построение новой картины мира - вот что делает философия. По пути она, конечно, расчищает и разрушает критическим методом предыдущую картину, но это обычно не особенно трудно, потому что каждый ребенок знает, что легко разрушить башню и трудно построить. Почему? Потому что камни в башне хотя и лежат один над другим, то есть строятся, но они не доказывают и не принуждают друг друга. Потому что философия строит в своем обучении, но не доказывает ничего, и любой философский ребенок может читать величайшего философа и находить бесконечные дыры в его утверждениях. И даже если определенный философ действительно привинчивает свои утверждения как необходимость друг к другу, как здание из лего, а не из кубиков, и предположим, он даже успеет склеить их друг с другом - ребенок сможет свалить всю башню одним ударом, даже если не разберет ее, потому что всегда можно оспорить основные предпосылки. Даже если прикрепить философскую башню к полу гвоздем - ситуация в философии такова, что можно оспорить сам пол за секунду и перевернуть его, и предложить новый пол. Поэтому важна красота башни. И это причина, почему люди интересуются философией и хотят верить в нее - не потому что она принуждает их, а потому что она привлекает их. Как девушка (или как Тора). И потому что она интересна и обучающа, то есть: на ней можно строить еще красивые башни. И Спиноза построил прекрасную башню.

Поэтому мы должны предложить обучающую теорию обучения, иначе мы попадем во внутреннее противоречие, если, например, предложим для нее витгенштейновскую языковую теорию. Нашу теорию обучения мы можем, например, изучать из многих случаев обучения и находить общее между ними, в надежде, что эта концептуализация поможет самому обучению. Но эта концептуализация обязательно не будет окончательной, и если кто-то найдет новый и более эффективный метод обучения - она изменится. Сама концептуализация является обучающейся концептуализацией. Нет никакой окончательной концептуализации в мире - и конец всякой окончательной, не обучающейся концептуализации - это быть ложной концептуализацией.

Но еще больше, чем учиться из мест, где обучение работает хорошо, концептуализация должна учиться из провалов обучения - потому что как то, чья цель помочь обучению, именно ее определение обучения извне является его ограничением, которое не обязательно полезно для него, и оно искусственно. Если мы хотим помочь обучению, то наша концептуализация не происходит из цели концептуализации самой по себе, как будто это то, что ожидается от философии, а она инструментальна и вспомогательна. Поэтому правильное место начать ее - это в местах, где обучение не удается, потому что там мы точно поможем, и с помощью концептуализации провалов поможем их устранить. И если мы сможем улучшить обучение и углубить его даже там, где оно успешно, то это будет особенно полезная помогающая концептуализация. То есть - цель концептуализации (любой концептуализации, а не только философской!) - это помочь обучению. Концептуализация - это леса башни - то есть наша башня (как мета-башня) - это башня лесов для других башен, которая помогает им не упасть, а в лучшем случае даже высокий кран, который помогает им стать выше.

Но почему обязательно есть связь между лесами и краном? Разве это не две разные функции, для которых разные концептуализации? Разве нет разницы между помощью учащимся с трудностями учиться больше и помощью одаренным учиться больше? Поэтому нужно, казалось бы, различать между двумя видами концептуализаций: одна против провалов, которая ограничивающая, и вторая за достижения, которая открывающая. Разве эти два пособия не противоречат, и как пособия не лучше ли им быть отдельными? Почему отрицательное определение, отвергающее, должно быть привязано к положительному определению, утверждающему, если речь не идет о логических определениях, а только о пособиях? Разве организационное консультирование неуспешной организации похоже на организационное консультирование успешной организации?

Второй постулат: Внутри - обучение находится внутри системы

Ответ в том, что гораздо труднее, чем кажется, различить между двумя ситуациями, той, где нуждаются в исправлении, и той, где нуждаются в поощрении (и между ними нет прямой связи с состояниями неудачи или успеха), и инструмент помощи, который может помочь в одной, может навредить в другой. На самом деле, предположение, что мы знаем извне, снаружи башни, что правильно для башни, то есть что у нас есть какая-то способность восприятия башни снаружи в процессе обучения - это самый распространенный и самый серьезный провал обучения. Мы ведь не внешние консультанты, стоящие снаружи башни, ни в каком процессе обучения, а мы внутри башни. Обучающийся использует любое пособие, которое ему дается - изнутри. Если мы определим здесь какой-либо инструмент помощи (включая любое возможное предложение, которое мы напишем для его использования), обучающийся всегда сможет использовать его только как часть процесса обучения, без прямого доступа к решению, которое находится (возможно!) снаружи. Он не может перепрыгнуть через обучение, и если мы перепрыгнем за него, то это не обучение, а диктовка решения. И мы сами всегда внутри обучения. И даже как философы. Мысль, что мы можем быть учителями мира - это высокомерная мысль, и анти-обучающая. Философы должны понять, что и они ученики. Может быть, мудрые ученики, опытные и со страстью к обучению, но не учителя. Учиться можно только изнутри.

Поэтому помощь обучающемуся может быть только с точки зрения самого обучающегося. И если обучающийся ошибается или как раз успешен в направлении, которое он выбрал для развития - это только он может научиться. И если он не знает этого, и ошибается между двумя возможностями, мы не сможем помочь ему, если предложим ему кран для повышения башни, когда он нуждается именно в лесах для ее укрепления - и наоборот. Мы можем как раз вызвать большую ошибку обучения - и обрушение башни. Поэтому не нам регулировать обучение, и мы не можем учиться вместо обучающегося или для него, а только объяснить ему, что он нуждается и в лесах, и в кране, и что он сам не может видеть свое обучение снаружи - и выводы, следующие из этого. Сама природа обучения такова, что в нем нет ни доказательств изнутри, ни определений в границах, ни видения снаружи - иначе не было бы необходимости в обучении, и это не было бы обучением.

Обучение происходит в ситуациях, когда ты не знаешь, как их решить - то, что ты уже знаешь, ты не учишь. Учителя не учат, а предоставляют учебные пособия - и обучение происходит внутри обучающегося. Книга, например, это учебное пособие, а не содержание обучения (из книги можно выучить разные вещи). И урок тоже. Преподавание - это иллюзия, и есть только вспомогательные уроки - потому что можно провести урок, но если ученик не будет учиться, обучение не произошло. Даже родитель младенца может только помочь своему ребенку учиться, и не может научить его силой - и если ребенок не способен учиться, не дай бог, то родитель не сможет помочь. Нельзя заставить никого учиться - даже другие народы, и даже супруга (на самом деле война - это попытка взаимного обучения - отсюда ее разрушительность).

Обучение силой извне не является обучением, а дрессировкой и программированием, и действительно оно делается по отношению к тому, кто не способен учиться, как например животное или компьютер. А если оно делается по отношению к тому, кто способен учиться - то это парадигматический пример неморального. Причина, по которой убийство, изнасилование и кража аморальны - это внешнее принуждение, извне обучающейся системы. Несправедливость - это действие силой на систему извне системы, то есть изменение, которое не является обучающим, и поэтому в нем нет уважения к внутреннему пространству обучающегося (который сам по себе - и это важно подчеркнуть - обучающаяся система). Так, например, измена и ложь и вторжение в частную жизнь и промывание мозгов и манипуляция и подавление и насилие - это внешнее изменение, которое делается в тебе, которое не происходит из твоего обучения, из твоей внутренней системы, и отнимают у тебя твою свободу - то есть твою способность учиться. Преступление - это вторжение в твой черный ящик, в котором происходит обучение, и изменение в нем внешними для системы инструментами, которые не являются частью системы.

Если мы, например, внутри системы развития живописи как художники, то есть внутри обучения живописи (или любой другой области), и кто-то приходит и вводит внутрь внешнее соображение (например, деньги. Или соображение, которое не из художественной области - например, политическое. Или соображение, которое не математическое, в изучении математики - например, эмоциональное) то это обучающая коррупция и в тяжелом случае также моральная. Чем более внешнее вмешательство в систему, и нарушает ее обучающие инструменты, тем оно более анти-обучающее - и его вред обучению больше. Например: систематическая взятка. Или случайное избиение обучающегося - случайная жестокость серьезнее жестокости, которая является преувеличением обратной связи сверх всякой необходимости (и сверх того, что эффективно для обучения), потому что она больше вредит обучению (поэтому террор хуже войны). Но также слишком положительная и случайная обратная связь (как постоянные похвалы) анти-обучающая и коррумпированная. Все, что пытается обойти систему обучения и ее инструменты, и обучающий интерфейс ее с внешним миром - и влиять на систему напрямую изнутри, является анти-обучающим. Как делать за ребенка домашнее задание - он ничему не научился. И конечно то, что пытается уничтожить внутреннее пространство обучения, является анти-моральным, а моральный поступок - это расширить его - обучение расширяет пространство обучения, а не сужает его (поэтому нахождение нового доказательства в математике - это моральный поступок! И так каждый обучающий прорыв. Также новая философия). Категорический императив - это обучение. Поэтому обучение - это моральный параметр (мораль - это вопрос меры - и обучение это правильная линейка).

Поэтому невозможно совершить ни один аморальный поступок по отношению к тому, что не является обучающейся системой, а в отношении обучающихся систем - вопрос в том, насколько они обучаются. Так, например, обучение компьютера или бактерии или даже комара не покажется нам особо ценным, в то время как человек - это обучающаяся система, имеющая гораздо большую ценность. Но уничтожение культуры, народа или целого вида с обучающими способностями или целой галактики покажется нам преступлением большим, чем убийство человека, потому что обучение там больше. Убийство человека при смерти, когда он уже не будет учиться, менее серьезно, чем убийство младенца, у которого все обучение впереди, но эмбрион еще не стал значительно обучающейся системой. Ложь и предательство - это манипуляции (и если ложь касается того, что тебе не важно, то есть белая ложь, в ней нет преступления), и поэтому они не стирание всего твоего обучения как убийство, но они изменение с анти-обучающим компонентом внутри тебя. Но по сравнению с ними длительный обман серьезнее, и контроль через зависимость серьезнее, и полное промывание мозгов серьезнее, а физическое принуждение еще серьезнее. Мы видим, как вред обучению соответствует силе зла в поступке, когда самый злой возможный поступок - это уничтожение вселенной, а самый добрый - ее создание - которое начинает все обучение. Это не случайно, потому что наша моральная градация как обучающихся систем происходит из самого обучения как единственной ценности. Обучение - это то, кто мы есть.

Поэтому человек создает огромные обучающиеся системы. И поэтому разрушение экономики или искусства, например, как огромных обучающихся систем, или сожжение Александрийской библиотеки - это огромные преступления, в масштабе даже большем, чем убийство человека. Убийство Эйнштейна на пике его обучающей силы - это убийство намного более серьезное, чем убийство обычного человека. Почему, например, изнасилование серьезнее кражи? Потому что проникновение при изнасиловании в систему намного глубже и необратимее, чем при краже. Потому что то, что навязывается - это именно элемент выбора, то есть обучения, самый внутренний для системы в ее эволюционном обучении. Боль сама по себе не является причиной для морали, хотя принудительная боль может влиять на систему извне и поэтому быть неморальной. В той же мере, и удовольствие, причиненное без согласия, в той мере, в которой оно порабощает систему (представим такой наркотик), неморально. И это также причина того, почему рабство ужасно, а работа нет - потому что работа проходит через обучение и уважает внутреннюю систему человека, а рабство обходит ее и уничтожает внутреннюю систему. Это значение превращения человека в вещь. И если станет возможным вторжение в человеческий мозг, то это будет еще более тяжкий грех.

Но упаси боже делать из этого выводы прогрессивного образования, ведь тот, кто не учит, грешит против обучения не меньше - он грешит и против обучения культуры, и против обучения ребенка. На самом деле, если у учителя нет доступа к внутреннему миру ученика - а его и не должно быть (тот, кто делает своим внутренний алгоритм обучения - это программист, а не учитель) - то у него нет способа точно знать, научил ли он, а только создал ли он помощь в обучении, то есть возможности для обучения. Как у меня как писателя нет способа заставить читателя выучить то, что здесь написано, и он может остаться глухим к этому и запертым в критической позиции (в случае отказника от обучения), или может быть в лучшем случае научиться из этого совсем другим вещам. Письмо - это только помощь в обучении, и для меня, и для него - оно создает для него возможность. На самом деле, если бы я схватил его и поместил в лагерь перевоспитания, где он должен был бы выблевывать то, что я написал, или основал философский культ - то точно не происходило бы здесь обучение, а анти-обучение. Обучение по своей природе требует сомнения, и свобода - это недоступность внутренности системы извне, то есть тайна. Моральное требует от тебя не знать, и поэтому учитель сам учится учить. Он всегда учится, как учить ученика. Нет рецепта для преподавания.

Поскольку мораль создается из обучения (личного, социального, эволюционного и т.д.), мы можем видеть в ней путеводитель - помощь в обучении - для удаления от того, что наиболее вредно для обучения. Когда нет ни одного процесса, доступного нам вне обучения, то обучение является не только нашей эпистемологией, но и нашей этикой (и нашей эстетикой, нашей онтологией, нашей теорией государства, и нашей философией религии, как можно показать). Нет, на самом деле, для нас ничего вне обучения. У нас нет другого, альтернативного внутреннего процесса - все нейроны учатся, все они часть обучающейся системы. У нас нет какой-либо внешней перспективы для обучения. Мы - обучение.

Третий постулат: Направление - обучение однонаправленно

Поскольку мы подходим к миру и к себе только через обучение, не только у нас нет доступа к внутренней необходимой причинности нашего развития и процессов в нас (как будто мы программа и процедура), у нас также нет их внешнего описания. Мы не можем разобрать башню самих себя - потому что мы построены из нее. Мы - башня самих себя. И любое действие, даже действие разборки, будет выполнено нами, то есть башней (даже самоубийство не будет окончательной разборкой ее, а только разрушением). У нас нет доступа к тому, что управляет нами сзади, что является всей историей нашего обучения. У нас нет способности смотреть назад, только продолжать быть управляемыми ею, продолжать учиться дальше. У нас нет глаз на спине, и даже если мы посмотрим назад, то наше "назад" повернется за нами. Наше желание посмотреть на себя снаружи равносильно желанию марионетки встретить руку позади нее, которая ее вращает. Процесс обучения, в котором наше текущее состояние - это только один этап, существует позади нас во времени, но не в пространстве. Мы не способны увидеть даже один шаг назад, потому что у нас нет причинного доступа к себе, только обучающий доступ к будущему, и в частности к будущему самих себя. У нас нет способности видеть прошлое, только направляться к будущему (мы можем помнить прошлое, как частный случай обучения будущему, где мы используем память для обучения). Память в нашем мозгу - это состояние в обучающем настоящем системы, и на самом деле она не отражает прошлое, а то, что мы учим из прошлого для будущего. Прошлое позади нас мертво и недоступно нам, и поэтому время всегда движется вперед - потому что мы учимся в направлении будущего.

Поэтому мы должны отбросить любое объяснение нашего обучения и также любое его описание, и выбрать синтез между ними - направление. Объяснение подходит тому, кому доступно его собственное прошлое и кто не осознает однонаправленность обучения, а описание подходит тому, кто обманывает себя, что может видеть себя снаружи, и не понимает свойство внутренности обучения. Только направление и однонаправленно, и внутренне, и поэтому подходит для концептуализации обучающего выбора. Эта концептуализация обязательно частична, потому что направление - это не причина. Оно как помощь в обучении, оно как знак идти в определенном направлении, но знак не является причиной ходьбы, и также не является описанием процесса ходьбы, это что-то, что помогло выбору. Поэтому у обучения есть только помощники, а не инструкции. Почему направление однонаправленно? Потому что оно появляется на перекрестке, где много возможностей, и оно отвергает часть, например те, что поворачивают налево, но не говорит, по каким из тех, что поворачивают направо, идти. И если мы вернемся назад, то мы пришли к этому перекрестку из множества возможностей, и у нас нет способности найти путь обратно и наш маршрут с помощью указателей.

Более математическая аналогия - это однонаправленная функция. Хотя мы можем вычислить ее в одном направлении - но не в обратном направлении. Она доступна для направления, но не для восстановления. Так может быть что-то, что действительно направит нас в определенном направлении (и полезном! не произвольном), но мы не сможем восстановить процесс назад или обратить его - но сможем оценить это направление в будущем в соответствии с его результатами, например. Другая аналогия - это эволюция. Как организмы мы знаем, как развиваться дальше и выбирать, с кем размножаться (эти предпочтения и механизмы заложены в нас), но у нас нет внутри нас понятия о том, как мы развились до сих пор. У нас нет осознания механизмов, которые толкают нас изнутри, и наших генов, но мы все еще можем выполнять очень сложное и очень интересное (и успешное!) обучение в выборе партнера и воспитании детей. Культура также на самом деле не осознает то, что создало ее, и нужно использовать искусственные средства памяти, такие как историки, чтобы предложить реконструкцию. Но даже без них культура развивалась бы через свои внутренние механизмы обучения. Обучение из прошлого обязательно - не так само прошлое.

Поэтому причинное мышление обречено на провал, и все, что кажется нам причинами, всегда является направлениями, потому что если бы была причина, то есть необходимость, не было бы обучения, а только действие. Поэтому самовосприятие обучающейся системы (снаружи это может выглядеть иначе, и поэтому нужно отвергнуть перспективу снаружи) всегда является направлениями к обучению, а не механическими причинами для способа действия, как в природе. И если мы говорим, что причина заставила нас - мы имеем в виду направление. Поэтому всегда (даже философы) указывают как можно больше причин для утверждения - ведь если бы хоть одна причина была верной и достаточной, она была бы достаточной, а только в направлениях есть смысл в множественности (и в атаке с многих направлений, как мы делаем сейчас). Причины есть только у компьютера - потому что его внутренности открыты нам. Если бы мы могли видеть причину - это означало бы, что мы могли видеть себя снаружи. Но на самом деле у нас нет способности мысленного видения вообще, и это только иллюзия (своего рода метод обучения внутри нас, построенный как видение) - у нас есть только способность однонаправленного обучения из настоящего в будущее. Мы всегда делаем следующий шаг, и даже возвращение назад - это следующий шаг.

Мы не можем войти внутрь аппарата, который является нами самими, и посмотреть на него изнутри и сказать: вот причина, по которой он действовал так. И в той же мере мы не можем отделиться от аппарата, который является нами самими, и описать его снаружи, или найти внутреннюю причину снаружи, или внешнее описание изнутри. Философия, к сожалению, на самом деле не вышла из описания, согласно которому человек находится глубоко в пещере внутри мира, и из нее он видит и учится миру, и поэтому у него есть принципиальная недоступность к внешнему (и эта пещера может быть также языком). Обучение учит, что пещера не находится между нами и миром: позади нас - пещера.

Но эта пещера не рудник, и мы не можем добыть из того, что позади нас, наше бессознательное, например, или скрытые предпосылки языка. Нет пространства внутри нас, только время. Только предыдущее обучение. Разрыв между нами и миром, который создал идею пещеры изначально, происходит из того, что человек - это время, существующее внутри пространства - и есть принципиальный разрыв между временем и пространством.

И каковы корни времени и пространства? Пространство - это пространство возможностей, а время - это последовательность обучения. Двигаться между возможностями означает: симуляция пространства. Так ты проверяешь в себе разные возможности обучения и создаешь мысленное пространство (которое похоже в твоем духе полностью на физическое пространство - не случайно появилось выражение виртуальное пространство). Проблема обучения - это невозможность увидеть себе затылок - в отличие от проблемы видеть без очков, которая является проблемой пещеры (даже если очки - это язык).

Но, если мы уточним - ты все равно ничего не видишь, само видение - это вводящая в заблуждение пещерная (и эпистемологическая) концептуализация. Ты только строишь возможности (в отличие от доказательств). Понимание - это не правильное рассмотрение или правильная картина или вид, который навязывает себя тебе - понимание это построение. И такое построение всегда является возможностью среди возможностей построения, а не вынужденным построением, которое ты выводишь - и поэтому понял. У тебя нет доступа к своему затылку, из которого ты можешь продвигаться на основе твердого обоснования, нет позади тебя основы, а пещера - нет там пространства, в котором ты можешь путешествовать, а время, которое прошло. И поэтому любое продвижение вперед - это не доказательство. Это обучение.

Идея человека как машины доказательства и обоснования неверна и слишком жестка и ограничивающа (внутренняя причинность), но также идея его только как языковой машины оставляет без конца степеней игровой свободы и упускает сущность человека (внешнее описание) - и что верно для человека, верно для любой обучающейся системы. Оба описания являются тезисом и антитезисом, а обучение - это возможность, растущая между ними. Не лишенная свободы как причинность и не произвольная как язык, потому что обучение основано на частичном основании. Я научился чему-то новому *на основе* чего-то предыдущего, а не *из-за* чего-то предыдущего (как необходимость). Предыдущее позволило новое - не вынудило его. Даже математик, который учился и нашел математическое доказательство - если попытается восстановить до абсолютной точности все детали шагов, которые привели его к решению, в конце концов столкнется с черным блоком. У него были, конечно, разные знаки по пути, которые помогли ему, и на них он сможет указать, но не было чего-то, что вынудило обучение доказательству (в отличие от самого доказательства), и в другой день может быть он доказал бы что-то другое, или застрял. В любом продвижении всегда были темные части необъясненных и не вынужденных прыжков через пропасть между светлыми и ясными для учащегося частями.

Научная идея внутренней необходимой причинности в системе (или в человеке) - это на самом деле идея компьютерной программы - необходимой процедуры, движущейся внутри тебя, где каждый шаг определяет следующий шаг. С другой стороны, идея языка - это на самом деле идея компьютерного языка - пространства возможностей, определенного через язык. Но важная идея - это именно машинное обучение, которое находится между бесконечностью возможностей программирования программы и ее запрограммированным действием. Каждый кусочек информации или направление для алгоритма обучения не определяет его действие, а направляет его в определенном направлении. Он попытается измениться согласно ему, но есть бесконечно много способов измениться согласно ему. Ничто не вынуждает обучение. Поэтому у него есть только помощники - помощь кому-то сделать самому превосходит делание вместо него, и всегда нужно оставлять учащемуся свободу (обучающая и частичная свобода - это идеал - а не абсолютная свобода). Вульгарная постмодернистская ошибка - это вывод абсолютной интерпретационной свободы из бесконечности возможностей, из-за отсутствия идеи направления.

Поэтому в обучающем взгляде на язык значение не фиксировано, и также не свободно для нашей игры как у Дерриды, а показывает направление. И поэтому если мы выбрали определенное направление с его помощью, мы не можем сказать, что он вынудил нас, а только помог нам - он изменил пространство возможностей (открыл часть, закрыл часть). Мы никогда не сможем обвинить другого - это не из-за твоей жены. Твоя ответственность. Мы никогда не сможем обвинить наших учителей или наших родителей, несмотря на их влияние на нас - потому что мы ученики, а не роботы с одной стороны, или текстовые процессоры с другой стороны (то есть, только позволяющая языковая система, а не обучающаяся, как интернет-протоколы). Нас не написали и не писали в нас - мы те, кто читал их. Наши учителя не отличаются от книг - они помощники в обучении. Мы должны благодарить наших учителей только за возможности, которые они открыли и закрыли перед нами - а не за необходимость (идеи обучения решат концептуальные проблемы области психологии, происходящие из ее движения между объяснением и описанием). Закрытие возможностей - это не необходимость, а отрицательное направление: иди направо означает не иди налево. Но тащить тебя силой направо - это анти-обучающе.

Возможное выше необходимого. Распространенная ошибка в философии - это мысль, что математика занимается необходимым, но она занимается возможным. Аксиомы - это позволяющее, и математика проверяет, что они позволяют, и если есть противоречие, она находит его, и если возможность не интересна - она очищает аксиомы, пока они не создадут интересную систему. Проблема в противоречии - это не само противоречие само по себе, например как метафизическая проблема, как будто мы совершили космический грех и молния поразит нас с небес, а просто то, что противоречие создает неинтересную возможность. То есть противоречие - это не просто анти-логическое, а анти-обучающее, и точнее значение его анти-логичности - это его анти-обучаемость, потому что логика - это обучающаяся система. На самом деле, одно из великих обещаний в математике 21-го века - это найти обучающие параллели языковым идеям 20-го века, и например основать математику на методах в обучающейся системе - вместо на предложениях в логической системе. Отменить ее игровую сторону в пользу обучающе-развивающей стороны. Ведь как мы построили основания математики на языке, мы можем построить ее на обучении. А потом мы сможем найти обучение во всех областях математики - обучение многообразий, обучение групп, обучение функций и т.д. (и переинтерпретировать заново понятия как предел и производная в более обобщенной обучающе-развивающей форме, и тем самым найти новую топологию).

Во всяком случае, текущие математические определения обучения (например Probably Approximately Correct и обучение понятий - которые определяются как подмножества пространства примеров) недостаточны (нужно по крайней мере общее обучение алгоритмов). Поэтому высшая задача, стоящая перед математикой в следующем веке - это найти определение обучения, которое прояснит его и сделает его полезным во всех областях математики (и возможно даже сможет внести новое понимание в философию). Поскольку обучение - это процесс построения, то теоремы о том, что нельзя выучить, станут теоремами невозможности, которые всегда являются трудными для доказательства теоремами в математике, и так обучение сможет помочь решению открытых проблем в разных областях. Центральная надежда в том, что теоремы о том, какие эффективные алгоритмы нельзя выучить, позволят новый подход к доказательству P!=NP. То есть путь, которым математика может помочь философии (и наоборот), проходит через обучающее вдохновение, а не формальное, а не через формализм - как в эпоху языка. На самом деле, обучение может вдохновить математику, в которой доказательство тождественно не языковому тексту, а обучению как доказывать, алгоритму, который умеет доказывать. И конечно, обучающая математика будет также влиять на физику и другие науки. Вместо физики законов мы сможем построить физику методов например. И биологии конечно подходит математика обучения больше, чем математика законов. И так возможна также обучающая экономика и т.д. И в конце вся идея причинности будет меняться и внутри науки - и в любой другой системе. И обучение будет восприниматься как более базовое - и в конце более интуитивное и естественное - чем причинность.

Идея причинности на самом деле должна сказать почему так, а не иначе, и также почему должно быть так. Но направление успевает сказать почему так, а не иначе - без лишнего дополнения почему должно быть так, потому что оно отвечает на вопрос изнутри обучения, а не снаружи, и внутри обучения достаточно направления. Мы не нуждаемся в вынуждающих причинах, то есть вне-обучающих, чтобы оправдать такой или иной обучающий выбор, а во внутри-обучающих причинах, то есть направлениях (как соображения в изучении Талмуда не должны держаться как вывод в математической логике, а по тому, что принято юридически). На самом деле это именно обучающая идея: понимание, что мы в обучающейся системе, и в соответствии с процессом обучения, который мы выполнили, мы пришли к выводу, достаточно для оправдания вывода, из понимания, что нет другого пути, и если мы придем к другому выводу - это тоже произойдет только через дополнительное обучение (как и в суде на самом деле не доказывают, а приводят доказательства-направления, и это работает, и также не произвольно). Причина - это сила, которая толкает в определенном направлении, а направление - это только определенное направление, а обучение - это только сила, и его течение по направлению - это достаточное оправдание для того, почему мы пришли сюда (а не туда). Нет метафизического оправдания с небес тому, что мы выучили, потому что не на небесах она, а в земном обучении, то есть внутри системы, так это работает - и это нормально. Как Кант понял, что и без метафизического доступа прямо в мир это нормально. Обучение - это нормально. И не нужно больше. И не может быть больше.

Связь между тремя общими постулатами

Всю эту часть я написал посреди ночи, когда не мог уснуть, и сейчас утром я и устал, и не знаю, как из этого выйти, но настоящий ученый этого не скроет. И мне кажется, что подходящее название для занимающихся философией обучения - это ученик философии (аналог мудреца [талмид хахам] в Талмуде). В отличие от всех философов, которые хотели быть учителями - мы хотим быть учениками и основать общество учащихся. Любое занятие обучением из философии о мире имеет также неотделимый аспект обучения внутри философии, именно потому, что обучение всегда внутри системы. Поэтому можно видеть всю философию как мета-философию, потому что философское обучение всегда будет мета-философским обучением. В тривиальном смысле это верно и для других областей - любая живопись это и обучение о мире, и обучение о том, что такое живопись. Потому что любое обучение - это также демонстрация метода. Это симметричное свойство является дуальностью демонстрации: она демонстрирует саму вещь, но также и метод, и это происходит из того, что любой обучающий пример является направлением, то есть его можно взять в направлении самой вещи или в направлении метода, в зависимости от того, как хотят учиться (и углубляющийся ученик понимает, что эти две вещи - это стороны одной медали и на самом деле объединяются в его уме в одно высшее и абстрактное - и более философское по необходимости - значение).

То, что определяет и отличает философию - это более интимная связь между философией и мета-философией, и фактически их объединение и равенство между ними. Философия определяется как то, где применение этого дуального оператора (мета-X) равно самому себе - это неподвижная точка оператора (мета-X=X). В ней нет разницы между методом и методом метода. Иначе был бы здесь бесконечный регресс (метод метода метода метода...). То есть, если выходить из развития в определенной области, и подниматься к ее методу, и оттуда к методу ее метода, и так далее, очень быстро приходят к философии, метод которой идентичен ей самой - метод философии это философия. Это как последовательность натуральных чисел (полиномиальная), где хотят узнать их закономерность, между каждыми двумя числами сверху пишут их производную - то есть разность между ними, и над каждыми двумя разностями разность между ними, и так далее, пока не приходят к простой методической закономерности постоянной разности, и над этой закономерностью приходят к обнуляющейся разности и во всех этажах над ней до бесконечности. Поэтому любое философское утверждение - это также утверждение об истории философии и ее будущем - об обучении в ней. И также философия - это система, где обучение заключено внутри нее. Нельзя выйти из философского обучения. То есть можно, но тогда это уже не философия. Это фактически связь между первым и вторым постулатом: почему замена языка обучением связана с обучающей внутренностью (мы ищем связи в сети, а не необходимое следование, как ученые)? Потому что в самой философии обучение означает, что нельзя выйти из философии, а язык означает, что внутри философии ничего нет. В языке философия - это только рамка, а в обучении - только содержание.

А какова связь между вторым и третьим постулатом? Что как нельзя утверждать, что из-за того, что все внутри языка, то язык оторван от мира (постмодернистская ошибка, которая параллельна солипсистской позиции в эпистемологии), а просто все выражается в нем, так нельзя утверждать, что из-за того, что все внутри обучения, то обучение оторвано от мира - а просто все изучается в нем. Именно понимание, что пещера внутри тебя - это то, что позволяет тебе решить проблему пещеры по отношению к внешнему: как ты учишь мир, как мир влияет на внутреннее обучение. Потому что здесь нет оправдания, а только направление, и потому что мир в конце концов внутри твоей пещеры - он входит в твое обучение. Например, внутри тебя происходит процесс, где твой мозг учится из определенных данных. Внешнее выражается во внутреннем обучении, но только обучение доступно тебе, а не мир. Ты не можешь его оправдать - конечно, потому что ты не можешь оправдать обучение. Эпистемологическая проблема - это проблема того, кто требует от обучения быть оправданием и доказательством - и от физики быть математикой, и от человека быть природой согласно науке. Человек работает по природе и законам науки, но его обучение работает по методам. Как и алгоритм обучения работает по законам компьютера, процессора и программы - и все же он не фиксированный алгоритм, а адаптивный алгоритм обучения. Потому что важно не то, что происходит на уровне вне системы (например, квантовая механика в частицах мозга), а обучающая динамика мозга. Мы можем вернуться назад в последовательности обучения только как шаги обучения - сказать: я выучил это из-за этого - а не как шаги причин - сказать: из-за этой мысли пришла следующая мысль. Первое утверждение внутри системы обучения, а второе вне ее. Законы природы вне нашей системы (мы выучили их косвенно!), как компьютер вынужден косвенно учить возможности своего процессора и свою структуру. У него нет прямого доступа к тому, что он есть - своей логике, но если он учится, то существует пространство (логическое!), где у него есть доступ к соображениям обучения и выбору возможностей в соответствии с опытом. То есть существует пространство направлений, внутри которого он находится. И направление по своей природе - в отличие от причины - однонаправленное. В причине можно логически вернуться назад, и она принуждает вперед, а в направлении нет всего этого - его сила в его слабости.

Обучение сильно именно потому, что оно успевает дать направление, которое не является обязательством и не является произволом. Знаете ли вы, из-за чего я полюбил? Из-за яблока. Не по причине яблока, но и не произвольно, а с помощью яблока. Ибо никто не знает путь духа. Поэтому нет причины для любви, но она и не слепа, и можно сказать так о любом выборе в жизни (хотя любовь - это самый сложный обучающий выбор в эволюции, потому что это самый важный выбор в ней, и поэтому вопрос из-за чего ты полюбил вызывает замешательство). Действительно были направления, которые привели к любви, но они как притяжение и желание, то есть только указывали направление и не указывали на цель. Поэтому у обучения всегда есть много аргументов, которые приводят, как сеть направлений. И это тот тип содержания, который действительно есть в мире, когда хотят что-то, в чем есть реальное содержание, а не только внешняя форма, тогда обнаруживают, что само содержание - это не какая-то материя, а частичная форма, то есть направление - и обычно очень богатый набор направлений, как книга. То есть, содержание не состоит из бесконечного количества маленьких частиц (например, осколков информации), а из бесконечного количества маленьких форм (каждая из которых показывает направление, и все вместе могут показать путь или документировать обучение).

В отличие от правил языковой игры, и в отличие от свободной игры, у обучения нет правил, но в нем нет и беспорядка - в нем есть способы и методы, то есть что-то, что позволяет новое состояние в системе из предыдущего состояния, как функция. Правила - это как аксиомы, например структура пространства возможностей, но то, что дает математическое содержание - это функции внутри него, которые меняют возможности. Функции дают динамическое измерение, но они не процедуры, то есть не создают заранее определенную последовательность действий, а создают целое пространство функций, возможностей изменения, то есть они как направления. Функция например говорит тебе направо. И есть также функции функций, то есть как методы, функции, которые создают функции из других функций, или направления направлений. Например, комбинация двух функций или добавление случайной мутации (это например методы в эволюционном обучении).

Только благодаря тому, что мы обучающиеся системы, мы можем понять, как обучение выглядит изнутри системы - как свободный выбор. Понятие свободы - это понятие, к которому мы бы не пришли, если бы не были обучающимися системами, и то, что мы заключены внутри системы с этим странным понятием показывает, что мы в обучении, потому что оно по сути однонаправленность. Нельзя сделать редукцию моего обучения назад к причинам или даже к правилам, как нельзя сделать редукцию эволюции к правилам эволюции, потому что произошло множество вещей в эволюции, и в другой эволюции с теми же правилами произошли бы другие вещи. Поэтому эволюция - это также ее специфическое содержание, которое состоит из бесконечного количества направлений на протяжении пути (например: осторожно, лев! вкусно, ягода). Как наш мозг возможно идентичен мозгу древнего человека, но его обучение совершенно другое из-за другой культуры, которая является массивом направлений, внутри которого вырос мозг.

Поэтому есть много что сказать в процессе обучения, обсуждать его (сама возможность обсуждения - которое не является инструкциями - возможна благодаря направлениям), и учить его, без того, чтобы кто-то понимал, как оно работает. Мы можем учиться очень интересным образом без знания алгоритмов мозга, и жить интересным образом без знания алгоритмов эволюции. Человек может быть великим художником или великим ученым, никогда не задумываясь о своем методе. И именно абсолютное понимание алгоритмов вырвет обучение с корнем, потому что обучение снаружи не интересно, как ребенок, которому родитель решает проблему и не дает справиться - тогда он не учится. Поэтому учителя представляют ученикам вопросы - а не только ответы. Обучение требует уважения к черному ящику - а властность это попытка прорваться в него. Это разница между хорошим родителем и плохим родителем - и между свободным государством и тоталитарным. Роль родителя, как его имя - обучение. Учить ребенка (не просто растить его, заботиться о нем или развлекать его - все это только вспомогательные средства обучения). Это причина, почему вообще есть детство - чтобы мозг выучил культуру. Иначе мы бы рождались взрослыми. Непонимание того, что такое обучение - это причина кризиса образования, который перерос в кризис культуры, потому что философия неверна - и из нее выводятся неверные методы, и из них выводятся неверные действия.

Поэтому философия, несмотря на то, что она эфемерна и абстрактна, оказывается нередко самым важным фактором в истории - как фундаментальный фактор. Ее сила ничтожна, никто ее не читает, но она расположена во главе иерархии обучения. И поэтому ее влияние на культуру, через учеников и учеников учеников и учеников учеников учеников (которые уже вообще не знают философию или не осознают, что стоит за их способами восприятия и обучения) - экспоненциально. Она как лев, который стоит во главе иерархии хищников, или человек - высший хищник, которые имеют огромное влияние на всю экологическую систему, включая пресмыкающихся и бактерий, которые вообще не слышали о льве или человеке. Она высший учащий, во главе интеллектуальной пирамиды, и ее прозрения постепенно просачиваются (иногда это занимает поколения) до последнего человека в мире, который вдруг декламирует тебе очень упрощенную версию Канта.

Поэтому в гуманитарных науках и в искусстве и в математике еще чувствуют прямое влияние философии, но дальше, через общественные науки, науки, экономику и технологию и религию и т.д. и т.д., из нее дистиллируется только метод на очень абстрактном и элементарном уровне. И поэтому мы встречаем явление "духа времени", то есть удивительные исторические явления как "лингвистический поворот", в которых у философии есть в течение двух-трех поколений влияние на сознание масс и всего человечества на самом базовом и сильном уровне - как что-то, что каким-то волшебным образом объединяет все эти явления в бесконечном количестве дисциплин в своего рода историческое обобщение. И почему? Потому что язык был методом. И так и любая философия, которая преуспела. И поэтому она распространилась как вирус, может быть не знают в широком мире, кто был первым больным, но у него было огромное влияние. Философия это пациент зеро (или точнее великие философы). Потому что философия по своей природе делает гибридные действия - например скрещивает идеи не по природному пути, как человек, который спаривается с обезьяной и вызывает СПИД - и она мутация на очень высоком и редком уровне. Только обучение объясняет силу философии, потому что не содержание распространяется, а форма мышления и новый метод. И это также разница между идеологией и верой и философией - в них речь идет о содержании, а в философии речь идет о методе. Поэтому у маленького иудаизма есть (и было) мировое значение, потому что он метод методов, будучи культурой, наиболее посвященной обучению - и наиболее освящающей его в мире. Это связь между третьим и первым постулатом: высшая производная явления - направление направления направления и т.д. - очень слаба во влиянии на короткий срок, но ее влияние на длинный срок решающее. И свидетельствуют об этом Сократ и Авраам. И так же значение замены языка обучением - из одного предложения (и одного простого шага обучения) выводится целый мир.

Четвертый постулат: Обучение состоит из мужчин и женщин

Последний постулат - это своего рода интернализация в механизм обучения двух сторон проблемы, которую мы обсуждали до сих пор, нахождения промежуточного пути между причинами и описанием. Это не только теоретическая проблема, но и центральная текущая проблема недостатка обучающейся адаптивности в культуре, которая выражается в культурном кризисе (в искусстве, в литературе, в гуманитарных науках, в образовании, и даже в падении инноваций в науках), а также в отсутствии обучающегося мышления в общественном дискурсе (что создает тяжелые ошибки в поведении людей, компаний, экономик и государств). Эта проблема создается из-за из-за концептуального недостатка промежуточного пути между слишком жесткой и определенной рамкой - правила, причины, процедуры - и слишком большой и произвольной свободой - взрыв возможностей без какого-либо критерия, потому что в момент, когда нет обучающих инструментов, тогда языковые инструменты создают проблему. Именно определение рамки создает слишком резкую дихотомию между бесплодным подавлением и бесплодной свободой, когда только переход между ними является плодотворным обучением, существующим не в абсолютном, а в частичном.

Можно сопоставить проблему с сублимацией: прямой переход из газообразного состояния в твердое, а обучение - это текущая жидкость (и поэтому его формы самые красивые и богатые в природе, и на самом деле также красота в природе, которую мы видим в твердом, происходит в основном от действия воды, или его плавления как магмы, и также красивые формы в газе, как облака, происходят из жидкости, потому что динамическая развивающаяся обучающаяся - это то, что создает фракталы). С другой стороны, можно сопоставить это также с центральной проблемой, которая существует в пользовательском интерфейсе компьютера: или жесткая процедура, которая не открыта пользователю, или пространство, полностью открытое для свободы пользователя (примеры: текстовый процессор, сеть Facebook) - без промежуточного пути. Поэтому компьютер сегодня не учится у пользователя, что делать, и нет еще эффективного совместного обучения, а только использование. Напротив, идеальные отношения человек-компьютер - это отношения обучения. Человек будет учить компьютер делать вещи вместо того, чтобы программировать его. Отношения обучения - это идеальные отношения, также с точки зрения их эффективности, потому что контроль истощает также силы контролирующего. И абсолютный контроль означает абсолютную неэффективность и абсолютное истощение - если бы у нас был раб, которому мы должны были бы детализировать все, что он делает (каждое движение мышц), то нам было бы лучше делать самим.

Обучение - это как третье направление синтеза, посредник но также и перпендикуляр, между эпистемологической философией и философией языка. Четвертый постулат - это хороший совет для обучения, и он не является базовым помощником любой системы обучения как его предшественники, а частный случай, который эмпирически доказан как очень общий в эффективных обучающихся системах. Фактически: это инструмент для проектирования и анализа обучающихся систем. Это правило устанавливает дуальность внутри самой системы обучения и интернализацию проблемы (иногда путь решения проблемы - это ее интернализация): внутри каждой системы обучения есть два типа процессов/агентов. Эти два типа соответствуют мужчинам и женщинам (и они, по сути, причина существования двух полов), но более точное их описание, которое легче обобщить - это создатели и оценщики.

Как мы видели, этический критерий больше связан с внешними условиями, которые вообще позволяют обучение, с созданием внутренней среды, и поэтому со вторым постулатом. Эпистемологический критерий связан с третьим постулатом, потому что он связан с атомами обучения, с тканью, из которой оно состоит, и с вопросом, что такое ядра знания - и с пониманием того, что все истинное знание является только частичным, формальным и направляющим. Иллюзия твердого знания, как материи и наполняющего содержания, была эпистемологическим препятствием: знание как частицы вместо поля направлений, и постановка вопроса знания вместо настоящего вопроса - вопроса обучения. Напротив, четвертый постулат находится в промежутке между двумя предыдущими постулатами. Между определением внешнего обучения как происходящего внутри системы - большой критерий, и его базовыми, минимальными и направляющими частицами - малый критерий, есть средний критерий - и это эстетический критерий. В этом разрешении мы должны видеть каждую систему обучения одну (большую), в которой есть бесконечное количество направлений (крошечных), как состоящую из большого числа агентов внутри нее (нейроны, животные, математики, писатели, экономические сущности, мудрецы и т.д.). И тогда мы заметим, что есть два принципиальных типа агентов, или функций, диалектический диалог между которыми создает обучение: творческие агенты и критически-оценивающие агенты.

Иногда, как в нейронах, каждый агент является и тем, и другим: он оценивает сигналы от входящих нейронов и меняет силу связи с ними в соответствии с их успехом (в предсказании его срабатывания), а затем создает из них взвешенный сигнал, который выходит от него к другим нейронам, по отношению к которым он является создателем, а они - оценщиками. Так создается конкуренция - и это причина существования слоев, чтобы разделить эти две функции (короткая цикличность проблематична в оценке, и это явление называется коррупцией, например, если нейрон будет оценивать сам себя). Каждый слой оценивает предыдущий и создает следующее поколение сигналов - точно как в поколениях в эволюции (и там коррупция проявляется в инцесте). И так же в оригинальном алгоритме Google - каждый сайт оценивает сайты, на которые он ссылается, и оценивается сайтами, которые ссылаются на него, и есть сайты, основная ценность которых в их оценке других (Hubs). Также в социальной сети есть создатели контента, и есть те, кто больше читает и комментирует и ставит лайки и делится, то есть осуществляет оценку (правда, там мало иерархии - но это причина того, что сеть не является качественной обучающей системой). В экономике есть предприниматели и производители, а с другой стороны есть инвесторы и владельцы капитала, и есть несколько таких слоев, до биржи, где есть слой продавцов и слой покупателей после него (также босс-оценщик находится в роли владельца капитала по отношению к работнику-производителю под ним - и это причина существования иерархии). Также в науке есть ученые, которые создают новое, и есть коллеги, которые оценивают, и научные журналы, и учреждения. Также в мышлении (или в интеллектуальном обучении) есть множество мыслей, конкурирующих за внимание мозга в каждый момент времени, из которых выбираются немногие для речи, из которых выбираются немногие для письма, из которых выбираются немногие для публикации, из которых выбираются немногие для чтения. И также в искусстве есть слой создателей против слоев кураторов и критиков и коллекционеров. Также мужчины и женщины: самки выбирают конкурирующих самцов, которые ценятся в их глазах, а затем рожают сами, то есть создают из них новые комбинации, которые должны конкурировать в поиске благосклонности следующего поколения. И наиболее развитое место этого в человеческом опыте - это конкуренция мужчин за оценку женщин - и поэтому стоит выбрать их как образ для оценщиц и оцениваемых.

В этом контексте обратим внимание на разницу между художественными системами и другими системами - разница не во внутренней структуре, а в связи с внешней средой системы. В художественных системах все слои находятся внутри системы, и нет обучающей связи с внешней средой, а в других системах слои связаны также с внешней средой, например, с нервными данными (чувства, удовольствие, боль), или например с выживанием в эволюции (слой определенного вида не является независимым, а связан с видами, которых он ест, и с видами, которые едят его - в более крупной экологической системе). Отсюда мы получаем обучающую автономию искусства и системы с обучающей автономией как искусство. Эту автономию, конечно, нужно активно защищать, потому что она не является какой-то имманентной характеристикой, а просто способом, которым система построена и хочет быть построена (ее этос). Поэтому в искусстве есть изолирующая от внешнего конвенция - что только то, что внутри системы, имеет значение.

Отсюда чистое искусство является чистой системой обучения. Искусство - это то, что происходит, когда есть обучение без обратной связи извне, и любая система, когда она становится более самостоятельной - становится художественной. Например павлин, если на него нет сильного внешнего эволюционного давления хищников - начинает отращивать художественный хвост, как ответ на давление оценщиц, освободившееся от внешних ограничений. Или художественные танцы райских птиц - потому что они живут в земном раю и у них есть пища в изобилии. Так же мы видим художественную деятельность как роскошь и досуг, как нечто, принадлежащее аристократии или тем, кто вывел себя из системы, и доказательством этому служит низкий художественный продукт современных художников-буржуа, которые идут учиться искусству как профессии в академии в обычной структуре общества. Искусство больше процветает внутри религии, потому что хотя у религии есть внешняя оценка - воля Бога - мы довольно изолированы от этой воли, и религия изолирует нас от других давлений. Поэтому начало искусства было в культе.

Поскольку нет внешних оценщиков для оценщиков в художественной системе (и даже если они есть, они не являются частью обучения системы), эта система характеризуется очень развитым вкусом оценщиков, и развивается очень сложная форма оценки, которая не имеет простой редукции, называемая эстетикой. Эстетика создается из самого существования конкуренции без внешнего критерия, потому что если бы оценка была простой, все могли бы ей соответствовать (поскольку система построена так, что она максимально независима от внешних ограничений - и поэтому очень свободна). Поэтому эстетика постоянно усложняется - без внешнего ограничения хвост павлина будет расти до бесконечности. Поэтому в любой эстетической системе эстетика никогда не является фиксированной целью, а движущейся и меняющейся целью, и в ней есть моды.

С другой стороны, математика и наука являются полной противоположностью, потому что критерий ясен и очень внешний: доказательство, которое подтвердит даже компьютер, или эмпирическое подтверждение. Но поскольку на практике внешний критерий недостаточен, именно то, что не определено в них внешне и все еще считается критерием, уже является совершенно чистой эстетикой - и поэтому красота в чистой математике захватывает дух. Потому что у математиков есть абсолютная свобода исследовать в эстетическом направлении - и больше всего они ищут и строят красивые структуры и доказательства (а некрасивые направления забрасываются). То есть мы видим, что есть какая-то эстетика в любой системе обучения (даже самой формальной), потому что во всех них есть оценка. И если бы была система, которая поддается простой редукции к внешнему, она не выполняла бы второй постулат внутренности, и поэтому стала бы тривиальной - и не обучающей. Например - математика без эстетического критерия, где простой компьютер все время доказывает формально правильные доказательства без какой-либо цели и приоритизации, что создавало бы абсолютный и тривиальный мусор (случайный набор логически верных утверждений не является математикой). И если бы мы знали решение шахматной игры - она стала бы не обучающей, и только потому, что мы не умеем ее решить, в ней есть красота.

Философия менее красива, в основном, из-за того, что в ней нет развитых механизмов оценки - нет, например, философских критиков, и есть отрицание и даже отчуждение от эстетического критерия, потому что философия обманывает себя, что она работает по аргументам и логике (и посмотрите, например, на идеологическое уродство аналитической философии), или свободные мистически-игровые размышления (огромные эстетические слабости континентальной философии, которая написана как плохая экспериментальная литература). И это несмотря на то, что на первый взгляд философия должна была быть очень красивой, учитывая, что есть мало внешних критериев - но этос антиэстетический. Напротив, философия прошлого часто была очень красивой (что разрушило основание доминирующей традиции красоты в философии - случайно: потеря оригинальных текстов Аристотеля и опора на низкокачественные конспекты). Основная проблема философии - это медленность ее обучения, из-за принципиальной сложности оценки нового мышления (вне существующей области), и поэтому оценщиками в ней обычно являются следующие поколения. Так в ней развился этос новизны (кто первый подумал о идее) за счет эстетического этоса (кто выразил идею в наиболее полной форме).

В этой ситуации философия опирается на обучение, построенное на шедеврах и классике. Это форма обучения, построенная на образцовых примерах - что характеризуется тем, что пример сам содержит свою эстетику. То есть каждый такой пример является не только объектом оценки, но и механизмом оценки сам по себе: эстетическое заявление. Когда у тебя есть обучение на примерах, особенно образцовых примерах, тогда примеры согласованы, но то, что учат из них, не согласовано, и из каждого примера можно вывести много направлений (это очень сложное направление). Поэтому философский пример, осознающий, что он является объектом обучения, должен конкурировать также в идейном богатстве, в своем потенциале, в способности содержать глубинные направления (методы), а не только поверхностные направления - которые обогатят будущие поколения. Поэтому обучение имеет потенциал вернуть эстетику в философию (Витгенштейн не преуспел, и именно после него писалась очень уродливая философия. Именно потому, что речь шла о философии языка - кривые философии создали кривое письмо). Философия из семейства философии обучения должна быть философским учебным пособием, и значение ее эстетичности в том, что даже дилетант может оценить ее, и поэтому учиться от нее и через нее.

Так философия сможет вернуться в художественный мир, как жанр письма - и стать более приятным и распространенным жанром, то есть - более интересным. Потому что то, что характеризует художественное обучение - это обучение на примерах. Что такое произведение искусства и почему оно существует? Каждое произведение искусства, такое как картина, книга или симфония, является примером для обучения, который стремится стать образцовым примером для будущего обучения, то есть шедевром. И весь корпус работ художника направлен на демонстрацию обучения во многих примерах, отсюда важность множества работ в искусстве, наряду с шедеврами (шедевр не стоит только сам по себе, потому что тогда его бы игнорировали, потому что в нем недостаточно направления к методу - менее хорошие работы показывают метод). И тогда из того, что признано шедевром, можно вывести обучение многими путями, что действительно часто реализуется в истории искусства, и пример является узлом, из которого обучение может развиваться в разных направлениях. Направление открывает возможности (и закрывает другие, обычно те, которые уже исчерпаны, или менее интересны для продвижения от него). Отсюда чувство завершенности и уникальности в шедевре - это уникальное состояние создается из того, что произведение является обучающим узлом. От него продвинулись в нескольких направлениях, или оно позволяет несколько направлений, которые понимают, и оно является их пересечением. То есть это состояние создается только при ретроспективном взгляде, но оно не произвольно, потому что произведение было таким, что позволяло продвижение в нескольких направлениях изначально (и это не просто).

Уникальная красота уникального произведения происходит из уникальности обучающего примера (например - общий предок многих животных. Библия - из нее вышли многие традиции. Первый роман. Первое кафкианское произведение). Многие и разные оценщики, с разными критериями и направлениями оценки (и из разных поколений и культур!), все нашли его красивым и оценили его, то есть в нем есть богатство вещей, которые можно оценить с разных углов. Например: в шедевре есть и убедительный реализм, какого не видели раньше, и глубокое эмоциональное описание в оригинальном понимании души, и исключительные описания пейзажа, и новаторское арс-поэтическое измерение, и изобретение новой сюжетной структуры, и новый язык и т.д. и т.д., и поэтому из него могут выйти море произведений и потоки в разных направлениях. И конечно из его сочетания с другими, из скрещивания между ними, могут выйти новые породы. Поэтому он красивый мужчина - который нравится многим женщинам и приносит много разных детей. Поэтому нет красоты без истории искусства, и рисунки древнего человека потеряли много из своего контекста, и они красивы в наших глазах только как предвестники наших рисунков. Нет красоты, оторванной от системы обучения. Даже красота груди происходит из эволюционной системы обучения (отсюда тенденция к наготе в истории искусства - это место, где пересекаются две эстетические оценки).

Резюме постулатов

В заключение - подведем итог четырем постулатам обучения. Эти постулаты являются лозунгами и вспомогательными инструментами, к которым мы пришли при рассмотрении бесчисленных процессов обучения разных типов отсюда до края солнечной системы, и обнаружили, что они являются красивыми и полезными правилами большого пальца в нашем организационном консультировании обучающихся систем. Философ является организационным консультантом от себя для мира, который консультирует, не будучи спрошенным - поэтому он вынужден смутить мир вначале, чтобы освободить пустое пространство для обучения. Это цель вопроса, с которого начинает философ, который в отличие от других вопросов его цель не ответить на него, а открыть пространство мышления, и не закрыть его потом с помощью вынужденного и доказанного и правильного ответа, а в лучшем случае возможного ответа (который на самом деле демонстрирует красивое выполнение ответа - пример обучающего хода). Каждый вопрос позволяет обучение, а не заставляет его. И поэтому нужно читать философию не как проповедующую убеждать, а как имеющую театральное измерение (так же лучше читать религию - как предоставляющую образцовый ответ, а не необходимую истину). Философия притворяется ученицей, чтобы быть учителем - задает вопрос, чтобы направлять обучение. И это правильный путь преподавания - учитель представляет свое обучение перед учениками. Он образцовый ученик. И предназначен пробуждать в них вдохновение.

Поэтому хорошая философия никогда не убеждает нас - и всегда вдохновляет нас. На самом деле, убедительная философия - это математика. Вдохновение, напротив, является обучением высшего порядка, потому что вдохновение - это когда ты учишься из примера высокому методу, а не конкретному содержанию. И иногда этот метод настолько высок в иерархии методов (метод методов и т.д.), что ты сам не можешь его определить и он абстрактен, но все еще помогает тебе. Потому что из любого примера ты можешь учиться из него самого, или учиться из него методу (выше), или учиться из него методу методов (еще выше) и т.д. - и самый высокий уровень обучения - это вдохновение (когда уже нельзя подняться выше этого, и даже это едва возможно). А иногда ощущение скорее глубины, чем высоты. Это происходит, когда направление, которое ты идентифицируешь, больше в усилии из прошлого и в него - отсюда глубина в копании - чем только в будущее с легкостью, как вдохновение, которое является полетом отсюда и далее. То есть здесь в направлении есть два противоположных направления во времени, но поскольку оба они не продвигаются во времени, а в плоскостях обучения, они ощущаются как подъем вверх или вниз, хотя на самом деле единственное, что измеряется - это какое расстояние в мета достигается усилием (подъем в порядках - первый порядок, второй, третий и т.д.). Поэтому второй по важности философский трюк, после вопроса, - это взять вопрос на мета-уровень, на второй порядок. И так он всегда смущает не-философа, потому что выдергивает ковер из-под ног, или возвышается с более высокой точки зрения, и поэтому у противника есть ощущение нечестного трюка - без возможности определить почему. Потому что само определение уже является входом в мета-пространство философа. И поэтому это способ атаковать противников, потому что противник ставит стену, а философ парит над ней или копает под ней с помощью занятия вторым порядком, а затем приземляется (или выходит) там, куда он хотел попасть - за стеной, посредством возвращения с уровня второго порядка на уровень первого порядка. Вот, например, мы сейчас поднялись говорить об арс-философии, а теперь вернемся к философии, и это потому что мы предпочли немного полетать, прежде чем мы окончательно приземлимся и станем подверженными возражению, точно как мы начали с вопроса о солнечной системе - а затем поднялись на уровень мета. Итак, вот учебная четверка, и мы классифицируем ее по еврейским методам обучения: пшат [простой смысл], ремез [намек], драш [толкование] и сод [тайна].

Первый постулат - это путь драш: обучение заменит язык, и отсюда уже толкуют все. Например: что культурное, интеллектуальное, философское и методологическое место, которое занимал язык во всех дисциплинах, теперь займет обучение. Например: что философию языка нужно заменить философией обучения. Например: что как был "лингвистический поворот", так должен быть "обучающий поворот". И так спускаются к деталям деталей во всех областях человеческого мышления и деятельности - это проект и рабочая программа для целого поколения, и для бесконечного числа писателей и исследователей и художников и занимающихся всеми областями - заменить язык обучением (точно как это был проект такого масштаба поставить язык в центр восприятия). И также внутри самого обучения есть бесконечные формы обучения и разработки идеи (как было в языке) - и это тоже часть проекта (как было с языком, ну поняли). Выход из такого ядра одной замены (язык←обучение) идет и распространяется через его толкование все больше и больше, и заменяет все больше и больше предыдущее восприятие (потому что трудно заменить восприятие, и ясно, что начинают с языкового восприятия обучения и только постепенно переходят к обучающему восприятию обучения). Толкование является экспоненциальным методом, который происходит из повторного и повторяющегося применения, потому что толкование является обучением как оператором над существующим знанием (например над текстом): метод как инструмент.

Второй постулат - это путь сод: значение сохранения "внутреннего" и необходимости во "внутреннем", потому что "обучение всегда внутри системы", это то, что тайна имманентна обучению. Тайна - это то, что есть внутри, и у внешнего нет прямого доступа к нему. Учитель не может играть и устраивать внутреннее учащегося - обучение требует незнания не только по отношению к внешнему, но и незнания по отношению к внутреннему. Не знай себя - потому что если ты будешь знать себя до конца, ты уже не будешь собой и не обучающейся системой (не то чтобы это возможно). Поэтому заповедь познай себя так сильна - потому что она невозможна, и поэтому касается тайны внутри тебя, которая является твоей сущностью. Это была также ошибка Просвещения в его стремлении к знанию. Не нужно знать - нужно учиться.

Третий постулат - это путь ремез: направление как элементарная частица обучения всегда является намеком (то есть направлением, а не материалом), то есть не чем-то, что силой двигает обучение (как причинность или логическое обоснование) и обязывает его, а позволяет его. Не ясно, куда точно намекает намек, но он все еще работает, и поскольку всегда есть много намеков, то направление намечается. Это главная причина длинно говорить в философии, потому что трудно уловить намек с первого раза, потому что трудно изменить восприятие, как пройти стену. Поэтому если бы мы написали только четыре постулата, они были бы только намеками, несмотря на то, что в них было все необходимое и они говорят все. Поэтому нужно обсуждать их, но вся цель обсуждения - только прояснить их с помощью множества дополнительных намеков. И только эти массы стрел позволят пройти стену. Конечно, с тем, кто не хочет понимать намеки и учиться - нечего делать. Мы не войдем внутрь него и не заставим его, а только продолжим подмигивать ему. Философия - это бесконечное подмигивание.

Четвертый постулат - это самый глубокий путь, когда обучение снимает свои одежды, который также является самым простым, то есть путь пшат: по сути, посмотрите на мир. Почему так много агентов в системах обучения? Почему они всегда так избыточны в избыточности, но также в конкуренции? Эта избыточность, если мы рассмотрим ее динамику, выразится в диалектике. С одной стороны будут те внутри, кто ближе к стороне внешнего мира, или по крайней мере к стороне обучения как внешней цели, и они те, кто будут судить и оценивать тех, кто ближе к обучению как внутреннему автономному происшествию, в глубине системы и более отделенному от внешнего, с другой стороны. Из провокативности, мы назвали первую группу - более внешнюю - женщинами, а более внутреннюю группу мужчинами. Это обучение как эротика, как своего рода динамика, в которой мужчины пытаются создавать новое, а женщины судят их и выбирают успешных. И эта двойственность действительно является самым простым проявлением обучения, которое мы видим в мире везде эмпирически. Так мы видим обучение на поверхности - в системах, внутри которых мы находимся (например в экономике. Наши нейроны мы не видим внутри нас). И поэтому это путь пшат - путь самого поверхностного обучения, который также является самым глубоким. Потому что мы глубоко внутри этих систем - глубоко внутри эволюции, культуры, общества и других огромных обучающих систем, окружающих нас. Мы всегда будем между системами обучения, в которых мы находимся, и системами обучения, которые внутри нас - в иерархии обучения вселенной. И даже если нас заменит пост-человеческая эра - она никогда не сможет стереть наше незаменимое место в цепи обучения, которая привела к ней, и которой она тоже только еще одно звено, без конца. Потому что обучение касается вечности - потому что по своей природе оно до бесконечности. И через него (и только через него) мы тоже часть бесконечной цепи. Не на тебе работа закончить, и не ты свободен отказаться от нее.

Философия будущего