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La Dégénérescence de la Nation

Essai sur les Quatre Postulats de l'Apprentissage

L'apprentissage est l'avenir : un bref essai qui analyse l'apprentissage dans ses composantes et les caractérise - selon les quatre règles développées lors du séminaire final de Netanya. L'essai qui suit les met en parallèle avec les quatre branches principales de la philosophie, qui reçoivent une version apprentissage : la philosophie du langage est remplacée par la philosophie de l'apprentissage, l'éthique est transformée en éthique de l'apprentissage, l'épistémologie est formulée comme épistémologie de l'apprentissage et l'esthétique comme esthétique de l'apprentissage. Voici comment on procède : apprendre sur l'apprentissage

Par : L'Étudiant Assidu

Wittgenstein, derrière toi (source)

Qu'est-ce qu'un système apprenant ? Nous conviendrons que le système solaire n'est pas un système apprenant. Mais - pourquoi le système solaire n'est-il pas un système apprenant ? Eh bien, remarquons que ce qui caractérise l'apprentissage est le changement, et le système solaire maintient son état, les planètes continuent de tourner. Mais si c'est le cas, il y a aussi du changement dans le système solaire - les planètes continuent de tourner. Alors peut-être que l'apprentissage est un changement dans le changement lui-même - un changement de second ordre ? Ou troisième ? Et ainsi de suite ? Mais de tels changements existent aussi dans le système solaire, il y a l'accélération. Et peut-être que dans l'apprentissage le changement inclut la surprise, et n'est pas prévisible mais ouvert ? Mais même dans le système solaire de tels changements peuvent survenir, et même des développements uniques, comme la chute d'une comète dans le soleil, ou surprenants comme l'apparition d'un objet venant de l'extérieur du système. Et si le changement doit être quelque chose d'inconnu à l'avance qui a un impact essentiel, il est possible qu'une nouvelle planète sombre soit capturée par l'attraction du soleil, dont l'influence sur le système ne se fait sentir qu'à long terme, mais s'accumule pour avoir un impact énorme (et si ce n'est pas là un secret révélé, qu'est-ce qui en est un ?). Et si nous caractérisons l'apprentissage comme un développement, c'est-à-dire comme quelque chose qui se construit, ou comme un développement téléologique, comme quelque chose qui se construit vers un but, le système solaire s'est aussi développé lors de sa création (le disque de gaz s'est transformé en étoiles, tous les astéroïdes sont tombés dans les étoiles, etc.), et il continue aujourd'hui à se développer vers sa fin. Le soleil s'expand continuellement et réchauffe des planètes de plus en plus lointaines - et dans un milliard d'années la Terre ne sera plus habitable à cause de la chaleur et Mars atteindra la température actuelle de la Terre. Mais peut-être ne s'agit-il pas d'un développement adaptatif, qui réagit à l'environnement, ou qu'il n'y a pas d'optimisation ? En fait, on peut aussi décrire son développement comme un processus adaptatif et réactif, car les objets qui arrivent de l'extérieur et sont capturés finissent par tomber dans l'un des objets du système, et même son développement initial était tel qu'après de nombreuses collisions d'innombrables objets, peu d'objets plus grands se sont formés, avec des oscillations relativement ordonnées (tout ce qui ne l'était pas - est entré en collision ou est sorti des limites du système tôt ou tard) - en fait il est devenu un endroit de plus en plus ordonné avec le temps. Et le système solaire est-il vraiment un système non apprenant ? Après tout, ce texte est écrit dans le système solaire. N'y a-t-il pas d'apprentissage en lui ?

Pourquoi distinguer le système terrestre, ou la vie sur Terre, ou l'homme, ou même moi, du système solaire ? Qu'est-ce qui constitue la différence entre eux ? Est-ce l'impact, c'est-à-dire que je suis négligeable dans le système solaire, mais si à l'avenir nous faisons exploser la Terre (ou, comme certains le suggèrent parfois, la Lune), le système solaire apprendra-t-il alors ? Et peut-être dirons-nous que toutes ces distinctions n'ont pas d'importance, mais qu'il s'agit de différents degrés d'apprentissage. Si nous insistons - nous dirons qu'une pierre qui tombe est aussi un système apprenant de degré zéro, ou très bas. Et peut-être qu'un jour les physiciens utiliseront vraiment une interprétation de l'apprentissage pour les lois de la nature, ou trouveront un comportement d'apprentissage dans la théorie des cordes (disons), et en effet la gravité sera expliquée par une interaction d'apprentissage, et la pierre apprendra vraiment sur le corps qui l'attire dans sa chute ? Si oui, quelle est la signification d'un apprentissage de haut degré par rapport à un bas degré ?

Tout cela n'est-il que dans l'œil de l'observateur, c'est-à-dire l'apprenant, c'est-à-dire dans mes yeux ? N'y a-t-il pas là une régression vers l'épistémologie ? L'apprentissage nous limite-t-il, par nature, au système d'apprentissage lui-même dans lequel nous sommes ? (Après tout - nous ne pouvons rien savoir ou comprendre autrement que par l'apprentissage, dans une sorte de version apprentissage de Kant). Y a-t-il quelque chose d'objectif qui constitue l'apprentissage, ou chaque texte constitue-t-il son propre apprentissage, et chaque processus d'apprentissage est-il limité à son propre apprentissage, sans pouvoir dire quoi que ce soit sur l'apprentissage en général ? N'y a-t-il pas dans une telle question une régression vers l'ontologie, dans un style grec ? N'y a-t-il pas dans la lutte des définitions de ce texte, dans un style wittgensteinien parodique, une régression de l'apprentissage vers la méthode du langage ?

Le Premier Postulat : L'Apprentissage Remplacera le Langage

Eh bien, en tant que non-philosophes du langage, nous ne demanderons pas quelle est la signification de l'apprentissage, ou d'un système d'apprentissage, et nous ne nous intéresserons pas à sa définition. En fait, c'est un exercice pas particulièrement intéressant dans le sens général. En tant qu'apprenants, nous ne demanderons pas si la phrase "le système solaire est un système apprenant" est significative ou vraie, mais nous demanderons si elle est intéressante. Ouvre-t-elle une porte à l'apprentissage ? Et toute cette investigation est-elle intéressante, c'est-à-dire nous apprend-elle quelque chose ? Cette idée, que le système solaire est un système apprenant, ou qu'il ne l'est pas, et cette investigation, est-elle novatrice ? Ou n'est-ce qu'une répétition de Wittgenstein comme exercice pour apprendre sa philosophie ? Ou peut-être - contient-elle en elle un nouvel apprentissage philosophique ? Et si oui, quelle est l'innovation, ou la nouvelle porte d'innovation qui s'ouvre ? Comment cela nous fait-il avancer ?

Cela dépend certainement du processus d'apprentissage dans lequel nous sommes. Par exemple, si nous apprenons à écrire un poème, et que nous écrivons "le système solaire est un système apprenant", cela peut être une ouverture pour un poème parodique sur la philosophie de l'apprentissage. Et si nous sommes dans un contexte d'apprentissage physique, peut-être que cela peut nous donner de nouvelles idées sur le développement du système solaire, et de nouveaux outils - d'apprentissage - dans sa conceptualisation. Et exactement la même chose si nous nous occupons d'apprentissage philosophique : cette investigation est-elle intéressante comme nouvelle méthode d'investigation philosophique, ou peut-être comme nouvel argument ? Ou s'agit-il d'une investigation imitative, c'est-à-dire ayant une faible valeur d'apprentissage ? En tout cas, nous ne sommes pas capables de nous détacher du processus d'apprentissage dans lequel nous nous trouvons, et nous découvrons que ce qui nous importe est l'intérêt.

Et il s'avère, comme Wittgenstein l'a bien compris, que ses investigations sont assez stupides, et qu'on n'en apprend pas grand-chose de nouveau, et qu'il n'y a pas grand intérêt à définir si le système solaire apprend ou non. C'est une sorte de jeu d'enfant qui découle du fait qu'il est difficile de définir les choses, car les concepts sont finalement flous, sans frontières claires, et cela découle du fait que les concepts ne nous ont pas été donnés du ciel (ou selon des règles de jeu non écrites), mais changent constamment dans le processus d'apprentissage du langage. En fait, au début de ce texte, il était clair pour nous que le système solaire n'apprend pas, et nous devions juste nous clarifier pourquoi, et à la fin nous envisagerons peut-être qu'il est en fait un système apprenant, et c'est parce que ce texte a créé un changement dans l'idée d'apprentissage dans notre esprit, la transformant d'une idée limitée que nous connaissons dans un contexte spécifique - en une idée plus large et plus abstraite et plus philosophique (et cela sans la définir du tout).

Mais si c'est le cas, comment pouvons-nous quand même dire des choses intéressantes sur l'apprentissage ? ...si ce n'est pas à travers une investigation conceptuelle ? Comment pouvons-nous apprendre sur l'apprentissage ? Et l'apprentissage sur l'apprentissage a de la valeur et de l'intérêt - car il aide l'apprentissage lui-même, et c'est en fait l'essence de la philosophie. Eh bien, nous devons examiner différents processus d'apprentissage dans différents systèmes d'apprentissage - et les caractériser. Nous devons créer des outils d'aide à l'apprentissage - et des aides à l'apprentissage. Nous devons même apprendre comment améliorer l'apprentissage - être les consultants organisationnels de l'apprentissage dans le monde. Et cela inclut trouver les échecs d'apprentissage et les caractériser, comme l'échec définitionnel investigatif wittgensteinien.

Un philosophe apprenant n'essaie pas de définir l'indéfinissable, mais essaie de créer de nouvelles définitions, de conceptualiser de nouvelles conceptualisations. Il n'est pas le conservateur du langage mais son créateur. Le succès d'un philosophe n'a jamais été dans la définition de quelque chose d'existant, car dans toute définition il y a des trous et aucune définition n'a jamais été trouvée pour quoi que ce soit et aucune solution à aucun problème philosophique, mais dans l'invention de nouveaux concepts, et dans la découverte de nouveaux problèmes, et plus important encore - de nouvelles façons d'apprendre (donc : Wittgenstein en son temps géant, Wittgenstein en notre temps nain, et ainsi tous ceux qui sont de petits wittgensteiniens qui continuent à le suivre). Un philosophe apprenant n'essaie pas de prouver ses arguments et ses affirmations, mais de les apprendre. La preuve est une prétention à l'apprentissage nécessaire, et est devenue par erreur la mesure en philosophie, mais la preuve dans son meilleur état n'est qu'un apprentissage d'une voie à suivre - une forme d'argumentation, ou une méthode (dans le meilleur des cas).

Donc la meilleure chose qu'un philosophe puisse faire est de ne pas être Spinoza - c'est-à-dire ne pas cacher sa véritable méthode dans une méthode fausse (disons, géométrique). Nous lisons Spinoza sans lire ses preuves et il n'a pas fourni d'argument intéressant (des preuves intéressantes) mais des affirmations intéressantes (des propositions intéressantes). Nous n'avons rien appris de sa géométrie pour la philosophie sauf ce qu'il ne faut pas faire. Un philosophe doit être honnête et documenter le véritable apprentissage par lequel il est arrivé à sa philosophie (à condition qu'elle soit intéressante et qu'on en apprenne quelque chose de nouveau) - y compris les erreurs par lesquelles il est passé en chemin - car c'est seulement ainsi qu'on apprend à faire de la philosophie, et qu'on apprend sa méthode de première main (et non de seconde main à travers ses arguments polis - le polissage est la dissimulation de la façon dont l'outil a été créé). Un bon philosophe est un enseignant d'une nouvelle méthode - et non d'une nouvelle doctrine.

Le problème central des philosophes est qu'ils apprennent des mathématiques comme domaine de pensée abstraite, et sont donc intéressés par les définitions et les preuves. Mais même en mathématiques la définition n'est qu'une aide à l'apprentissage, qui permet d'apprendre un concept quelconque, et le but de la preuve n'est pas seulement de prouver une proposition spécifique, mais d'être un outil que celui qui l'apprend peut utiliser pour prouver d'autres propositions par le même mécanisme. C'est ainsi que fonctionnent vraiment les mathématiques - comme domaine d'apprentissage, et non comme domaine logique. En fait, la logique est une présentation spinoziste, qui se produit souvent après l'apprentissage mathématique historique lui-même, car au début les définitions sont sales - voyez le calcul infinitésimal - et ce n'est que dans un processus de distillation de centaines d'années qu'elles deviennent le cristal qu'enseignent aujourd'hui les spinozistes en analyse 1. Même les définitions modernes précises sont souvent des formulations tardives, généralisées, belles, sans parler des preuves qui passent par des processus de simplification et de raccourcissement étonnants, transformant des séquences d'affirmations en concepts et structures et mécanismes généraux, en route pour devenir une belle vérité descendue du ciel au Sinaï.

Donc bien qu'il y ait ici une séquence d'affirmations, ce n'est pas une séquence démonstrative, mais une séquence d'apprentissage : la construction d'une nouvelle vision du monde - c'est ce que fait la philosophie. En chemin, elle dégage et détruit bien sûr par une méthode critique l'image précédente, mais ce n'est généralement pas très difficile, car tout enfant sait qu'il est facile de détruire une tour et difficile d'en construire une. Pourquoi ? Parce que les pierres dans la tour sont certes l'une au-dessus de l'autre, c'est-à-dire construites, mais elles ne se prouvent ni ne se forcent l'une l'autre. Car la philosophie construit dans son apprentissage, mais ne prouve rien, et tout enfant philosophique peut lire le plus grand philosophe et trouver d'innombrables trous dans ses affirmations. Et même si un certain philosophe visse effectivement ses affirmations comme une nécessité l'une à l'autre, comme un bâtiment de Lego et non de cubes, et supposons qu'il réussisse même à les coller l'une à l'autre - l'enfant pourra faire tomber toute la tour d'un seul coup même s'il ne la démonte pas, car on peut toujours contester les hypothèses de base. Même si vous attachez une tour philosophique au sol avec un clou - la situation en philosophie est qu'on peut contester le sol lui-même en une seconde et le retourner, et proposer un nouveau sol. C'est pourquoi ce qui est important est la beauté de la tour. Et c'est la raison pour laquelle les gens s'intéressent à la philosophie et veulent y croire - non parce qu'elle les force, mais parce qu'elle les attire. Comme une fille (ou comme la Torah). Et parce qu'elle est intéressante et apprenante, c'est-à-dire : on peut construire encore de belles tours sur elle. Et Spinoza a construit une très belle tour.

Par conséquent, nous devons proposer une théorie apprenante de l'apprentissage, sinon nous tomberons dans une contradiction interne, si par exemple nous proposons une théorie linguistique wittgensteinienne de celle-ci. Notre théorie de l'apprentissage, nous pourrons par exemple l'apprendre de nombreux cas d'apprentissage, et trouver ce qui leur est commun, dans l'espoir que cette conceptualisation aidera l'apprentissage lui-même. Mais cette conceptualisation ne sera nécessairement pas finale, et si quelqu'un trouve une nouvelle méthode d'apprentissage plus efficace - elle changera la conceptualisation. La conceptualisation elle-même est une conceptualisation apprenante. Il n'y a aucune conceptualisation finale dans le monde - et la fin de toute conceptualisation finale, non apprenante, est d'être une conceptualisation fausse.

Mais plus encore que d'apprendre des endroits où l'apprentissage fonctionne bien, la conceptualisation doit apprendre des échecs d'apprentissage - car en tant que son but est d'aider l'apprentissage, sa définition externe de l'apprentissage est sa limitation, qui ne lui est pas nécessairement utile, et elle est artificielle. Si nous voulons aider l'apprentissage, notre conceptualisation ne découle pas du but de la conceptualisation en soi, comme si c'était ce qui est attendu de la philosophie, mais elle est instrumentale et aidante. Donc le bon endroit pour commencer est aux endroits où l'apprentissage ne réussit pas, car là nous sommes sûrs d'aider, et en aidant à conceptualiser les échecs nous aiderons à les éliminer. Et si nous pouvons améliorer l'apprentissage et l'approfondir même là où il réussit, ce sera une conceptualisation particulièrement utile. C'est-à-dire - le but de la conceptualisation (toute conceptualisation et pas seulement philosophique !) est d'aider l'apprentissage. La conceptualisation est un échafaudage de tour - c'est-à-dire notre tour (comme méta-tour) est une tour d'échafaudages pour d'autres tours, qui les aide à ne pas tomber, et dans le meilleur des cas même une grue haute, qui les aide à grandir davantage.

Mais pourquoi y a-t-il nécessairement un lien entre l'échafaudage et la grue ? Ne s'agit-il pas de deux fonctions différentes, qui ont des conceptualisations différentes ? N'y a-t-il pas une différence entre l'aide aux personnes ayant des difficultés d'apprentissage pour apprendre plus et l'aide aux surdoués pour apprendre plus ? Il faut donc apparemment distinguer entre deux types de conceptualisations : l'une contre les échecs, qui est réductrice, et l'autre pour les réussites, qui est ouvrante. Ces deux aides ne sont-elles pas contradictoires, et en tant qu'aides ne vaut-il pas mieux qu'elles soient séparées ? Pourquoi la définition négative, qui nie, doit-elle être attachée à la définition positive, qui affirme, s'il ne s'agit pas de définitions logiques mais seulement d'aides ? Le conseil organisationnel à une organisation qui échoue est-il similaire au conseil organisationnel à une organisation qui réussit ?

Le Deuxième Postulat : À l'intérieur - l'Apprentissage est à l'Intérieur du Système

La réponse est qu'il est beaucoup plus difficile qu'il n'y paraît de distinguer entre les deux situations, celle où l'on a besoin de correction et celle où l'on a besoin d'encouragement (et il n'y a pas de lien direct entre elles et les situations d'échec ou de réussite), et un outil d'aide qui peut être utile dans l'une peut nuire dans l'autre. En fait, l'hypothèse que nous savons de l'extérieur, de l'extérieur de la tour, ce qui est bon pour la tour, c'est-à-dire que nous avons une certaine capacité de perception de la tour de l'extérieur dans le processus d'apprentissage - est l'échec d'apprentissage le plus courant et le plus grave. Nous ne sommes pas des conseillers externes se tenant à l'extérieur de la tour, dans aucun processus d'apprentissage, mais nous sommes à l'intérieur de la tour. L'apprenant utilise toute aide qui lui est donnée - de l'intérieur. Si nous définissons ici un outil d'aide quelconque (y compris toute phrase possible que nous écrivons pour son usage), l'apprenant ne pourra toujours l'utiliser que comme partie d'un processus d'apprentissage, sans accès direct à la solution qui se trouve (peut-être !) à l'extérieur. Il ne peut pas sauter l'apprentissage, et si nous sautons pour lui ce n'est pas de l'apprentissage, mais une dictée de la solution. Et nous-mêmes sommes toujours dans l'apprentissage. Et même en tant que philosophes. La pensée que nous pouvons être des enseignants du monde est une pensée arrogante, et anti-apprentissage. Les philosophes doivent comprendre qu'ils sont aussi des élèves. Peut-être des érudits, habiles et passionnés d'apprentissage, mais pas des enseignants. On ne peut apprendre que de l'intérieur.

Par conséquent, l'aide à l'apprenant ne peut venir que du point de vue de l'apprenant lui-même. Et si l'apprenant se trompe ou réussit justement dans la direction qu'il a choisie pour se développer - seul lui peut l'apprendre. Et s'il ne le sait pas, et hésite entre les deux possibilités, nous ne pourrons pas l'aider si nous lui proposons une grue pour élever la tour quand il a besoin d'un échafaudage pour la renforcer - et vice versa. Nous risquons même de causer une erreur d'apprentissage plus grande - et l'effondrement de la tour. Donc ce n'est pas à nous de réguler l'apprentissage, et nous ne pouvons pas apprendre à la place de l'apprenant ou pour lui, mais seulement lui expliquer qu'il a besoin à la fois d'un échafaudage et d'une grue, et qu'il ne peut pas lui-même voir son apprentissage de l'extérieur - et les conclusions qui en découlent. La nature même de l'apprentissage est telle qu'il n'y a en lui ni preuves de l'intérieur, ni définitions aux limites, ni vision de l'extérieur - sinon il n'y aurait pas besoin d'apprentissage, et ce ne serait pas de l'apprentissage.

L'apprentissage se produit dans des situations où vous ne savez pas comment les résoudre - ce que vous savez déjà, vous ne l'apprenez pas. Les enseignants n'enseignent pas, mais fournissent des aides à l'apprentissage - et l'apprentissage se produit à l'intérieur de l'apprenant. Un livre, par exemple, est une aide à l'apprentissage, et non le contenu de l'apprentissage (d'un livre on peut apprendre différentes choses). Et aussi un cours. L'enseignement est une illusion, et il n'y a que des cours de soutien - car on peut donner un cours, mais si l'élève n'apprend pas, aucun apprentissage n'a eu lieu. Même un parent avec un bébé ne peut qu'aider son enfant à apprendre, et ne peut pas lui enseigner de force - et si l'enfant n'est pas capable d'apprendre, ce n'est pas notre faute, alors le parent ne pourra pas aider. On ne peut forcer personne à apprendre - ni d'autres peuples, ni son conjoint (en fait la guerre est une tentative d'enseignement mutuel - d'où sa destructivité).

L'enseignement forcé de l'extérieur n'est pas un apprentissage, mais du dressage et de la programmation, et en effet il est fait envers ceux qui ne sont pas capables d'apprendre, comme par exemple un animal ou un ordinateur. Et s'il est fait envers quelqu'un capable d'apprendre - c'est l'exemple paradigmatique de l'immoral. La raison pour laquelle le meurtre, le viol et le vol sont immoraux est la contrainte externe, hors du système apprenant. Le tort est une action forcée sur le système depuis l'extérieur du système, c'est-à-dire un changement qui n'est pas apprentissage, et donc ne respecte pas l'espace intérieur de l'apprenant (qui est en lui-même - et c'est important de le souligner - un système apprenant). Ainsi par exemple la trahison et le mensonge et l'invasion de la vie privée et le lavage de cerveau et la manipulation et l'oppression et la violence sont un changement externe qui est fait en vous, qui ne découle pas de votre apprentissage, de votre système interne, et vous privent de votre liberté - c'est-à-dire votre capacité à apprendre. Le crime est l'invasion de votre boîte noire, où se produit l'apprentissage, et le changement en elle par des outils externes au système, qui ne font pas partie du système.

Si nous sommes par exemple dans un système de développement de la peinture en tant que peintres, c'est-à-dire dans l'apprentissage de la peinture (ou tout autre domaine), et que quelqu'un vient introduire une considération externe (par exemple l'argent. Ou une considération qui n'est pas du domaine artistique - par exemple politique. Ou une considération qui n'est pas mathématique, dans l'apprentissage des mathématiques - par exemple l'émotion) c'est alors une corruption d'apprentissage et dans les cas graves aussi morale. Plus l'intervention est externe au système, et perturbe ses outils d'apprentissage, plus elle est anti-apprentissage - et ses dommages à l'apprentissage sont plus grands. Par exemple : la corruption systématique. Ou frapper l'apprenant au hasard - la cruauté aléatoire est plus grave que la cruauté qui est une exagération du feedback au-delà de tout besoin (et au-delà de ce qui est efficace pour l'apprentissage), car elle nuit plus à l'apprentissage (et donc le terrorisme est plus grave que la guerre). Mais même un feedback positif trop fort et aléatoire (comme des louanges constantes) est anti-apprentissage et corrompu. Tout ce qui tente de contourner le système d'apprentissage et ses outils, et son interface d'apprentissage avec l'extérieur - et d'influencer le système directement de l'intérieur est anti-apprentissage. Comme faire les devoirs à la place de l'enfant - il n'a rien appris. Et certainement ce qui tente d'anéantir l'espace d'apprentissage interne est anti-moral, tandis que l'acte moral est de l'élargir - l'apprentissage élargit l'espace d'apprentissage et ne le réduit pas (donc trouver une nouvelle preuve en mathématiques est un acte moral ! Et ainsi toute percée d'apprentissage. Aussi une nouvelle philosophie). L'impératif catégorique est l'apprentissage. Donc l'apprentissage est le paramètre moral (la morale est une question de mesure - et l'apprentissage est la bonne règle).

Par conséquent, il est impossible de commettre un acte immoral envers ce qui n'est pas un système apprenant, et concernant les systèmes apprenants - la question est de savoir à quel point ils apprennent. Ainsi par exemple, l'apprentissage d'un ordinateur ou d'une bactérie ou même d'un moustique ne nous semblera pas avoir une grande valeur, tandis qu'un être humain est un système apprenant ayant une valeur beaucoup plus grande. Mais l'anéantissement d'une culture, d'un peuple ou d'une espèce entière dotée de capacités d'apprentissage ou d'une galaxie entière nous apparaîtra comme un crime plus grave encore que le meurtre d'un homme, car l'apprentissage y est plus grand. Le meurtre d'une personne sur le point de mourir, qui n'effectuera plus d'apprentissage, est moins grave que le meurtre d'un bébé dont tout l'apprentissage est devant lui, mais un fœtus n'est pas encore devenu un système apprenant de manière significative. Le mensonge et la trahison sont des manipulations (et si le mensonge concerne quelque chose qui ne vous importe pas, c'est-à-dire un mensonge blanc, il n'y a pas de crime), et donc ne sont pas l'effacement de tout votre apprentissage comme le meurtre, mais ils sont un changement ayant une composante anti-apprentissage en vous. Mais en comparaison, une tromperie continue est plus grave, et le contrôle par la dépendance est plus grave, et le lavage de cerveau complet est plus grave, tandis que la coercition physique pure est encore plus grave. Nous voyons comment l'atteinte à l'apprentissage correspond à l'intensité du mal dans l'acte, où l'acte le plus mauvais possible est l'anéantissement de l'univers, et le meilleur est sa création - qui commence tout apprentissage. Ce n'est pas un hasard, car notre hiérarchie morale en tant que systèmes apprenants découle de l'apprentissage lui-même comme unique valeur. L'apprentissage est qui nous sommes.

C'est pourquoi l'homme crée d'énormes systèmes d'apprentissage. Et donc la destruction de l'économie ou de l'art par exemple, en tant que systèmes apprenants énormes, ou l'incendie de la bibliothèque d'Alexandrie - sont des crimes immenses, à une échelle plus grande encore que le meurtre d'un homme. Le meurtre d'Einstein, au sommet de sa puissance d'apprentissage, est un meurtre beaucoup plus grave que celui d'un homme ordinaire. Pourquoi, par exemple, le viol est-il plus grave que le vol ? Parce que la pénétration dans le système lors d'un viol est beaucoup plus profonde et irréversible que dans le vol. Parce que ce qui est forcé est précisément l'élément de choix, c'est-à-dire l'apprentissage, le plus interne au système dans son apprentissage évolutif. La douleur en elle-même n'est pas une raison pour la morale, bien que la douleur forcée puisse influencer le système de l'extérieur, et donc être immorale. De la même manière, même le plaisir causé sans consentement, dans la mesure où il asservit le système (imaginons une telle drogue) est immoral. Et c'est aussi la raison pour laquelle l'esclavage est une chose terrible et le travail non - car le travail passe par l'apprentissage et respecte l'intérieur du système de l'homme, et l'esclavage le contourne et annihile l'intérieur du système. C'est le sens de la réduction de l'homme à un objet. Et si une intrusion dans le cerveau humain devient possible, ce sera un péché encore plus grave.

Mais il ne faut surtout pas en tirer les conclusions de l'éducation progressive, car celui qui n'enseigne pas pèche contre l'apprentissage tout autant - il pèche à la fois contre l'apprentissage de la culture et contre l'apprentissage de l'enfant. En fait, si l'enseignant n'a pas accès à l'intérieur de l'apprenant - et il ne devrait pas l'avoir (celui qui fait sien l'algorithme d'apprentissage interne est un programmeur et non un enseignant) - alors il n'a aucun moyen de savoir avec certitude s'il a enseigné, mais seulement s'il a créé une aide à l'apprentissage, c'est-à-dire des possibilités d'apprentissage. Tout comme moi en tant qu'écrivain je n'ai aucun moyen de forcer le lecteur à apprendre ce qui est écrit ici, et il peut rester hermétique à cela et enfermé dans une position critique (dans le cas du réfractaire à l'apprentissage), ou peut-être dans un meilleur cas en apprendre des choses complètement différentes. L'écriture n'est qu'une aide à l'apprentissage, tant pour moi que pour lui - elle crée pour lui une opportunité. En fait, si je l'avais attrapé et mis dans un camp de rééducation où il aurait dû régurgiter ce que j'ai écrit, ou si j'avais fondé une secte philosophique - alors certainement aucun apprentissage n'aurait eu lieu ici, mais plutôt de l'anti-apprentissage. L'apprentissage par nature nécessite le doute, et la liberté est l'inaccessibilité de l'intérieur du système depuis l'extérieur, c'est-à-dire le secret. Le moral exige de toi de ne pas savoir, et donc l'enseignant est lui-même un apprenant qui apprend à enseigner. Il apprend toujours comment enseigner à l'élève. Il n'y a pas de recette pour l'enseignement.

Puisque la morale est créée à partir de l'apprentissage (personnel, social, évolutif, etc.) nous pouvons y voir un guide - une aide à l'apprentissage - pour s'éloigner de ce qui est le plus nuisible à l'apprentissage. Comme il n'y a aucun processus qui nous soit accessible en dehors de l'apprentissage, l'apprentissage n'est pas seulement notre épistémologie, mais aussi notre éthique (et aussi notre esthétique, notre ontologie, notre théorie politique, et notre philosophie de la religion, comme on peut le démontrer). Il n'y a, en fait, rien pour nous en dehors de l'apprentissage. Nous n'avons pas d'autre processus interne, alternatif - tous les neurones apprennent, ils font tous partie d'un système apprenant. Nous n'avons aucune perspective externe à l'apprentissage. Nous sommes apprentissage.

Le troisième postulat : L'orientation - l'apprentissage est unidirectionnel

Puisque nous n'approchons le monde et nous-mêmes que par l'apprentissage, non seulement nous n'avons pas accès à la causalité interne nécessaire de notre développement et des processus en nous (comme si nous étions un logiciel et une procédure), nous n'en avons pas non plus de description externe. Nous ne pouvons pas démonter notre propre tour - car nous sommes construits à partir d'elle. Nous sommes la tour de nous-mêmes. Et toute action, même une action de démontage, sera effectuée par nous, c'est-à-dire par la tour (même le suicide ne sera pas son démontage final, mais seulement sa destruction). Nous n'avons pas accès à ce qui nous fait fonctionner derrière nous, qui est toute l'histoire de notre apprentissage. Nous n'avons pas la capacité de regarder en arrière, mais seulement de continuer à être activés par elle, de continuer à apprendre plus loin. Nous n'avons pas d'yeux dans le dos, et même si nous regardons en arrière, alors notre arrière tournera avec nous. Notre désir de nous regarder de l'extérieur équivaut au désir d'une marionnette de rencontrer la main derrière elle qui la fait bouger. Le processus d'apprentissage dont notre état actuel n'est qu'une étape existe derrière nous dans le temps, mais pas dans l'espace. Nous ne sommes pas capables de voir même une étape en arrière, car nous n'avons pas d'accès causal à nous-mêmes, mais seulement un accès d'apprentissage vers l'avenir, et en particulier vers notre propre avenir. Nous n'avons pas la capacité de voir le passé mais seulement de nous tourner vers l'avenir (nous pouvons nous souvenir du passé, comme cas particulier d'apprentissage du futur, où nous utilisons la mémoire pour l'apprentissage). La mémoire dans notre cerveau est un état dans le présent apprenant du système, et en fait ne reflète pas le passé, mais ce que nous apprenons du passé pour l'avenir. Le passé derrière nous est mort et ne nous est pas accessible, et donc le temps va toujours vers l'avant - car nous apprenons vers l'avenir.

Par conséquent, nous devons écarter toute explication de notre apprentissage ainsi que toute description de celui-ci, et choisir une synthèse entre eux - l'orientation. L'explication convient à celui qui a accès à son propre passé, et n'est pas conscient de l'unidirectionnalité de l'apprentissage, tandis que la description convient à celui qui se berce d'illusions qu'il peut se voir de l'extérieur, et ne comprend pas la caractéristique d'intériorité de l'apprentissage. Seule l'orientation est à la fois unidirectionnelle et interne, et donc appropriée pour conceptualiser le choix d'apprentissage. Cette conceptualisation est nécessairement partielle, car l'orientation n'est pas une cause. Elle est comme une aide à l'apprentissage, elle est un panneau indiquant d'aller dans une certaine direction, mais le panneau n'est pas la cause de la marche, et n'est pas non plus une description du processus de marche, c'est quelque chose qui a aidé au choix. Donc l'apprentissage n'a que des aides, et pas d'instructions. Pourquoi l'orientation est-elle unidirectionnelle ? Car elle apparaît à un carrefour où il y a plusieurs possibilités, et elle en élimine certaines, par exemple celles qui vont à gauche, mais ne dit pas lesquelles parmi celles qui vont à droite emprunter. Et si nous revenons en arrière, nous sommes arrivés à ce carrefour depuis de nombreuses possibilités, et nous n'avons pas la capacité de retrouver le chemin et notre itinéraire à l'aide de la signalisation.

Une image mathématique plus précise est une fonction unidirectionnelle. Certes, nous pouvons la calculer dans une direction - mais pas dans la direction opposée. Elle est accessible à l'orientation mais pas à la reconstitution. Ainsi, il peut y avoir quelque chose qui nous oriente effectivement dans une certaine direction (et utile ! pas arbitraire), mais nous ne pourrons pas reconstituer le processus en arrière, ou l'inverser - mais nous pourrons évaluer cette orientation à l'avenir selon ses résultats par exemple. Une autre image est l'évolution. En tant qu'organismes, nous savons comment continuer à évoluer et choisir avec qui nous reproduire (ces préférences et mécanismes sont inscrits en nous), mais nous n'avons pas en nous la moindre idée de comment nous nous sommes développés jusqu'ici. Nous n'avons pas conscience des mécanismes qui nous poussent de l'intérieur, et de nos gènes, mais nous pouvons encore effectuer un apprentissage très sophistiqué et très intéressant (et réussi !) dans le choix du partenaire et l'éducation des enfants. La culture aussi, en fait, n'est pas consciente de ce qui l'a créée, et il faut s'aider de moyens de mémoire artificiels, comme les historiens, pour proposer une reconstitution. Mais même sans eux la culture se développerait, à partir de ses mécanismes d'apprentissage internes. L'apprentissage du passé est une obligation - pas ainsi le passé lui-même.

Donc la pensée causale est vouée à l'échec, et tout ce qui nous apparaît comme des causes est toujours des orientations, car s'il y avait une cause, c'est-à-dire une nécessité, il n'y aurait pas d'apprentissage mais une action. Donc la perception de soi d'un système apprenant (de l'extérieur cela peut apparaître différemment, et donc il faut rejeter une perspective externe) est toujours celle d'orientations vers l'apprentissage, et non de causes mécaniques d'un mode d'action, comme dans la nature. Et si nous disons qu'une cause nous a fait agir - nous voulons dire une orientation. C'est pourquoi toujours (même les philosophes) on cite autant de causes que possible pour une affirmation - car si ne serait-ce qu'une seule cause était vraie et suffisante elle suffirait, alors que seules les orientations ont un sens dans la multiplicité (et dans l'attaque depuis de nombreuses directions, comme nous le faisons maintenant). Il n'y a de causes que pour l'ordinateur - parce que ses entrailles nous sont ouvertes. Si nous pouvions voir la cause - cela signifierait que nous pouvions nous voir de l'extérieur. Mais en fait, nous n'avons aucune capacité de vision mentale du tout, et c'est juste une illusion (une sorte de méthode d'apprentissage en nous qui est construite comme une vision) - et nous n'avons qu'une capacité d'apprentissage unidirectionnel du présent vers l'avenir. Nous faisons toujours le pas suivant, et même revenir en arrière est le pas suivant.

Nous ne pouvons pas entrer dans l'appareil qui est nous-mêmes et le regarder de l'intérieur et dire : voici la raison pour laquelle il a agi ainsi. Et de la même manière nous ne pouvons pas nous détacher de l'appareil qui est nous-mêmes et le décrire de l'extérieur, ou trouver la cause interne de l'extérieur, ou la description externe de l'intérieur. La philosophie malheureusement n'est pas vraiment sortie de la description selon laquelle l'homme se trouve profondément dans une caverne à l'intérieur du monde, et de là il voit et apprend le monde, et donc il a un manque d'accès fondamental à l'extérieur (et cette caverne peut aussi être le langage). L'apprentissage enseigne que la caverne n'est pas entre nous et le monde : derrière nous - la caverne.

Mais cette caverne n'est pas une mine, et nous ne pouvons pas extraire de ce qui est derrière nous notre inconscient, par exemple, ou les hypothèses implicites du langage. Il n'y a pas d'espace en nous, seulement du temps. Seulement l'apprentissage précédent. L'écart entre nous et le monde, qui a créé l'idée de la caverne en premier lieu, vient du fait que l'homme est du temps qui existe dans l'espace - et il y a un écart fondamental entre le temps et l'espace.

Et quelles sont les racines du temps et de l'espace ? L'espace est un espace de possibilités, et le temps est une séquence d'apprentissage. Se déplacer entre les possibilités signifie : simulation d'espace. Ainsi tu examines en toi différentes possibilités d'apprentissage et crées un espace mental (qui ressemble dans ton esprit complètement à l'espace physique - ce n'est pas pour rien qu'existe l'expression espace virtuel). Le problème de l'apprentissage est l'impossibilité de voir sa propre nuque - contrairement au problème de voir sans lunettes, qui est le problème de la caverne (même si les lunettes sont le langage).

Mais, si nous sommes précis - tu ne vois de toute façon rien, même la vision elle-même est une conceptualisation trompeuse de la caverne (et épistémologique). Tu ne fais que construire des possibilités (contrairement aux preuves). La compréhension n'est pas un regard correct ou une image correcte ou un spectacle qui s'impose à toi - la compréhension est une construction. Et une telle construction est toujours une possibilité parmi les possibilités de construction, et non une construction nécessaire, que tu en déduis - et donc as compris. Tu n'as pas accès à ta nuque d'où tu peux progresser sur la base d'une justification solide, il n'y a pas derrière toi de base mais une caverne - il n'y a pas là d'espace où tu peux explorer mais du temps qui est passé. Et donc tout progrès vers l'avant n'est pas une preuve. C'est un apprentissage.

L'idée de l'homme comme machine de preuve et de justification n'est pas correcte et trop rigide et limitante (causalité interne), mais l'idée de lui comme simple machine de langage laisse trop de degrés de liberté ludiques et manque l'essence de l'homme (la description externe) - et ce qui est vrai pour l'homme est vrai pour tout système apprenant. Les deux descriptions sont thèse et antithèse, tandis que l'apprentissage est une possibilité qui émerge entre les deux. Ni sans liberté comme la causalité ni arbitraire comme le langage, car l'apprentissage est basé sur une fondation partielle. J'ai appris quelque chose de nouveau *selon* quelque chose de précédent, et non *à cause de* quelque chose de précédent (comme une nécessité). Le précédent a permis le nouveau - ne l'a pas forcé. Même un mathématicien qui a appris et trouvé une preuve mathématique - s'il essaie de reconstituer jusqu'à une précision absolue tous les détails des étapes qui l'ont mené à la solution se heurtera finalement à un bloc noir. Il avait bien sûr toutes sortes de signes en chemin qui l'ont aidé, et sur lesquels il pourra pointer, mais il n'y avait pas quelque chose qui forçait l'apprentissage de la preuve (contrairement à la preuve elle-même), et un autre jour il aurait pu prouver autre chose, ou être bloqué. Dans tout progrès, il y avait toujours des parties sombres de sauts inexpliqués et non nécessaires au-dessus d'un abîme entre les parties claires et évidentes pour l'apprenant.

L'idée scientifique de causalité interne nécessaire dans un système (ou dans l'homme) est en fait l'idée du programme informatique - une procédure nécessaire qui se déplace en toi où chaque étape détermine la suivante. De l'autre côté, l'idée du langage est en fait l'idée du langage informatique - un espace de possibilités défini par un langage. Mais l'idée importante est précisément l'apprentissage de l'ordinateur, qui est entre l'infinité des possibilités de programmation du programme et son fonctionnement programmé. Chaque morceau d'information ou orientation pour un algorithme d'apprentissage ne détermine pas son action, mais l'oriente dans une certaine direction. Il essaiera de changer selon elle, mais il y a une infinité de façons de changer selon elle. Rien ne force l'apprentissage. Donc il n'a que des aides - aider quelqu'un à faire par lui-même est supérieur à faire à sa place, et il faut toujours laisser à l'apprenant de la liberté (la liberté d'apprentissage et partielle est l'idéal - et non la liberté absolue). L'erreur postmoderniste vulgaire est de déduire une liberté interprétative absolue d'une infinité de possibilités, à cause du manque d'idée de direction.

Donc dans une vision d'apprentissage du langage la signification n'est pas fixée, et pas non plus libre pour notre jeu comme Derrida, mais montre une direction. Et donc si nous avons choisi une certaine direction par son moyen nous ne pouvons pas dire qu'elle nous a forcés, mais seulement aidés - elle a changé l'espace des possibilités (ouvert certaines, fermé d'autres). Nous ne pourrons jamais accuser l'autre - ce n'est pas à cause de ta femme. C'est ta responsabilité. Nous ne pourrons jamais accuser nos professeurs ou nos parents, malgré leur influence sur nous - car nous sommes des élèves, et non des robots d'un côté, ou des traitements de texte de l'autre (c'est-à-dire, un système linguistique permettant seulement et non apprenant, comme les protocoles Internet). On ne nous a pas écrits et on n'a pas écrit en nous - nous sommes ceux qui les avons lus. Nos professeurs ne sont pas différents des livres - ce sont des aides à l'apprentissage. Nous devons remercier nos professeurs seulement pour les possibilités qu'ils ont ouvertes et fermées devant nous - et non pour la nécessité (les idées d'apprentissage résoudront les problèmes conceptuels du domaine de la psychologie découlant de son mouvement entre explication et description). La fermeture des possibilités n'est pas une nécessité, mais une orientation négative : va à droite signifie ne va pas à gauche. Mais te traîner de force à droite est anti-apprentissage.

Le possible est supérieur au nécessaire. L'erreur courante en philosophie est la pensée que les mathématiques traitent du nécessaire, mais elles traitent du possible. Les axiomes sont ce qui permet, et les mathématiques vérifient ce qu'ils permettent, et s'il y a une contradiction elles la trouvent, et si la possibilité n'est pas intéressante - elles raffinent les axiomes jusqu'à ce qu'ils créent un système intéressant. Le problème dans la contradiction n'est pas la contradiction en elle-même, par exemple comme problème métaphysique, comme si nous avions commis un péché cosmique et que la foudre nous frapperait du ciel, mais simplement qu'une contradiction crée une possibilité non intéressante. C'est-à-dire qu'une contradiction n'est pas simplement anti-logique mais anti-apprentissage, et plus précisément le sens de son caractère anti-logique est son caractère anti-apprentissage, car la logique est un système d'apprentissage. En fait, une des grandes promesses en mathématiques du 21e siècle est de trouver les parallèles d'apprentissage des idées linguistiques du 20e siècle, et par exemple de fonder les mathématiques sur des méthodes dans un système d'apprentissage - au lieu de sur des propositions dans un système logique. Éliminer son côté ludique en faveur d'un côté apprentissage-développemental. Car comme nous avons construit les fondements des mathématiques sur le langage, nous pouvons les construire sur l'apprentissage. Et ensuite nous pourrons trouver l'apprentissage dans toutes les branches des mathématiques - apprentissage de variétés, apprentissage de groupes, apprentissage de fonctions etc. (et réinterpréter des concepts comme limite et dérivée de manière apprentissage-développementale plus généralisée, et ainsi trouver une nouvelle topologie).

En tout cas, les définitions mathématiques actuelles de l'apprentissage (par exemple Probably Approximately Correct et l'apprentissage de concepts - qui sont définis comme des sous-ensembles de l'espace des exemples) ne sont pas satisfaisantes (il faut au moins un apprentissage général d'algorithmes). Par conséquent, une tâche suprême qui incombe aux mathématiques dans le siècle à venir est de trouver une définition de l'apprentissage qui l'éclaircira et le rendra utilisable dans toutes les branches des mathématiques (et pourra peut-être même apporter une nouvelle compréhension en philosophie). Puisque l'apprentissage est un processus de construction, les théorèmes sur ce qui ne peut pas être appris deviendront des théorèmes d'impossibilité, qui sont toujours des théorèmes difficiles à prouver en mathématiques, et ainsi l'apprentissage pourra aider à résoudre des problèmes ouverts dans diverses branches. L'espoir central est que des théorèmes sur quels algorithmes efficaces ne peuvent pas être appris permettront une nouvelle approche pour prouver P!=NP. C'est-à-dire que la façon dont les mathématiques peuvent être utiles à la philosophie (et vice versa) passe par l'inspiration d'apprentissage et non formelle, et non par le formalisme - comme à l'époque du langage. En fait, l'apprentissage peut inspirer des mathématiques où une preuve est identique non à un texte linguistique, mais à l'apprentissage de comment prouver, à un algorithme qui sait prouver. Et bien sûr des mathématiques d'apprentissage auront aussi une influence sur la physique et les autres sciences. Au lieu d'une physique de lois nous pourrons construire une physique de méthodes par exemple. Et la biologie convient certainement plus à des mathématiques d'apprentissage qu'à des mathématiques de lois. Et ainsi pourra exister aussi une économie d'apprentissage etc. Et finalement toute l'idée de causalité changera aussi à l'intérieur de la science - et aussi dans tout autre système. Et l'apprentissage sera perçu comme plus fondamental - et finalement plus intuitif et naturel - que la causalité.

L'idée de la causalité est en fait censée dire pourquoi ainsi et pas autrement, et aussi pourquoi cela doit être ainsi. Mais l'orientation réussit à dire pourquoi ainsi et pas autrement - sans l'ajout superflu de pourquoi cela doit être ainsi, car elle répond à la question de l'intérieur de l'apprentissage et non de l'extérieur, et à l'intérieur de l'apprentissage l'orientation suffit. Nous n'avons pas besoin de causes contraignantes, c'est-à-dire extra-apprentissage, pour justifier un choix d'apprentissage ou un autre, mais de causes intra-apprentissage, c'est-à-dire des orientations (comme les considérations dans l'étude du Talmud n'ont pas besoin de tenir comme déduction dans la logique mathématique, mais selon ce qui est accepté juridiquement). En fait c'est précisément l'idée d'apprentissage : la compréhension que nous sommes dans un système d'apprentissage, et conformément au processus d'apprentissage que nous avons effectué nous sommes arrivés à la conclusion, est suffisante pour justifier la conclusion, avec la compréhension qu'il n'y a pas d'autre façon, et si nous arrivons à une autre conclusion - cela n'arrivera aussi que par un apprentissage supplémentaire (comme au tribunal on ne prouve pas vraiment, mais on apporte des preuves-orientations, et ça marche, et ce n'est pas non plus arbitraire). La cause est une force qui pousse dans une certaine direction, et l'orientation est seulement une certaine direction, tandis que l'apprentissage est seulement la force, et son flux selon l'orientation est une justification suffisante pour pourquoi nous sommes arrivés ici (et pas là). Il n'y a pas de justification métaphysique du ciel pour ce que nous avons appris, car elle n'est pas dans le ciel, et dans l'apprentissage terrestre, c'est-à-dire à l'intérieur du système, c'est comme ça que ça marche - et c'est bien. Comme Kant a compris que même sans accès métaphysique directement dans le monde c'est bien. L'apprentissage c'est bien. Et il n'en faut pas plus. Et il ne peut pas y en avoir plus.

Le lien entre les trois postulats généraux

J'ai écrit toute cette partie au milieu de la nuit quand je n'arrivais pas à dormir, et maintenant le matin je suis à la fois fatigué et je ne sais pas comment en sortir, mais un érudit ne le cachera pas. Et il me semble que l'appellation appropriée pour ceux qui s'occupent de la philosophie de l'apprentissage est étudiant en philosophie (l'équivalent de l'érudit talmudique). Contrairement à tous les philosophes qui voulaient être des enseignants - nous voulons être des étudiants et fonder la société des apprenants. Toute occupation avec l'apprentissage à partir de la philosophie sur le monde a aussi un aspect inséparable d'apprentissage dans la philosophie, précisément parce que l'apprentissage est toujours à l'intérieur du système. On peut donc voir toute la philosophie comme méta-philosophie, car l'apprentissage philosophique sera toujours un apprentissage méta-philosophique. Dans un sens trivial, c'est vrai aussi pour d'autres domaines - toute peinture est à la fois un apprentissage sur le monde et un apprentissage sur ce qu'est la peinture. Car tout apprentissage est aussi une démonstration de méthode. Cette propriété symétrique est la dualité de la démonstration : elle démontre la chose elle-même mais aussi la méthode, et elle découle du fait que tout exemple d'apprentissage est une orientation, c'est-à-dire qu'on peut le prendre vers la chose elle-même ou vers la méthode, selon comment on veut apprendre (et l'étudiant approfondi comprend que ces deux choses sont les deux faces de la même médaille et s'unissent en fait dans son esprit en une signification unique supérieure et abstraite - et nécessairement plus philosophique).

Ce qui caractérise et définit la philosophie est un lien plus intime entre la philosophie et la méta-philosophie, et en fait leur unification et l'égalité entre elles. La philosophie est définie comme ce dont l'application de cet opérateur dual (du méta-X) est égale à elle-même - c'est le point fixe de l'opérateur (méta-X=X). En elle il n'y a pas de différence entre la méthode et la méthode de la méthode. Sinon il y aurait ici une régression infinie (la méthode de la méthode de la méthode de...). C'est-à-dire que si on part d'un développement dans un certain domaine, et qu'on monte à sa méthode, et de là à la méthode de sa méthode, et ainsi de suite, on arrive très vite à la philosophie, dont la méthode est identique à elle-même - la méthode de la philosophie est la philosophie. C'est comme une série de nombres naturels (polynomiale) dont on veut connaître la régularité, où entre chaque deux nombres au-dessus on écrit leur dérivée - c'est-à-dire leur différence, et au-dessus de chaque deux différences leur différence, et ainsi de suite, jusqu'à ce qu'on arrive à une régularité simple méthodique de différence constante, et au-dessus de cette régularité on arrive à une différence qui s'annule et dans tous les étages au-dessus d'elle jusqu'à l'infini. C'est pourquoi toute affirmation philosophique est aussi une affirmation sur l'histoire de la philosophie et son avenir - sur l'apprentissage en elle. Et la philosophie aussi est un système où l'apprentissage est enfermé dedans. On ne peut pas sortir de l'apprentissage philosophique. C'est-à-dire qu'on peut mais alors ce n'est plus de la philosophie. C'est en fait le lien entre le premier et le deuxième postulat : pourquoi le remplacement du langage par l'apprentissage est lié à l'intériorité de l'apprentissage (nous cherchons des liens dans le réseau et non une déduction nécessaire, comme des érudits) ? Parce que dans la philosophie elle-même l'apprentissage signifie qu'on ne peut pas sortir de la philosophie, tandis que le langage signifie qu'il n'y a rien dans la philosophie. Dans le langage la philosophie n'est qu'un cadre, et dans l'apprentissage elle n'est que contenu.

Et quel est le lien entre le deuxième et le troisième postulat ? Que comme on ne peut pas prétendre que parce que tout est dans le langage alors le langage est déconnecté du monde (l'erreur postmoderniste, qui correspond à la position solipsiste en épistémologie), mais simplement tout s'exprime en lui, de même on ne peut pas prétendre que parce que tout est dans l'apprentissage alors l'apprentissage est déconnecté du monde - mais simplement tout s'apprend en lui. C'est précisément la compréhension que la caverne est en toi - qui te permet de résoudre le problème de la caverne vers l'extérieur : comment tu apprends le monde, comment le monde influence l'apprentissage intérieur. Car il n'y a pas ici de justification mais seulement une orientation, et car le monde est finalement dans ta caverne - il entre dans ton apprentissage. Par exemple, en toi se produit un processus où ton cerveau apprend d'une certaine donnée. L'extérieur s'exprime dans l'apprentissage intérieur, mais seul l'apprentissage t'est accessible, et non le monde. Tu ne peux pas le justifier - certainement, car tu ne peux pas justifier l'apprentissage. Le problème épistémologique est le problème de celui qui exige que l'apprentissage soit justification et preuve - et que la physique soit mathématique, et que l'homme soit la nature selon la science. L'homme fonctionne selon la nature et les lois de la science, mais son apprentissage fonctionne selon des méthodes. Comme un algorithme d'apprentissage fonctionne selon les lois de l'ordinateur, du processeur et du logiciel - et pourtant ce n'est pas un algorithme fixe mais un algorithme d'apprentissage adaptatif. Car ce qui est important ce n'est pas ce qui se passe au niveau hors du système (par exemple la mécanique quantique dans les particules du cerveau) mais la dynamique d'apprentissage du cerveau. Nous pouvons revenir en arrière dans la séquence d'apprentissage seulement comme des mouvements d'apprentissage - dire : j'ai appris ceci à cause de cela - et non comme des mouvements de causes - dire : à cause de cette pensée est venue la pensée suivante. La première affirmation est à l'intérieur du système d'apprentissage et la seconde est en dehors de lui. Les lois de la nature sont en dehors de notre système (nous les avons apprises indirectement !), comme un ordinateur devra apprendre indirectement ses capacités de processeur et sa structure. Il n'a pas d'accès direct à ce qu'il est - sa logique, mais s'il apprend alors il existe un espace (logique !) où il a accès à des considérations d'apprentissage et au choix d'options selon l'expérience. C'est-à-dire qu'il existe un espace d'orientations dans lequel il se trouve. Et l'orientation par nature - contrairement à la cause - est unidirectionnelle. Dans la cause on peut revenir logiquement en arrière, et elle force en avant, et dans l'orientation il n'y a rien de tout cela - sa force est dans sa faiblesse.

L'apprentissage est fort précisément parce qu'il réussit à donner une orientation, qui n'est ni obligation ni arbitraire. Savez-vous pourquoi j'ai aimé ? À cause d'une pomme. Pas à cause de la pomme, mais pas non plus de façon arbitraire, mais grâce à la pomme. Car nul ne connaît le chemin du vent. C'est pourquoi il n'y a pas de cause à l'amour, mais il n'est pas non plus aveugle, et on peut dire cela de tout choix dans la vie (bien que l'amour soit le choix d'apprentissage le plus complexe dans l'évolution, car c'est le choix le plus important en elle, et donc la question pourquoi as-tu aimé soulève l'embarras). En effet il y avait des orientations qui ont conduit à l'amour, mais elles sont comme l'attraction et le désir, c'est-à-dire qu'elles n'ont fait qu'indiquer une direction et n'ont pas indiqué le but. C'est pourquoi l'apprentissage a toujours beaucoup d'arguments qu'on apporte, comme un réseau d'orientations. Et c'est le type de contenu qu'il y a vraiment dans le monde, quand on veut quelque chose qui a un vrai contenu, et pas seulement une forme extérieure, alors on découvre que le contenu lui-même n'est pas une sorte de matière, mais une forme partielle, c'est-à-dire une orientation - et le plus souvent un ensemble très riche d'orientations, comme un livre. C'est-à-dire que le contenu n'est pas fait d'une infinité de petites particules (comme des fragments d'information par exemple), mais d'une infinité de petites formes (dont chacune montre une direction, et toutes ensemble peuvent montrer un chemin, ou documenter un apprentissage).

Contrairement aux règles du jeu de langage, et contrairement au jeu libre, l'apprentissage n'a pas de règles mais n'a pas non plus d'anarchie - il a des systèmes et des méthodes, c'est-à-dire quelque chose qui permet un nouvel état dans le système à partir d'un état précédent, comme une fonction. Les règles sont comme les axiomes, par exemple la structure de l'espace des possibilités, mais ce qui donne le contenu mathématique ce sont les fonctions dedans, qui changent les possibilités. Les fonctions donnent une dimension dynamique mais ce ne sont pas des procédures, c'est-à-dire qu'elles ne créent pas une séquence d'actions définie à l'avance, mais créent un espace entier de fonctions, de possibilités de changement, c'est-à-dire qu'elles sont comme des orientations. Une fonction par exemple te dit à droite. Et il y a aussi des fonctions de fonctions, c'est-à-dire comme des méthodes, des fonctions qui créent des fonctions à partir d'autres fonctions, ou des orientations d'orientations. Par exemple la combinaison de deux fonctions ou l'ajout d'une mutation aléatoire (ce sont par exemple des méthodes dans l'apprentissage évolutif).

C'est seulement grâce au fait que nous sommes des systèmes apprenants que nous pouvons comprendre comment l'apprentissage apparaît de l'intérieur du système - comme un libre arbitre. Le concept de liberté est un concept auquel nous ne serions pas arrivés si nous n'étions pas des systèmes apprenants, et le fait que nous soyons enfermés dans un système avec ce concept étrange montre que nous sommes dans l'apprentissage, car il est en fait unidirectionnel. On ne peut pas faire une réduction de mon apprentissage en arrière vers des causes ou même vers des règles comme on ne peut pas faire une réduction de l'évolution aux règles de l'évolution, car beaucoup de choses se sont produites dans l'évolution, et dans une autre évolution avec les mêmes règles d'autres choses se seraient produites. C'est pourquoi l'évolution est aussi le contenu spécifique d'elle-même, qui est composé d'une infinité d'orientations le long du chemin (par exemple : attention, lion ! délicieux, fraise). Comme notre cerveau est peut-être identique au cerveau de l'homme primitif mais son apprentissage est complètement différent à cause de la culture différente, qui est l'ensemble des orientations dans lequel le cerveau a grandi.

C'est pourquoi il y a beaucoup à dire dans un processus d'apprentissage, à en discuter (la possibilité même de discussion - qui n'est pas des instructions - est rendue possible grâce aux orientations), et à l'enseigner, sans que personne ne comprenne comment il fonctionne. Nous pouvons apprendre de façon très intéressante sans connaître les algorithmes du cerveau, et vivre de façon intéressante sans connaître les algorithmes de l'évolution. Une personne peut être un grand artiste ou un grand érudit sans jamais s'interroger sur sa méthode. Et c'est précisément une compréhension absolue des algorithmes qui stériliserait l'apprentissage, car l'apprentissage de l'extérieur n'est pas intéressant, comme un enfant dont le parent résout le problème et ne le laisse pas se confronter - alors il n'apprend pas. C'est pourquoi les enseignants présentent aux élèves des questions - et pas seulement des réponses. L'apprentissage nécessite le respect de la boîte noire - tandis que l'autoritarisme est une tentative de la forcer. C'est la différence entre un bon parent et un mauvais parent - et entre un État libre et totalitaire. Le rôle d'un parent comme son nom l'indique est - l'instruction. Enseigner à l'enfant (pas simplement l'élever, s'occuper de lui, ou le divertir - tout cela ne sont que des aides à l'instruction). C'est la raison pour laquelle il y a une enfance en général - pour que le cerveau apprenne la culture. Sinon nous naîtrions adultes. L'incompréhension de ce qu'est l'apprentissage est la cause de la crise de l'éducation qui s'est transformée en crise de la culture, car la philosophie n'est pas correcte - et d'elle découlent des méthodes incorrectes et d'elles découlent des actions incorrectes.

C'est pourquoi la philosophie, malgré son caractère éthéré et abstrait, s'avère souvent être le facteur le plus important dans l'histoire - comme le facteur fondamental. Sa force est nulle, personne ne la lit, mais elle est située au sommet de la hiérarchie de l'apprentissage. Et donc son influence sur la culture, à travers les étudiants et les étudiants des étudiants et les étudiants des étudiants des étudiants (qui ne connaissent déjà plus du tout la philosophie, ou ne sont pas conscients de ce qui se trouve derrière leurs façons de percevoir et d'apprendre) - est exponentielle. Elle est comme le lion, qui se tient au sommet de la hiérarchie de la prédation, ou l'homme super-prédateur, qui ont une influence énorme sur tout le système écologique, y compris les insectes et les bactéries qui n'ont jamais entendu parler du lion ou de l'homme. Elle est le super-apprenant, au sommet de la pyramide intellectuelle, et ses insights s'infiltrent progressivement (parfois cela prend des générations) jusqu'au dernier des hommes dans le monde, qui soudain te récite une version très diluée de Kant.

C'est pourquoi dans les sciences humaines et dans l'art et dans les mathématiques on sent encore son influence directe de la philosophie, mais ensuite, à travers les sciences sociales, les sciences, l'économie et la technologie et la religion etc. etc., seule la méthode s'en distille à un niveau très abstrait et élémentaire. Et c'est pourquoi nous rencontrons le phénomène de "l'esprit du temps", c'est-à-dire des phénomènes historiques merveilleux comme "le tournant linguistique", où la philosophie a en deux-trois générations une influence sur la conscience des masses et de toute l'humanité au niveau le plus basique et le plus fort - comme quelque chose qui d'une manière magique unifie tous ces phénomènes dans une infinité de disciplines en une sorte de généralisation historique. Et pourquoi ? Car le langage était une méthode. Et ainsi de toute philosophie qui a réussi. Et donc elle s'est répandue comme un virus, dont on ne sait peut-être pas dans le monde large qui était le patient zéro, mais il a eu une influence énorme. La philosophie est le patient zéro (ou plus précisément les grands philosophes). Car la philosophie par nature fait des actes hybrides - par exemple accouple des idées contre nature, comme un homme qui s'accouple avec un singe et cause le sida - et elle est une mutation à un niveau très élevé et très rare. Seul l'apprentissage explique la force de la philosophie, car ce n'est pas un contenu qui se répand, mais une forme de pensée et une nouvelle méthode. Et c'est aussi la différence entre l'idéologie et la croyance et la philosophie - en elles il s'agit de contenu, et en philosophie il s'agit de méthode. C'est pourquoi le petit judaïsme a (et avait) une importance mondiale, car il est une méthode de méthodes, étant la culture la plus dédiée à l'apprentissage - et qui le sanctifie le plus au monde. C'est le lien entre le troisième et le premier postulat : la dérivée la plus élevée d'un phénomène - l'orientation de l'orientation de l'orientation etc. - est très faible dans son influence à court terme, mais son influence à long terme est décisive. Et en témoignent Socrate et Abraham. Et ainsi aussi la signification du remplacement du langage par l'apprentissage - d'une seule phrase (et d'un seul mouvement d'apprentissage simple) découle un monde entier.

Le quatrième postulat : l'apprentissage est composé d'hommes et de femmes

Le dernier postulat est une sorte d'intériorisation dans le mécanisme d'apprentissage des deux côtés du problème dont nous avons discuté jusqu'ici de trouver un intermédiaire entre causes et description. Ce n'est pas seulement un problème théorique, mais le problème central actuel du manque d'adaptabilité d'apprentissage dans la culture, qui s'exprime dans une crise culturelle (dans l'art, la littérature, les sciences humaines, l'éducation, et même dans la baisse de l'innovation dans les sciences), et aussi dans le manque de pensée d'apprentissage dans le discours public (qui crée de graves erreurs dans le comportement des personnes, des entreprises, des économies et des États). Ce problème est créé à cause d'un manque conceptuel d'intermédiaire entre un cadre trop rigide et défini - règles, causes, procédures - et une liberté trop grande et arbitraire - explosion de possibilités sans aucun critère, car quand il n'y a pas d'outils d'apprentissage alors les outils linguistiques créent un problème. C'est précisément la définition du cadre qui crée une dichotomie trop nette entre une oppression stérile et une liberté stérile, alors que seul le passage entre eux est l'apprentissage fertile, qui existe non pas dans l'absolu mais dans le partiel.

On peut comparer le problème à la sublimation : passage direct d'un état de la matière de gaz à solide, alors que l'apprentissage est le liquide qui coule (et donc ses formes sont les plus belles et les plus riches dans la nature, et en fait aussi la beauté dans la nature que nous voyons dans le solide vient principalement de l'action de l'eau, ou de sa fusion comme magma, et aussi les belles formes dans le gaz, comme les nuages, viennent d'un liquide, car la dynamique évolutive d'apprentissage est celle qui crée des fractales). D'une autre direction, on peut aussi le comparer au problème central qui existe dans l'interface utilisateur de l'ordinateur : soit une procédure rigide qui n'est pas ouverte à l'utilisateur, soit un espace complètement ouvert à la liberté de l'utilisateur (exemples : traitement de texte, réseau Facebook) - sans intermédiaire. C'est pourquoi l'ordinateur aujourd'hui n'apprend pas de l'utilisateur quoi faire, et il n'y a pas encore d'apprentissage commun effectif, mais seulement utilisation. En revanche, les relations homme-ordinateur idéales sont les relations d'instruction. L'homme apprendra à l'ordinateur à faire des choses au lieu de le programmer. Les relations d'apprentissage sont les relations idéales, aussi du point de vue de leur efficacité, car le contrôle épuise aussi les forces du contrôleur. Et le contrôle absolu signifie inefficacité absolue et épuisement absolu - si nous avions un esclave à qui nous devions détailler tout ce qu'il fait (chaque mouvement musculaire) alors il vaudrait mieux le faire nous-mêmes.

L'apprentissage est comme une sorte de troisième direction de synthèse, intermédiaire mais aussi perpendiculaire, entre la philosophie épistémologique et la philosophie du langage. Le quatrième postulat est un bon conseil pour l'apprentissage, et n'est pas une aide basique de tout système d'apprentissage comme ses prédécesseurs, mais un cas particulier qui s'est avéré empiriquement très général dans les systèmes d'apprentissage efficaces. En fait : c'est un outil pour concevoir des systèmes apprenants et les analyser. Cette règle établit une dualité dans le système d'apprentissage lui-même et une intériorisation du problème (parfois la façon de résoudre un problème est de l'intérioriser) : dans tout système d'apprentissage il y a deux types de processus/agents. Ces deux types correspondent aux hommes et aux femmes (et ils sont en fait la raison de l'existence de deux sexes), mais une description plus précise d'eux, qui est plus facile à généraliser, est créateurs et évaluateurs.

Comme nous l'avons vu, le critère éthique est plus lié aux conditions externes qui permettent l'apprentissage en général, à la création d'un médium interne, et donc au deuxième postulat. Le critère épistémologique est lié au troisième postulat, car il est lié aux atomes de l'apprentissage, au tissu dont il est fait, et à la question de ce que sont les noyaux de connaissance - et à la compréhension que toute vraie connaissance n'est que partielle, formelle et directionnelle. L'illusion de la connaissance solide, comme matière et contenu plein, était l'obstacle épistémologique : la connaissance comme particules au lieu d'un champ de directions, et le placement de la question de la connaissance au lieu de la vraie question - celle de l'apprentissage. En revanche, le quatrième postulat se trouve dans l'entre-deux entre les deux postulats qui le précèdent. Entre la définition externe de l'apprentissage comme se produisant dans un système - le grand critère, et ses particules fondamentales, minimales et directionnelles - le critère minuscule, il y a le critère moyen - et c'est le critère esthétique. À cette résolution, nous devons voir chaque système d'apprentissage unique (grand), qui contient une infinité de directions (minuscules), comme composé d'un grand nombre d'agents en son sein (neurones, animaux, mathématiciens, écrivains, entités économiques, érudits, etc.). Et alors nous remarquerons qu'il y a deux types fondamentaux d'agents, ou de fonctions, dont le dialogue dialectique entre eux crée l'apprentissage : les agents créatifs et les agents critiques-évaluateurs.

Parfois, comme dans les neurones, chaque agent est les deux à la fois : il évalue les signaux des neurones qui y sont entrés et modifie l'intensité de leur connexion selon leur succès (à prédire son déclenchement), puis il en crée un signal pondéré, qui sort vers d'autres neurones, par rapport auxquels il est le créateur et eux les évaluateurs. Ainsi se crée une compétition - et c'est la raison pour laquelle il y a des couches, afin de distinguer entre les deux fonctions (une circularité courte est problématique dans l'évaluation, et ce phénomène s'appelle corruption, par exemple si un neurone s'évalue lui-même). Chaque couche évalue la précédente et crée la génération suivante des signaux - exactement comme dans les générations dans l'évolution (et là la corruption s'exprimera par l'inceste). Et ainsi également dans l'algorithme original de Google - chaque site évalue les sites vers lesquels il fait des liens, et est évalué par les sites qui font des liens vers lui, et il y a des sites dont la valeur principale est dans leur évaluation des autres (Hubs). Aussi dans le réseau social, il y a les auteurs producteurs de contenu, et il y a ceux qui lisent plus et commentent et font des likes et partagent, c'est-à-dire font l'évaluation (certes il n'y a pas beaucoup de hiérarchie - mais c'est la raison pour laquelle le réseau n'est pas un système d'apprentissage qualitatif). En économie il y a des entrepreneurs et des producteurs, et d'autre part il y a des investisseurs et des capitalistes, et il y a plusieurs couches comme celles-ci, jusqu'à la bourse, où il y a une couche de vendeurs et une couche d'acheteurs après elle (même le patron évaluateur est dans le rôle du capitaliste par rapport à l'employé producteur sous lui - et c'est la raison pour laquelle il y a une hiérarchie). Dans la science aussi il y a des scientifiques qui innovent et il y a des pairs qui évaluent et des revues et des institutions. Dans la pensée aussi (ou dans l'apprentissage intellectuel) il y a beaucoup de pensées qui rivalisent pour l'attention du cerveau à chaque instant donné et parmi elles peu sont choisies pour la parole et parmi elles peu sont choisies pour l'écriture et parmi elles peu sont choisies pour la publication et parmi elles peu sont choisies pour la lecture. Et dans l'art aussi il y a une couche de créateurs face à des couches de conservateurs et de critiques et de collectionneurs. Les hommes et les femmes aussi : les femelles choisissent les mâles concurrents évalués à leurs yeux, puis donnent naissance elles-mêmes, c'est-à-dire produisent à partir d'eux de nouvelles combinaisons, qui sont censées rivaliser pour trouver grâce aux yeux de la génération suivante. Et l'endroit le plus développé de cela dans l'expérience humaine est la compétition des hommes pour l'évaluation des femmes - et c'est pourquoi il convient de les choisir comme image pour les évaluatrices et les évalués.

Dans ce contexte, nous remarquerons la différence entre les systèmes artistiques et les autres systèmes - la différence n'est pas dans la structure interne, mais dans sa relation avec l'extérieur du système. Dans les systèmes artistiques toutes les couches se trouvent à l'intérieur du système, et il n'y a pas de connexion d'apprentissage vers l'extérieur du système, et dans les autres systèmes les couches sont connectées aussi à l'extérieur, par exemple aux données nerveuses (les sens, le plaisir, la douleur), ou par exemple à la survie dans l'évolution (une couche d'une espèce donnée n'est pas indépendante mais liée aux espèces qu'elle mange et aux espèces qui la mangent - dans le système écologique plus grand). De là nous recevons l'autonomie d'apprentissage de l'art et les systèmes avec autonomie d'apprentissage comme art. Cette autonomie doit bien sûr être défendue de manière active, car ce n'est pas une quelconque propriété immanente mais simplement la façon dont le système est construit et veut être construit (son ethos). C'est pourquoi il y a une convention isolante de l'extérieur dans l'art - que seul ce qui est dans le système compte.

De là que l'art pur est un système d'apprentissage pur. L'art est ce qui arrive quand il y a apprentissage sans feedback de l'extérieur, et tout système quand il est plus en soi - devient artistique. Par exemple le paon, s'il n'y a pas sur lui une forte pression évolutive externe de prédateurs - commence à développer une queue artistique, comme réponse à la pression des évaluatrices qui s'est libérée des contraintes externes. Ou les danses artistiques des oiseaux de paradis - parce qu'ils vivent dans un paradis sur terre et ont de la nourriture en abondance. Ainsi nous voyons aussi l'occupation artistique comme un luxe et un loisir, comme quelque chose qui appartient à l'aristocratie ou à qui s'est extrait du système, et pour preuve le produit artistique inférieur des artistes-bourgeois de notre temps qui vont étudier l'art comme profession à l'académie dans la structure normale dans la société. L'art fleurit plus dans la religion, car bien que la religion ait une évaluation externe - la volonté de Dieu - nous sommes assez isolés de cette volonté, et la religion nous isole d'autres pressions. C'est pourquoi le début de l'art était dans le culte.

Puisqu'il n'y a pas d'évaluateurs externes aux évaluateurs dans un système artistique (et même s'il y en a ils ne font pas partie de l'apprentissage du système), ce système se caractérise par un goût très développé des évaluateurs, et se développe une forme d'évaluation très compliquée, qui n'a pas de réduction simple, qui s'appelle esthétique. L'esthétique est créée par l'existence même de la compétition sans critère externe, car si l'évaluation était simple tous réussiraient à y répondre (car le système est construit de manière à être aussi indépendant que possible des contraintes externes - et donc très libre). C'est pourquoi l'esthétique devient de plus en plus compliquée tout le temps - sans contrainte externe la queue du paon grandirait jusqu'à l'infini. C'est pourquoi dans tout système esthétique l'esthétique n'est jamais un but fixe mais un but mouvant et changeant, et il y a des modes en elle.

De l'autre côté, les mathématiques et la science sont l'exact opposé, car le critère est très clair et externe : une preuve qu'un ordinateur aussi validera ou une validation empirique. Mais puisqu'en pratique le critère externe ne suffit pas, justement ce qui n'est pas défini en eux externement et est quand même considéré comme critère est déjà une esthétique pure totalement - et c'est pourquoi la beauté dans les mathématiques pures coupe le souffle. Car les mathématiciens ont une liberté absolue d'explorer dans une direction esthétique - et plus que tout ils cherchent et construisent des structures et des preuves belles (et les directions laides sont abandonnées). C'est-à-dire que nous voyons qu'il y a une certaine esthétique dans tout système d'apprentissage (même le plus formel), car dans tous il y a évaluation. Et s'il y avait un système qui se prête à une réduction simple vers l'extérieur, il ne remplirait pas le deuxième postulat de l'intériorité, et donc deviendrait trivial - et non apprenant. Par exemple - des mathématiques sans critère esthétique, où un ordinateur simple prouve des preuves formellement correctes tout le temps sans aucun but et priorisation, ce qui créerait des déchets absolus et triviaux (une collection aléatoire de phrases logiquement correctes n'est pas des mathématiques). Et si nous connaissions la solution au jeu d'échecs - alors il deviendrait non apprenant, et c'est seulement parce que nous ne savons pas le résoudre qu'il y a en lui de la beauté.

La philosophie est moins belle, la plupart du temps, parce qu'il n'y a pas en elle de mécanismes d'évaluation développés - il n'y a pas par exemple de critiques philosophiques et il y a un déni et même un rejet du critère esthétique, parce que la philosophie se berce de l'illusion qu'elle fonctionne selon des arguments et la logique (et voyez par exemple la laideur idéologique de la philosophie analytique), ou des divagations mystiques-ludiques libres (les énormes faiblesses esthétiques de la philosophie continentale, qui est écrite comme de la mauvaise littérature expérimentale). Et cela malgré que sur le papier la philosophie aurait dû être très belle, étant donné qu'il y a peu de critères externes - mais l'ethos est anti-esthétique. En revanche la philosophie du passé était souvent très belle (ce qui a détruit la fondation d'une tradition de beauté dominante en philosophie est accidentel : la perte des écrits originaux d'Aristote et l'appui sur des résumés inférieurs). Le problème central de la philosophie est la lenteur de son apprentissage, à cause de la difficulté fondamentale d'évaluer une nouvelle pensée (en dehors du domaine existant), et donc les évaluateurs en elle sont la plupart du temps les générations suivantes. Ainsi s'est développé en elle un ethos de l'innovation (qui a pensé le premier à une idée) aux dépens d'un ethos esthétique (qui a exprimé une idée de la manière la plus complète).

Dans cette situation la philosophie s'appuie sur un apprentissage qui est construit sur des livres de référence et des classiques. C'est une forme d'apprentissage qui est construite sur des exemples de référence - ce qui la caractérise est que l'exemple lui-même contient son esthétique. C'est-à-dire que chaque exemple de ce type n'est pas seulement un objet d'évaluation, mais aussi un mécanisme d'évaluation en soi : une déclaration esthétique. Quand tu as un apprentissage par exemples, en particulier des exemples de référence, alors les exemples sont convenus, mais ce qu'on apprend d'eux n'est pas convenu, et de chaque exemple on peut projeter dans beaucoup de directions (c'est une direction très complexe). C'est pourquoi un exemple philosophique, qui est conscient qu'il est objet d'apprentissage, doit rivaliser aussi dans sa richesse conceptuelle, dans son potentiel, dans sa capacité à contenir des directions de profondeur (méthodes) et pas seulement des directions de surface - qui enrichiront les générations futures. C'est pourquoi l'apprentissage a le potentiel de ramener l'esthétique à la philosophie (Wittgenstein n'a pas réussi, et justement après lui a été écrite une philosophie très laide. Car justement parce qu'il s'agissait d'une philosophie du langage - les philosophies tordues ont créé une écriture tordue). Une philosophie de la famille de la philosophie de l'apprentissage doit être une aide d'apprentissage philosophique, et le sens de son être esthétique est que même le profane peut l'évaluer, et donc apprendre d'elle et à travers elle.

Ainsi la philosophie pourra retourner au monde artistique, comme genre d'écriture - et devenir un genre plus agréable et répandu, c'est-à-dire - plus intéressant. Car ce qui caractérise l'apprentissage artistique est que c'est un apprentissage par exemples. Qu'est-ce que l'œuvre d'art et pourquoi existe-t-elle ? Chaque œuvre d'art comme une peinture, un livre ou une symphonie est un exemple pour l'apprentissage, qui aspire à devenir un exemple de référence pour un apprentissage futur, c'est-à-dire un chef-d'œuvre. Et tout corpus d'œuvres d'un artiste a pour but de démontrer l'apprentissage en de nombreux exemples, et d'où l'importance de la multiplicité des œuvres dans l'art, à côté des chefs-d'œuvre (le chef-d'œuvre ne tient pas seulement par lui-même, car alors on l'ignorerait, car il n'y a pas assez de direction vers la méthode - les œuvres moins bonnes montrent la méthode). Et alors à partir de ce qui est reconnu comme chef-d'œuvre on peut déduire un apprentissage de nombreuses façons, qui se réalisent souvent dans l'histoire de l'art, et l'exemple est un carrefour d'où l'apprentissage peut se développer dans différentes directions. La direction ouvre des possibilités (et en ferme d'autres, généralement celles qui ont déjà été épuisées, ou moins intéressantes pour progresser à partir d'elle). D'où le sentiment de complétude et d'unicité qu'il y a dans le chef-d'œuvre - cet état unique est créé par le fait que l'œuvre est un carrefour d'apprentissage. À partir d'elle on a progressé dans plusieurs directions, ou elle permet plusieurs directions qu'on comprend, et elle est leur intersection. C'est-à-dire que cet état est créé seulement rétrospectivement, mais il n'est pas arbitraire, car l'œuvre était telle qu'elle permettait le progrès dans plusieurs têtes de flèche dès le départ (et ce n'est pas simple).

La beauté unique de l'œuvre unique découle de l'unicité de l'exemple d'apprentissage (par exemple - l'ancêtre commun de nombreux animaux. La Bible - d'où sont sorties de nombreuses traditions. Le premier roman. La première œuvre kafkaïenne). De nombreux évaluateurs différents, ayant des critères différents et des directions d'évaluation différentes (et de générations différentes et de cultures différentes !), tous l'ont trouvée belle et l'ont évaluée, c'est-à-dire qu'il y a en elle une richesse de choses qui peuvent être évaluées sous différents angles. Par exemple : dans le chef-d'œuvre il y a aussi un réalisme convaincant comme on n'en a jamais vu, aussi une description émotionnelle profonde dans une conception originale de l'âme, aussi des descriptions de paysage exceptionnelles, aussi une dimension méta-poétique innovante, aussi l'invention d'une nouvelle structure narrative, aussi un nouveau langage etc. etc., et donc peuvent en sortir une mer d'œuvres et des ruisseaux dans différentes directions. Et certainement de sa combinaison avec d'autres, de leur croisement, peuvent sortir de nouvelles races. C'est pourquoi c'est un bel homme - qui trouve grâce aux yeux de nombreuses femmes et apporte de nombreux enfants différents. C'est pourquoi il n'y a pas de beauté sans histoire de l'art, et les peintures de l'homme préhistorique ont perdu beaucoup de leur contexte, et elles sont belles à nos yeux seulement comme précurseurs de nos peintures. Il n'y a pas de beauté déconnectée d'un système d'apprentissage. Même la beauté des seins découle d'un système d'apprentissage évolutif (et d'où la tendance à la nudité dans l'histoire de l'art - c'est l'endroit où deux évaluations esthétiques se croisent).

Résumé des postulats

Pour résumer - résumons maintenant les quatre postulats de l'apprentissage. Ces postulats sont des slogans et des outils d'aide auxquels nous sommes arrivés en examinant d'innombrables processus d'apprentissage de types variés d'ici jusqu'au bout du système solaire, et nous avons découvert qu'ils sont de beaux principes utiles dans nos conseils organisationnels aux systèmes apprenants. Le philosophe est le conseiller organisationnel de par lui-même au monde, qui conseille sans qu'on le lui demande - donc il est forcé d'embarrasser le monde au début, pour créer un espace vide pour l'apprentissage. C'est le but de la question avec laquelle commence le philosophe, qui contrairement aux autres questions son but n'est pas d'y répondre, mais d'ouvrir un espace de pensée, et de ne pas le fermer ensuite à l'aide d'une réponse nécessaire et prouvée et correcte, mais tout au plus une réponse possible (qui en fait démontre une belle exécution d'une réponse - un processus d'apprentissage en exemple). Chaque question permet l'apprentissage et ne le force pas. Et donc il faut lire la philosophie non comme prêchant pour convaincre, mais comme ayant une dimension théâtrale (ainsi il est préférable de lire aussi la religion - comme fournissant une réponse exemplaire, et non une vérité nécessaire). La philosophie se fait passer pour une élève pour être enseignante - pose une question pour guider l'apprentissage. Et c'est la bonne façon d'enseigner - l'enseignant présente son propre apprentissage devant les élèves. Il est un élève exemplaire. Et destiné à éveiller en eux l'inspiration.

C'est pourquoi la bonne philosophie ne nous convainc jamais - et éveille toujours en nous l'inspiration. En fait, une philosophie convaincante est des mathématiques. L'inspiration en revanche est l'apprentissage de l'ordre le plus élevé, car l'inspiration c'est quand tu apprends de l'exemple la méthode haute, et non un contenu spécifique. Et parfois cette méthode est tellement haute dans la hiérarchie des méthodes (méthode de méthodes etc.) que tu ne peux pas toi-même la définir et elle est abstraite, mais t'aide quand même. Car de chaque exemple tu peux apprendre de lui-même, ou apprendre de lui une méthode (plus haut), ou apprendre de lui une méthode de méthodes (encore plus haut) etc. - et le niveau le plus haut d'apprentissage est l'inspiration (quand on ne peut déjà plus aller au-dessus de ça, et même ça c'est à peine possible). Et parfois la sensation est justement de profondeur au lieu de hauteur. Cela arrive quand la direction que tu identifies est plus dans l'effort depuis le passé et vers lui - d'où la profondeur dans le creusement - que seulement vers le futur avec légèreté, comme l'inspiration qui est un envol d'ici et au-delà. C'est-à-dire qu'il y a ici dans la direction deux directions opposées dans le temps, mais puisque les deux ne progressent pas dans le temps mais dans les niveaux d'apprentissage, ils sont ressentis comme une montée vers le haut ou vers le bas, bien qu'en fait la seule chose qui est mesurée est quelle distance dans le méta est atteinte dans l'effort (montée dans les ordres - premier ordre, deuxième, troisième etc.). C'est pourquoi le deuxième truc philosophique en importance, après la question, est de prendre la question au niveau méta, au deuxième ordre. Et ainsi il embarrasse toujours le non philosophe car il tire le tapis sous les pieds, ou s'élève d'un point de vue plus haut, et donc l'adversaire a une sensation de truc déloyal - sans capacité de définir pourquoi. Car la définition même est déjà une entrée dans l'espace méta du philosophe. Et donc c'est une façon d'attaquer des opposants, car l'opposant met un mur, et le philosophe flotte au-dessus ou creuse en-dessous à l'aide d'une occupation avec le deuxième ordre, et alors atterrit (ou sort) à l'endroit où il voulait arriver - au-delà du mur, au moyen d'un retour du niveau du deuxième ordre au niveau du premier ordre. Voici par exemple nous sommes maintenant montés pour parler de méta-philosophie, et maintenant nous retournons à la philosophie, et c'est parce que nous avons préféré flotter un peu avant que nous atterrissions finalement et soyons sujets à opposition, exactement comme nous avons commencé avec une question sur le système solaire - et alors sommes montés au niveau méta. Eh bien, voici le quatuor de l'apprentissage, et nous le classerons selon les voies d'apprentissage juives : le sens simple, l'allusion, l'interprétation et le secret.

* Le premier postulat est la voie de l'interprétation : l'apprentissage remplacera le langage, et de là on interprète déjà tout. Par exemple : que la place culturelle, intellectuelle, philosophique et méthodologique qu'occupait le langage dans toutes les disciplines sera maintenant occupée par l'apprentissage. Par exemple : que la philosophie du langage doit être remplacée par la philosophie de l'apprentissage. Par exemple : que comme il y a eu "le tournant linguistique" ainsi il doit y avoir "le tournant de l'apprentissage". Et ainsi on descend dans les moindres détails dans tous les domaines de la pensée et de l'activité humaine - c'est une entreprise et un programme de travail pour toute une génération, et pour une infinité d'écrivains et de chercheurs et d'artistes et de praticiens dans tous les domaines - de remplacer le langage par l'apprentissage (exactement comme c'était une entreprise d'un tel ordre de grandeur de placer le langage au centre de la conception). Et aussi dans l'apprentissage lui-même il y a une infinité de formes d'apprentissage et de développements de l'idée (comme il y en avait dans le langage) - et ça aussi fait partie de l'entreprise (comme c'était avec le langage, bon vous avez compris). La sortie d'un tel noyau d'un seul remplacement (langage←apprentissage) va en s'étendant à travers son interprétation de plus en plus, et remplace de plus en plus la conception précédente (car il est difficile de remplacer une conception, et il est clair qu'on commence par une conception langagière de l'apprentissage et seulement graduellement on passe à une conception apprenante de l'apprentissage). L'interprétation est une méthode exponentielle, qui découle d'une application répétée et réitérée, car l'interprétation est l'apprentissage comme opérateur sur la connaissance existante (par exemple sur un texte) : la méthode comme outil.

* Le deuxième postulat est la voie du secret : sa signification est la préservation de l'"intérieur" et le besoin d'"intérieur", car "l'apprentissage est toujours à l'intérieur du système", c'est que le secret est immanent à l'apprentissage. Le secret est ce qu'il y a à l'intérieur, et l'extérieur n'y a pas d'accès direct. L'enseignant ne peut pas jouer et arranger l'intérieur de l'apprenant - l'apprentissage nécessite un manque de connaissance non seulement vers l'extérieur, mais aussi un manque de connaissance vers l'intérieur. Ne te connais pas toi-même - car si tu te connaissais toi-même jusqu'au bout tu ne serais déjà plus toi-même et pas un système apprenant (pas que ce soit possible). C'est pourquoi le commandement connais-toi toi-même est si fort - car il est impossible, et donc touche au secret qui est en toi, qui est de ton essence. C'était aussi l'erreur des Lumières dans leur aspiration à la connaissance. Il ne faut pas connaître - il faut apprendre.

* Le troisième postulat est la voie de l'allusion : la direction comme particule élémentaire de l'apprentissage est toujours une allusion (c'est-à-dire une direction et non une matière), c'est-à-dire pas quelque chose qui déplace de force l'apprentissage (comme la causalité ou l'argumentation logique) et l'oblige, mais le permet. Ce n'est pas clair où exactement pointe l'allusion, mais elle fonctionne quand même, et puisqu'il y a toujours beaucoup d'allusions, alors la direction se dessine. C'est la raison centrale pour s'étendre dans les propos en philosophie, car il est difficile de saisir l'allusion la première fois car il est difficile de changer de conception comme traverser un mur. Donc si nous avions écrit seulement les quatre postulats ils auraient été seulement des allusions, bien qu'il y avait en eux tout ce qu'il faut et ils disent tout. Donc il faut les discuter, mais tout le but de la discussion est seulement de les clarifier à l'aide de nombreuses allusions supplémentaires. Et seules ces nombreuses flèches permettront de traverser le mur. Bien sûr qu'avec qui ne veut pas comprendre les allusions et apprendre - il n'y a rien à faire. Nous n'entrerons pas en lui et ne le forcerons pas, mais seulement continuerons à lui faire un clin d'œil. La philosophie est un clin d'œil infini.

* Le quatrième postulat est la voie la plus profonde, quand l'apprentissage se déshabille, qui est aussi la plus simple, c'est-à-dire la voie du sens simple : en pratique, regardez le monde. Pourquoi y a-t-il tant d'agents dans les systèmes d'apprentissage ? Pourquoi sont-ils toujours si nombreux en redondance, mais aussi en compétition ? Cette redondance, si nous examinons sa dynamique, s'exprimera dans la dialectique. D'un côté seront ceux à l'intérieur qui sont plus proches du côté du monde extérieur, ou au moins du côté de l'apprentissage comme but extérieur, et ce sont eux qui jugeront et évalueront ceux qui sont plus proches de l'apprentissage comme événement interne autonome, dans la profondeur du système et plus déconnecté de l'extérieur, de l'autre côté. Par provocation, nous avons appelé le premier groupe - le plus extérieur - femmes, et le groupe plus intérieur hommes. C'est l'apprentissage comme érotisme, comme une sorte de dynamique où les hommes essaient d'innover et les femmes les jugent, et choisissent les réussis. Et cette dualité est vraiment la manifestation la plus simple de l'apprentissage que nous voyons dans le monde partout empiriquement. Ainsi nous voyons l'apprentissage à la surface - dans les systèmes dans lesquels nous nous trouvons (par exemple en économie. Nos neurones nous ne les voyons pas en nous). Et donc c'est la voie du sens simple - la voie de l'apprentissage la plus superficielle qui est aussi la plus profonde. Car nous sommes profondément dans ces systèmes - profondément dans l'évolution, la culture, la société, et autres systèmes d'apprentissage géants qui nous entourent. Nous serons toujours entre des systèmes d'apprentissage dans lesquels nous sommes et des systèmes d'apprentissage qui sont en nous - dans la hiérarchie d'apprentissage de l'univers. Et même si nous sommes remplacés par une ère post-humaine - jamais elle ne pourra effacer notre place irremplaçable dans la chaîne d'apprentissage qui a mené à elle, et dont elle aussi n'est qu'un autre maillon, sans fin. Car l'apprentissage touche à l'éternité - car par nature il est jusqu'à l'infini. Et à travers lui (et seulement à travers lui) nous aussi sommes partie d'une chaîne infinie. Ce n'est pas à toi de finir le travail, et tu n'es pas libre de t'en abstenir.

Philosophie du futur

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La Dégénérescence de la Nation

Essai sur les Quatre Postulats de l'Apprentissage

L'apprentissage est l'avenir : un bref essai qui analyse l'apprentissage dans ses composantes et les caractérise - selon les quatre règles développées lors du séminaire final de Netanya. L'essai qui suit les met en parallèle avec les quatre branches principales de la philosophie, qui reçoivent une version apprentissage : la philosophie du langage est remplacée par la philosophie de l'apprentissage, l'éthique est transformée en éthique de l'apprentissage, l'épistémologie est formulée comme épistémologie de l'apprentissage et l'esthétique comme esthétique de l'apprentissage. Voici comment on procède : apprendre sur l'apprentissage

Par : L'Étudiant Assidu

Wittgenstein, derrière toi (source)

Qu'est-ce qu'un système apprenant ? Nous conviendrons que le système solaire n'est pas un système apprenant. Mais - pourquoi le système solaire n'est-il pas un système apprenant ? Eh bien, remarquons que ce qui caractérise l'apprentissage est le changement, et le système solaire maintient son état, les planètes continuent de tourner. Mais si c'est le cas, il y a aussi du changement dans le système solaire - les planètes continuent de tourner. Alors peut-être que l'apprentissage est un changement dans le changement lui-même - un changement de second ordre ? Ou troisième ? Et ainsi de suite ? Mais de tels changements existent aussi dans le système solaire, il y a l'accélération. Et peut-être que dans l'apprentissage le changement inclut la surprise, et n'est pas prévisible mais ouvert ? Mais même dans le système solaire de tels changements peuvent survenir, et même des développements uniques, comme la chute d'une comète dans le soleil, ou surprenants comme l'apparition d'un objet venant de l'extérieur du système. Et si le changement doit être quelque chose d'inconnu à l'avance qui a un impact essentiel, il est possible qu'une nouvelle planète sombre soit capturée par l'attraction du soleil, dont l'influence sur le système ne se fait sentir qu'à long terme, mais s'accumule pour avoir un impact énorme (et si ce n'est pas là un secret révélé, qu'est-ce qui en est un ?). Et si nous caractérisons l'apprentissage comme un développement, c'est-à-dire comme quelque chose qui se construit, ou comme un développement téléologique, comme quelque chose qui se construit vers un but, le système solaire s'est aussi développé lors de sa création (le disque de gaz s'est transformé en étoiles, tous les astéroïdes sont tombés dans les étoiles, etc.), et il continue aujourd'hui à se développer vers sa fin. Le soleil s'expand continuellement et réchauffe des planètes de plus en plus lointaines - et dans un milliard d'années la Terre ne sera plus habitable à cause de la chaleur et Mars atteindra la température actuelle de la Terre. Mais peut-être ne s'agit-il pas d'un développement adaptatif, qui réagit à l'environnement, ou qu'il n'y a pas d'optimisation ? En fait, on peut aussi décrire son développement comme un processus adaptatif et réactif, car les objets qui arrivent de l'extérieur et sont capturés finissent par tomber dans l'un des objets du système, et même son développement initial était tel qu'après de nombreuses collisions d'innombrables objets, peu d'objets plus grands se sont formés, avec des oscillations relativement ordonnées (tout ce qui ne l'était pas - est entré en collision ou est sorti des limites du système tôt ou tard) - en fait il est devenu un endroit de plus en plus ordonné avec le temps. Et le système solaire est-il vraiment un système non apprenant ? Après tout, ce texte est écrit dans le système solaire. N'y a-t-il pas d'apprentissage en lui ?

Pourquoi distinguer le système terrestre, ou la vie sur Terre, ou l'homme, ou même moi, du système solaire ? Qu'est-ce qui constitue la différence entre eux ? Est-ce l'impact, c'est-à-dire que je suis négligeable dans le système solaire, mais si à l'avenir nous faisons exploser la Terre (ou, comme certains le suggèrent parfois, la Lune), le système solaire apprendra-t-il alors ? Et peut-être dirons-nous que toutes ces distinctions n'ont pas d'importance, mais qu'il s'agit de différents degrés d'apprentissage. Si nous insistons - nous dirons qu'une pierre qui tombe est aussi un système apprenant de degré zéro, ou très bas. Et peut-être qu'un jour les physiciens utiliseront vraiment une interprétation de l'apprentissage pour les lois de la nature, ou trouveront un comportement d'apprentissage dans la théorie des cordes (disons), et en effet la gravité sera expliquée par une interaction d'apprentissage, et la pierre apprendra vraiment sur le corps qui l'attire dans sa chute ? Si oui, quelle est la signification d'un apprentissage de haut degré par rapport à un bas degré ?

Tout cela n'est-il que dans l'œil de l'observateur, c'est-à-dire l'apprenant, c'est-à-dire dans mes yeux ? N'y a-t-il pas là une régression vers l'épistémologie ? L'apprentissage nous limite-t-il, par nature, au système d'apprentissage lui-même dans lequel nous sommes ? (Après tout - nous ne pouvons rien savoir ou comprendre autrement que par l'apprentissage, dans une sorte de version apprentissage de Kant). Y a-t-il quelque chose d'objectif qui constitue l'apprentissage, ou chaque texte constitue-t-il son propre apprentissage, et chaque processus d'apprentissage est-il limité à son propre apprentissage, sans pouvoir dire quoi que ce soit sur l'apprentissage en général ? N'y a-t-il pas dans une telle question une régression vers l'ontologie, dans un style grec ? N'y a-t-il pas dans la lutte des définitions de ce texte, dans un style wittgensteinien parodique, une régression de l'apprentissage vers la méthode du langage ?

Le Premier Postulat : L'Apprentissage Remplacera le Langage

Eh bien, en tant que non-philosophes du langage, nous ne demanderons pas quelle est la signification de l'apprentissage, ou d'un système d'apprentissage, et nous ne nous intéresserons pas à sa définition. En fait, c'est un exercice pas particulièrement intéressant dans le sens général. En tant qu'apprenants, nous ne demanderons pas si la phrase "le système solaire est un système apprenant" est significative ou vraie, mais nous demanderons si elle est intéressante. Ouvre-t-elle une porte à l'apprentissage ? Et toute cette investigation est-elle intéressante, c'est-à-dire nous apprend-elle quelque chose ? Cette idée, que le système solaire est un système apprenant, ou qu'il ne l'est pas, et cette investigation, est-elle novatrice ? Ou n'est-ce qu'une répétition de Wittgenstein comme exercice pour apprendre sa philosophie ? Ou peut-être - contient-elle en elle un nouvel apprentissage philosophique ? Et si oui, quelle est l'innovation, ou la nouvelle porte d'innovation qui s'ouvre ? Comment cela nous fait-il avancer ?

Cela dépend certainement du processus d'apprentissage dans lequel nous sommes. Par exemple, si nous apprenons à écrire un poème, et que nous écrivons "le système solaire est un système apprenant", cela peut être une ouverture pour un poème parodique sur la philosophie de l'apprentissage. Et si nous sommes dans un contexte d'apprentissage physique, peut-être que cela peut nous donner de nouvelles idées sur le développement du système solaire, et de nouveaux outils - d'apprentissage - dans sa conceptualisation. Et exactement la même chose si nous nous occupons d'apprentissage philosophique : cette investigation est-elle intéressante comme nouvelle méthode d'investigation philosophique, ou peut-être comme nouvel argument ? Ou s'agit-il d'une investigation imitative, c'est-à-dire ayant une faible valeur d'apprentissage ? En tout cas, nous ne sommes pas capables de nous détacher du processus d'apprentissage dans lequel nous nous trouvons, et nous découvrons que ce qui nous importe est l'intérêt.

Et il s'avère, comme Wittgenstein l'a bien compris, que ses investigations sont assez stupides, et qu'on n'en apprend pas grand-chose de nouveau, et qu'il n'y a pas grand intérêt à définir si le système solaire apprend ou non. C'est une sorte de jeu d'enfant qui découle du fait qu'il est difficile de définir les choses, car les concepts sont finalement flous, sans frontières claires, et cela découle du fait que les concepts ne nous ont pas été donnés du ciel (ou selon des règles de jeu non écrites), mais changent constamment dans le processus d'apprentissage du langage. En fait, au début de ce texte, il était clair pour nous que le système solaire n'apprend pas, et nous devions juste nous clarifier pourquoi, et à la fin nous envisagerons peut-être qu'il est en fait un système apprenant, et c'est parce que ce texte a créé un changement dans l'idée d'apprentissage dans notre esprit, la transformant d'une idée limitée que nous connaissons dans un contexte spécifique - en une idée plus large et plus abstraite et plus philosophique (et cela sans la définir du tout).

Mais si c'est le cas, comment pouvons-nous quand même dire des choses intéressantes sur l'apprentissage ? ...si ce n'est pas à travers une investigation conceptuelle ? Comment pouvons-nous apprendre sur l'apprentissage ? Et l'apprentissage sur l'apprentissage a de la valeur et de l'intérêt - car il aide l'apprentissage lui-même, et c'est en fait l'essence de la philosophie. Eh bien, nous devons examiner différents processus d'apprentissage dans différents systèmes d'apprentissage - et les caractériser. Nous devons créer des outils d'aide à l'apprentissage - et des aides à l'apprentissage. Nous devons même apprendre comment améliorer l'apprentissage - être les consultants organisationnels de l'apprentissage dans le monde. Et cela inclut trouver les échecs d'apprentissage et les caractériser, comme l'échec définitionnel investigatif wittgensteinien.

Un philosophe apprenant n'essaie pas de définir l'indéfinissable, mais essaie de créer de nouvelles définitions, de conceptualiser de nouvelles conceptualisations. Il n'est pas le conservateur du langage mais son créateur. Le succès d'un philosophe n'a jamais été dans la définition de quelque chose d'existant, car dans toute définition il y a des trous et aucune définition n'a jamais été trouvée pour quoi que ce soit et aucune solution à aucun problème philosophique, mais dans l'invention de nouveaux concepts, et dans la découverte de nouveaux problèmes, et plus important encore - de nouvelles façons d'apprendre (donc : Wittgenstein en son temps géant, Wittgenstein en notre temps nain, et ainsi tous ceux qui sont de petits wittgensteiniens qui continuent à le suivre). Un philosophe apprenant n'essaie pas de prouver ses arguments et ses affirmations, mais de les apprendre. La preuve est une prétention à l'apprentissage nécessaire, et est devenue par erreur la mesure en philosophie, mais la preuve dans son meilleur état n'est qu'un apprentissage d'une voie à suivre - une forme d'argumentation, ou une méthode (dans le meilleur des cas).

Donc la meilleure chose qu'un philosophe puisse faire est de ne pas être Spinoza - c'est-à-dire ne pas cacher sa véritable méthode dans une méthode fausse (disons, géométrique). Nous lisons Spinoza sans lire ses preuves et il n'a pas fourni d'argument intéressant (des preuves intéressantes) mais des affirmations intéressantes (des propositions intéressantes). Nous n'avons rien appris de sa géométrie pour la philosophie sauf ce qu'il ne faut pas faire. Un philosophe doit être honnête et documenter le véritable apprentissage par lequel il est arrivé à sa philosophie (à condition qu'elle soit intéressante et qu'on en apprenne quelque chose de nouveau) - y compris les erreurs par lesquelles il est passé en chemin - car c'est seulement ainsi qu'on apprend à faire de la philosophie, et qu'on apprend sa méthode de première main (et non de seconde main à travers ses arguments polis - le polissage est la dissimulation de la façon dont l'outil a été créé). Un bon philosophe est un enseignant d'une nouvelle méthode - et non d'une nouvelle doctrine.

Le problème central des philosophes est qu'ils apprennent des mathématiques comme domaine de pensée abstraite, et sont donc intéressés par les définitions et les preuves. Mais même en mathématiques la définition n'est qu'une aide à l'apprentissage, qui permet d'apprendre un concept quelconque, et le but de la preuve n'est pas seulement de prouver une proposition spécifique, mais d'être un outil que celui qui l'apprend peut utiliser pour prouver d'autres propositions par le même mécanisme. C'est ainsi que fonctionnent vraiment les mathématiques - comme domaine d'apprentissage, et non comme domaine logique. En fait, la logique est une présentation spinoziste, qui se produit souvent après l'apprentissage mathématique historique lui-même, car au début les définitions sont sales - voyez le calcul infinitésimal - et ce n'est que dans un processus de distillation de centaines d'années qu'elles deviennent le cristal qu'enseignent aujourd'hui les spinozistes en analyse 1. Même les définitions modernes précises sont souvent des formulations tardives, généralisées, belles, sans parler des preuves qui passent par des processus de simplification et de raccourcissement étonnants, transformant des séquences d'affirmations en concepts et structures et mécanismes généraux, en route pour devenir une belle vérité descendue du ciel au Sinaï.

Donc bien qu'il y ait ici une séquence d'affirmations, ce n'est pas une séquence démonstrative, mais une séquence d'apprentissage : la construction d'une nouvelle vision du monde - c'est ce que fait la philosophie. En chemin, elle dégage et détruit bien sûr par une méthode critique l'image précédente, mais ce n'est généralement pas très difficile, car tout enfant sait qu'il est facile de détruire une tour et difficile d'en construire une. Pourquoi ? Parce que les pierres dans la tour sont certes l'une au-dessus de l'autre, c'est-à-dire construites, mais elles ne se prouvent ni ne se forcent l'une l'autre. Car la philosophie construit dans son apprentissage, mais ne prouve rien, et tout enfant philosophique peut lire le plus grand philosophe et trouver d'innombrables trous dans ses affirmations. Et même si un certain philosophe visse effectivement ses affirmations comme une nécessité l'une à l'autre, comme un bâtiment de Lego et non de cubes, et supposons qu'il réussisse même à les coller l'une à l'autre - l'enfant pourra faire tomber toute la tour d'un seul coup même s'il ne la démonte pas, car on peut toujours contester les hypothèses de base. Même si vous attachez une tour philosophique au sol avec un clou - la situation en philosophie est qu'on peut contester le sol lui-même en une seconde et le retourner, et proposer un nouveau sol. C'est pourquoi ce qui est important est la beauté de la tour. Et c'est la raison pour laquelle les gens s'intéressent à la philosophie et veulent y croire - non parce qu'elle les force, mais parce qu'elle les attire. Comme une fille (ou comme la Torah). Et parce qu'elle est intéressante et apprenante, c'est-à-dire : on peut construire encore de belles tours sur elle. Et Spinoza a construit une très belle tour.

Par conséquent, nous devons proposer une théorie apprenante de l'apprentissage, sinon nous tomberons dans une contradiction interne, si par exemple nous proposons une théorie linguistique wittgensteinienne de celle-ci. Notre théorie de l'apprentissage, nous pourrons par exemple l'apprendre de nombreux cas d'apprentissage, et trouver ce qui leur est commun, dans l'espoir que cette conceptualisation aidera l'apprentissage lui-même. Mais cette conceptualisation ne sera nécessairement pas finale, et si quelqu'un trouve une nouvelle méthode d'apprentissage plus efficace - elle changera la conceptualisation. La conceptualisation elle-même est une conceptualisation apprenante. Il n'y a aucune conceptualisation finale dans le monde - et la fin de toute conceptualisation finale, non apprenante, est d'être une conceptualisation fausse.

Mais plus encore que d'apprendre des endroits où l'apprentissage fonctionne bien, la conceptualisation doit apprendre des échecs d'apprentissage - car en tant que son but est d'aider l'apprentissage, sa définition externe de l'apprentissage est sa limitation, qui ne lui est pas nécessairement utile, et elle est artificielle. Si nous voulons aider l'apprentissage, notre conceptualisation ne découle pas du but de la conceptualisation en soi, comme si c'était ce qui est attendu de la philosophie, mais elle est instrumentale et aidante. Donc le bon endroit pour commencer est aux endroits où l'apprentissage ne réussit pas, car là nous sommes sûrs d'aider, et en aidant à conceptualiser les échecs nous aiderons à les éliminer. Et si nous pouvons améliorer l'apprentissage et l'approfondir même là où il réussit, ce sera une conceptualisation particulièrement utile. C'est-à-dire - le but de la conceptualisation (toute conceptualisation et pas seulement philosophique !) est d'aider l'apprentissage. La conceptualisation est un échafaudage de tour - c'est-à-dire notre tour (comme méta-tour) est une tour d'échafaudages pour d'autres tours, qui les aide à ne pas tomber, et dans le meilleur des cas même une grue haute, qui les aide à grandir davantage.

Mais pourquoi y a-t-il nécessairement un lien entre l'échafaudage et la grue ? Ne s'agit-il pas de deux fonctions différentes, qui ont des conceptualisations différentes ? N'y a-t-il pas une différence entre l'aide aux personnes ayant des difficultés d'apprentissage pour apprendre plus et l'aide aux surdoués pour apprendre plus ? Il faut donc apparemment distinguer entre deux types de conceptualisations : l'une contre les échecs, qui est réductrice, et l'autre pour les réussites, qui est ouvrante. Ces deux aides ne sont-elles pas contradictoires, et en tant qu'aides ne vaut-il pas mieux qu'elles soient séparées ? Pourquoi la définition négative, qui nie, doit-elle être attachée à la définition positive, qui affirme, s'il ne s'agit pas de définitions logiques mais seulement d'aides ? Le conseil organisationnel à une organisation qui échoue est-il similaire au conseil organisationnel à une organisation qui réussit ?

Le Deuxième Postulat : À l'intérieur - l'Apprentissage est à l'Intérieur du Système

La réponse est qu'il est beaucoup plus difficile qu'il n'y paraît de distinguer entre les deux situations, celle où l'on a besoin de correction et celle où l'on a besoin d'encouragement (et il n'y a pas de lien direct entre elles et les situations d'échec ou de réussite), et un outil d'aide qui peut être utile dans l'une peut nuire dans l'autre. En fait, l'hypothèse que nous savons de l'extérieur, de l'extérieur de la tour, ce qui est bon pour la tour, c'est-à-dire que nous avons une certaine capacité de perception de la tour de l'extérieur dans le processus d'apprentissage - est l'échec d'apprentissage le plus courant et le plus grave. Nous ne sommes pas des conseillers externes se tenant à l'extérieur de la tour, dans aucun processus d'apprentissage, mais nous sommes à l'intérieur de la tour. L'apprenant utilise toute aide qui lui est donnée - de l'intérieur. Si nous définissons ici un outil d'aide quelconque (y compris toute phrase possible que nous écrivons pour son usage), l'apprenant ne pourra toujours l'utiliser que comme partie d'un processus d'apprentissage, sans accès direct à la solution qui se trouve (peut-être !) à l'extérieur. Il ne peut pas sauter l'apprentissage, et si nous sautons pour lui ce n'est pas de l'apprentissage, mais une dictée de la solution. Et nous-mêmes sommes toujours dans l'apprentissage. Et même en tant que philosophes. La pensée que nous pouvons être des enseignants du monde est une pensée arrogante, et anti-apprentissage. Les philosophes doivent comprendre qu'ils sont aussi des élèves. Peut-être des érudits, habiles et passionnés d'apprentissage, mais pas des enseignants. On ne peut apprendre que de l'intérieur.

Par conséquent, l'aide à l'apprenant ne peut venir que du point de vue de l'apprenant lui-même. Et si l'apprenant se trompe ou réussit justement dans la direction qu'il a choisie pour se développer - seul lui peut l'apprendre. Et s'il ne le sait pas, et hésite entre les deux possibilités, nous ne pourrons pas l'aider si nous lui proposons une grue pour élever la tour quand il a besoin d'un échafaudage pour la renforcer - et vice versa. Nous risquons même de causer une erreur d'apprentissage plus grande - et l'effondrement de la tour. Donc ce n'est pas à nous de réguler l'apprentissage, et nous ne pouvons pas apprendre à la place de l'apprenant ou pour lui, mais seulement lui expliquer qu'il a besoin à la fois d'un échafaudage et d'une grue, et qu'il ne peut pas lui-même voir son apprentissage de l'extérieur - et les conclusions qui en découlent. La nature même de l'apprentissage est telle qu'il n'y a en lui ni preuves de l'intérieur, ni définitions aux limites, ni vision de l'extérieur - sinon il n'y aurait pas besoin d'apprentissage, et ce ne serait pas de l'apprentissage.

L'apprentissage se produit dans des situations où vous ne savez pas comment les résoudre - ce que vous savez déjà, vous ne l'apprenez pas. Les enseignants n'enseignent pas, mais fournissent des aides à l'apprentissage - et l'apprentissage se produit à l'intérieur de l'apprenant. Un livre, par exemple, est une aide à l'apprentissage, et non le contenu de l'apprentissage (d'un livre on peut apprendre différentes choses). Et aussi un cours. L'enseignement est une illusion, et il n'y a que des cours de soutien - car on peut donner un cours, mais si l'élève n'apprend pas, aucun apprentissage n'a eu lieu. Même un parent avec un bébé ne peut qu'aider son enfant à apprendre, et ne peut pas lui enseigner de force - et si l'enfant n'est pas capable d'apprendre, ce n'est pas notre faute, alors le parent ne pourra pas aider. On ne peut forcer personne à apprendre - ni d'autres peuples, ni son conjoint (en fait la guerre est une tentative d'enseignement mutuel - d'où sa destructivité).

L'enseignement forcé de l'extérieur n'est pas un apprentissage, mais du dressage et de la programmation, et en effet il est fait envers ceux qui ne sont pas capables d'apprendre, comme par exemple un animal ou un ordinateur. Et s'il est fait envers quelqu'un capable d'apprendre - c'est l'exemple paradigmatique de l'immoral. La raison pour laquelle le meurtre, le viol et le vol sont immoraux est la contrainte externe, hors du système apprenant. Le tort est une action forcée sur le système depuis l'extérieur du système, c'est-à-dire un changement qui n'est pas apprentissage, et donc ne respecte pas l'espace intérieur de l'apprenant (qui est en lui-même - et c'est important de le souligner - un système apprenant). Ainsi par exemple la trahison et le mensonge et l'invasion de la vie privée et le lavage de cerveau et la manipulation et l'oppression et la violence sont un changement externe qui est fait en vous, qui ne découle pas de votre apprentissage, de votre système interne, et vous privent de votre liberté - c'est-à-dire votre capacité à apprendre. Le crime est l'invasion de votre boîte noire, où se produit l'apprentissage, et le changement en elle par des outils externes au système, qui ne font pas partie du système.

Si nous sommes par exemple dans un système de développement de la peinture en tant que peintres, c'est-à-dire dans l'apprentissage de la peinture (ou tout autre domaine), et que quelqu'un vient introduire une considération externe (par exemple l'argent. Ou une considération qui n'est pas du domaine artistique - par exemple politique. Ou une considération qui n'est pas mathématique, dans l'apprentissage des mathématiques - par exemple l'émotion) c'est alors une corruption d'apprentissage et dans les cas graves aussi morale. Plus l'intervention est externe au système, et perturbe ses outils d'apprentissage, plus elle est anti-apprentissage - et ses dommages à l'apprentissage sont plus grands. Par exemple : la corruption systématique. Ou frapper l'apprenant au hasard - la cruauté aléatoire est plus grave que la cruauté qui est une exagération du feedback au-delà de tout besoin (et au-delà de ce qui est efficace pour l'apprentissage), car elle nuit plus à l'apprentissage (et donc le terrorisme est plus grave que la guerre). Mais même un feedback positif trop fort et aléatoire (comme des louanges constantes) est anti-apprentissage et corrompu. Tout ce qui tente de contourner le système d'apprentissage et ses outils, et son interface d'apprentissage avec l'extérieur - et d'influencer le système directement de l'intérieur est anti-apprentissage. Comme faire les devoirs à la place de l'enfant - il n'a rien appris. Et certainement ce qui tente d'anéantir l'espace d'apprentissage interne est anti-moral, tandis que l'acte moral est de l'élargir - l'apprentissage élargit l'espace d'apprentissage et ne le réduit pas (donc trouver une nouvelle preuve en mathématiques est un acte moral ! Et ainsi toute percée d'apprentissage. Aussi une nouvelle philosophie). L'impératif catégorique est l'apprentissage. Donc l'apprentissage est le paramètre moral (la morale est une question de mesure - et l'apprentissage est la bonne règle).

Par conséquent, il est impossible de commettre un acte immoral envers ce qui n'est pas un système apprenant, et concernant les systèmes apprenants - la question est de savoir à quel point ils apprennent. Ainsi par exemple, l'apprentissage d'un ordinateur ou d'une bactérie ou même d'un moustique ne nous semblera pas avoir une grande valeur, tandis qu'un être humain est un système apprenant ayant une valeur beaucoup plus grande. Mais l'anéantissement d'une culture, d'un peuple ou d'une espèce entière dotée de capacités d'apprentissage ou d'une galaxie entière nous apparaîtra comme un crime plus grave encore que le meurtre d'un homme, car l'apprentissage y est plus grand. Le meurtre d'une personne sur le point de mourir, qui n'effectuera plus d'apprentissage, est moins grave que le meurtre d'un bébé dont tout l'apprentissage est devant lui, mais un fœtus n'est pas encore devenu un système apprenant de manière significative. Le mensonge et la trahison sont des manipulations (et si le mensonge concerne quelque chose qui ne vous importe pas, c'est-à-dire un mensonge blanc, il n'y a pas de crime), et donc ne sont pas l'effacement de tout votre apprentissage comme le meurtre, mais ils sont un changement ayant une composante anti-apprentissage en vous. Mais en comparaison, une tromperie continue est plus grave, et le contrôle par la dépendance est plus grave, et le lavage de cerveau complet est plus grave, tandis que la coercition physique pure est encore plus grave. Nous voyons comment l'atteinte à l'apprentissage correspond à l'intensité du mal dans l'acte, où l'acte le plus mauvais possible est l'anéantissement de l'univers, et le meilleur est sa création - qui commence tout apprentissage. Ce n'est pas un hasard, car notre hiérarchie morale en tant que systèmes apprenants découle de l'apprentissage lui-même comme unique valeur. L'apprentissage est qui nous sommes.

C'est pourquoi l'homme crée d'énormes systèmes d'apprentissage. Et donc la destruction de l'économie ou de l'art par exemple, en tant que systèmes apprenants énormes, ou l'incendie de la bibliothèque d'Alexandrie - sont des crimes immenses, à une échelle plus grande encore que le meurtre d'un homme. Le meurtre d'Einstein, au sommet de sa puissance d'apprentissage, est un meurtre beaucoup plus grave que celui d'un homme ordinaire. Pourquoi, par exemple, le viol est-il plus grave que le vol ? Parce que la pénétration dans le système lors d'un viol est beaucoup plus profonde et irréversible que dans le vol. Parce que ce qui est forcé est précisément l'élément de choix, c'est-à-dire l'apprentissage, le plus interne au système dans son apprentissage évolutif. La douleur en elle-même n'est pas une raison pour la morale, bien que la douleur forcée puisse influencer le système de l'extérieur, et donc être immorale. De la même manière, même le plaisir causé sans consentement, dans la mesure où il asservit le système (imaginons une telle drogue) est immoral. Et c'est aussi la raison pour laquelle l'esclavage est une chose terrible et le travail non - car le travail passe par l'apprentissage et respecte l'intérieur du système de l'homme, et l'esclavage le contourne et annihile l'intérieur du système. C'est le sens de la réduction de l'homme à un objet. Et si une intrusion dans le cerveau humain devient possible, ce sera un péché encore plus grave.

Mais il ne faut surtout pas en tirer les conclusions de l'éducation progressive, car celui qui n'enseigne pas pèche contre l'apprentissage tout autant - il pèche à la fois contre l'apprentissage de la culture et contre l'apprentissage de l'enfant. En fait, si l'enseignant n'a pas accès à l'intérieur de l'apprenant - et il ne devrait pas l'avoir (celui qui fait sien l'algorithme d'apprentissage interne est un programmeur et non un enseignant) - alors il n'a aucun moyen de savoir avec certitude s'il a enseigné, mais seulement s'il a créé une aide à l'apprentissage, c'est-à-dire des possibilités d'apprentissage. Tout comme moi en tant qu'écrivain je n'ai aucun moyen de forcer le lecteur à apprendre ce qui est écrit ici, et il peut rester hermétique à cela et enfermé dans une position critique (dans le cas du réfractaire à l'apprentissage), ou peut-être dans un meilleur cas en apprendre des choses complètement différentes. L'écriture n'est qu'une aide à l'apprentissage, tant pour moi que pour lui - elle crée pour lui une opportunité. En fait, si je l'avais attrapé et mis dans un camp de rééducation où il aurait dû régurgiter ce que j'ai écrit, ou si j'avais fondé une secte philosophique - alors certainement aucun apprentissage n'aurait eu lieu ici, mais plutôt de l'anti-apprentissage. L'apprentissage par nature nécessite le doute, et la liberté est l'inaccessibilité de l'intérieur du système depuis l'extérieur, c'est-à-dire le secret. Le moral exige de toi de ne pas savoir, et donc l'enseignant est lui-même un apprenant qui apprend à enseigner. Il apprend toujours comment enseigner à l'élève. Il n'y a pas de recette pour l'enseignement.

Puisque la morale est créée à partir de l'apprentissage (personnel, social, évolutif, etc.) nous pouvons y voir un guide - une aide à l'apprentissage - pour s'éloigner de ce qui est le plus nuisible à l'apprentissage. Comme il n'y a aucun processus qui nous soit accessible en dehors de l'apprentissage, l'apprentissage n'est pas seulement notre épistémologie, mais aussi notre éthique (et aussi notre esthétique, notre ontologie, notre théorie politique, et notre philosophie de la religion, comme on peut le démontrer). Il n'y a, en fait, rien pour nous en dehors de l'apprentissage. Nous n'avons pas d'autre processus interne, alternatif - tous les neurones apprennent, ils font tous partie d'un système apprenant. Nous n'avons aucune perspective externe à l'apprentissage. Nous sommes apprentissage.

Le troisième postulat : L'orientation - l'apprentissage est unidirectionnel

Puisque nous n'approchons le monde et nous-mêmes que par l'apprentissage, non seulement nous n'avons pas accès à la causalité interne nécessaire de notre développement et des processus en nous (comme si nous étions un logiciel et une procédure), nous n'en avons pas non plus de description externe. Nous ne pouvons pas démonter notre propre tour - car nous sommes construits à partir d'elle. Nous sommes la tour de nous-mêmes. Et toute action, même une action de démontage, sera effectuée par nous, c'est-à-dire par la tour (même le suicide ne sera pas son démontage final, mais seulement sa destruction). Nous n'avons pas accès à ce qui nous fait fonctionner derrière nous, qui est toute l'histoire de notre apprentissage. Nous n'avons pas la capacité de regarder en arrière, mais seulement de continuer à être activés par elle, de continuer à apprendre plus loin. Nous n'avons pas d'yeux dans le dos, et même si nous regardons en arrière, alors notre arrière tournera avec nous. Notre désir de nous regarder de l'extérieur équivaut au désir d'une marionnette de rencontrer la main derrière elle qui la fait bouger. Le processus d'apprentissage dont notre état actuel n'est qu'une étape existe derrière nous dans le temps, mais pas dans l'espace. Nous ne sommes pas capables de voir même une étape en arrière, car nous n'avons pas d'accès causal à nous-mêmes, mais seulement un accès d'apprentissage vers l'avenir, et en particulier vers notre propre avenir. Nous n'avons pas la capacité de voir le passé mais seulement de nous tourner vers l'avenir (nous pouvons nous souvenir du passé, comme cas particulier d'apprentissage du futur, où nous utilisons la mémoire pour l'apprentissage). La mémoire dans notre cerveau est un état dans le présent apprenant du système, et en fait ne reflète pas le passé, mais ce que nous apprenons du passé pour l'avenir. Le passé derrière nous est mort et ne nous est pas accessible, et donc le temps va toujours vers l'avant - car nous apprenons vers l'avenir.

Par conséquent, nous devons écarter toute explication de notre apprentissage ainsi que toute description de celui-ci, et choisir une synthèse entre eux - l'orientation. L'explication convient à celui qui a accès à son propre passé, et n'est pas conscient de l'unidirectionnalité de l'apprentissage, tandis que la description convient à celui qui se berce d'illusions qu'il peut se voir de l'extérieur, et ne comprend pas la caractéristique d'intériorité de l'apprentissage. Seule l'orientation est à la fois unidirectionnelle et interne, et donc appropriée pour conceptualiser le choix d'apprentissage. Cette conceptualisation est nécessairement partielle, car l'orientation n'est pas une cause. Elle est comme une aide à l'apprentissage, elle est un panneau indiquant d'aller dans une certaine direction, mais le panneau n'est pas la cause de la marche, et n'est pas non plus une description du processus de marche, c'est quelque chose qui a aidé au choix. Donc l'apprentissage n'a que des aides, et pas d'instructions. Pourquoi l'orientation est-elle unidirectionnelle ? Car elle apparaît à un carrefour où il y a plusieurs possibilités, et elle en élimine certaines, par exemple celles qui vont à gauche, mais ne dit pas lesquelles parmi celles qui vont à droite emprunter. Et si nous revenons en arrière, nous sommes arrivés à ce carrefour depuis de nombreuses possibilités, et nous n'avons pas la capacité de retrouver le chemin et notre itinéraire à l'aide de la signalisation.

Une image mathématique plus précise est une fonction unidirectionnelle. Certes, nous pouvons la calculer dans une direction - mais pas dans la direction opposée. Elle est accessible à l'orientation mais pas à la reconstitution. Ainsi, il peut y avoir quelque chose qui nous oriente effectivement dans une certaine direction (et utile ! pas arbitraire), mais nous ne pourrons pas reconstituer le processus en arrière, ou l'inverser - mais nous pourrons évaluer cette orientation à l'avenir selon ses résultats par exemple. Une autre image est l'évolution. En tant qu'organismes, nous savons comment continuer à évoluer et choisir avec qui nous reproduire (ces préférences et mécanismes sont inscrits en nous), mais nous n'avons pas en nous la moindre idée de comment nous nous sommes développés jusqu'ici. Nous n'avons pas conscience des mécanismes qui nous poussent de l'intérieur, et de nos gènes, mais nous pouvons encore effectuer un apprentissage très sophistiqué et très intéressant (et réussi !) dans le choix du partenaire et l'éducation des enfants. La culture aussi, en fait, n'est pas consciente de ce qui l'a créée, et il faut s'aider de moyens de mémoire artificiels, comme les historiens, pour proposer une reconstitution. Mais même sans eux la culture se développerait, à partir de ses mécanismes d'apprentissage internes. L'apprentissage du passé est une obligation - pas ainsi le passé lui-même.

Donc la pensée causale est vouée à l'échec, et tout ce qui nous apparaît comme des causes est toujours des orientations, car s'il y avait une cause, c'est-à-dire une nécessité, il n'y aurait pas d'apprentissage mais une action. Donc la perception de soi d'un système apprenant (de l'extérieur cela peut apparaître différemment, et donc il faut rejeter une perspective externe) est toujours celle d'orientations vers l'apprentissage, et non de causes mécaniques d'un mode d'action, comme dans la nature. Et si nous disons qu'une cause nous a fait agir - nous voulons dire une orientation. C'est pourquoi toujours (même les philosophes) on cite autant de causes que possible pour une affirmation - car si ne serait-ce qu'une seule cause était vraie et suffisante elle suffirait, alors que seules les orientations ont un sens dans la multiplicité (et dans l'attaque depuis de nombreuses directions, comme nous le faisons maintenant). Il n'y a de causes que pour l'ordinateur - parce que ses entrailles nous sont ouvertes. Si nous pouvions voir la cause - cela signifierait que nous pouvions nous voir de l'extérieur. Mais en fait, nous n'avons aucune capacité de vision mentale du tout, et c'est juste une illusion (une sorte de méthode d'apprentissage en nous qui est construite comme une vision) - et nous n'avons qu'une capacité d'apprentissage unidirectionnel du présent vers l'avenir. Nous faisons toujours le pas suivant, et même revenir en arrière est le pas suivant.

Nous ne pouvons pas entrer dans l'appareil qui est nous-mêmes et le regarder de l'intérieur et dire : voici la raison pour laquelle il a agi ainsi. Et de la même manière nous ne pouvons pas nous détacher de l'appareil qui est nous-mêmes et le décrire de l'extérieur, ou trouver la cause interne de l'extérieur, ou la description externe de l'intérieur. La philosophie malheureusement n'est pas vraiment sortie de la description selon laquelle l'homme se trouve profondément dans une caverne à l'intérieur du monde, et de là il voit et apprend le monde, et donc il a un manque d'accès fondamental à l'extérieur (et cette caverne peut aussi être le langage). L'apprentissage enseigne que la caverne n'est pas entre nous et le monde : derrière nous - la caverne.

Mais cette caverne n'est pas une mine, et nous ne pouvons pas extraire de ce qui est derrière nous notre inconscient, par exemple, ou les hypothèses implicites du langage. Il n'y a pas d'espace en nous, seulement du temps. Seulement l'apprentissage précédent. L'écart entre nous et le monde, qui a créé l'idée de la caverne en premier lieu, vient du fait que l'homme est du temps qui existe dans l'espace - et il y a un écart fondamental entre le temps et l'espace.

Et quelles sont les racines du temps et de l'espace ? L'espace est un espace de possibilités, et le temps est une séquence d'apprentissage. Se déplacer entre les possibilités signifie : simulation d'espace. Ainsi tu examines en toi différentes possibilités d'apprentissage et crées un espace mental (qui ressemble dans ton esprit complètement à l'espace physique - ce n'est pas pour rien qu'existe l'expression espace virtuel). Le problème de l'apprentissage est l'impossibilité de voir sa propre nuque - contrairement au problème de voir sans lunettes, qui est le problème de la caverne (même si les lunettes sont le langage).

Mais, si nous sommes précis - tu ne vois de toute façon rien, même la vision elle-même est une conceptualisation trompeuse de la caverne (et épistémologique). Tu ne fais que construire des possibilités (contrairement aux preuves). La compréhension n'est pas un regard correct ou une image correcte ou un spectacle qui s'impose à toi - la compréhension est une construction. Et une telle construction est toujours une possibilité parmi les possibilités de construction, et non une construction nécessaire, que tu en déduis - et donc as compris. Tu n'as pas accès à ta nuque d'où tu peux progresser sur la base d'une justification solide, il n'y a pas derrière toi de base mais une caverne - il n'y a pas là d'espace où tu peux explorer mais du temps qui est passé. Et donc tout progrès vers l'avant n'est pas une preuve. C'est un apprentissage.

L'idée de l'homme comme machine de preuve et de justification n'est pas correcte et trop rigide et limitante (causalité interne), mais l'idée de lui comme simple machine de langage laisse trop de degrés de liberté ludiques et manque l'essence de l'homme (la description externe) - et ce qui est vrai pour l'homme est vrai pour tout système apprenant. Les deux descriptions sont thèse et antithèse, tandis que l'apprentissage est une possibilité qui émerge entre les deux. Ni sans liberté comme la causalité ni arbitraire comme le langage, car l'apprentissage est basé sur une fondation partielle. J'ai appris quelque chose de nouveau *selon* quelque chose de précédent, et non *à cause de* quelque chose de précédent (comme une nécessité). Le précédent a permis le nouveau - ne l'a pas forcé. Même un mathématicien qui a appris et trouvé une preuve mathématique - s'il essaie de reconstituer jusqu'à une précision absolue tous les détails des étapes qui l'ont mené à la solution se heurtera finalement à un bloc noir. Il avait bien sûr toutes sortes de signes en chemin qui l'ont aidé, et sur lesquels il pourra pointer, mais il n'y avait pas quelque chose qui forçait l'apprentissage de la preuve (contrairement à la preuve elle-même), et un autre jour il aurait pu prouver autre chose, ou être bloqué. Dans tout progrès, il y avait toujours des parties sombres de sauts inexpliqués et non nécessaires au-dessus d'un abîme entre les parties claires et évidentes pour l'apprenant.

L'idée scientifique de causalité interne nécessaire dans un système (ou dans l'homme) est en fait l'idée du programme informatique - une procédure nécessaire qui se déplace en toi où chaque étape détermine la suivante. De l'autre côté, l'idée du langage est en fait l'idée du langage informatique - un espace de possibilités défini par un langage. Mais l'idée importante est précisément l'apprentissage de l'ordinateur, qui est entre l'infinité des possibilités de programmation du programme et son fonctionnement programmé. Chaque morceau d'information ou orientation pour un algorithme d'apprentissage ne détermine pas son action, mais l'oriente dans une certaine direction. Il essaiera de changer selon elle, mais il y a une infinité de façons de changer selon elle. Rien ne force l'apprentissage. Donc il n'a que des aides - aider quelqu'un à faire par lui-même est supérieur à faire à sa place, et il faut toujours laisser à l'apprenant de la liberté (la liberté d'apprentissage et partielle est l'idéal - et non la liberté absolue). L'erreur postmoderniste vulgaire est de déduire une liberté interprétative absolue d'une infinité de possibilités, à cause du manque d'idée de direction.

Donc dans une vision d'apprentissage du langage la signification n'est pas fixée, et pas non plus libre pour notre jeu comme Derrida, mais montre une direction. Et donc si nous avons choisi une certaine direction par son moyen nous ne pouvons pas dire qu'elle nous a forcés, mais seulement aidés - elle a changé l'espace des possibilités (ouvert certaines, fermé d'autres). Nous ne pourrons jamais accuser l'autre - ce n'est pas à cause de ta femme. C'est ta responsabilité. Nous ne pourrons jamais accuser nos professeurs ou nos parents, malgré leur influence sur nous - car nous sommes des élèves, et non des robots d'un côté, ou des traitements de texte de l'autre (c'est-à-dire, un système linguistique permettant seulement et non apprenant, comme les protocoles Internet). On ne nous a pas écrits et on n'a pas écrit en nous - nous sommes ceux qui les avons lus. Nos professeurs ne sont pas différents des livres - ce sont des aides à l'apprentissage. Nous devons remercier nos professeurs seulement pour les possibilités qu'ils ont ouvertes et fermées devant nous - et non pour la nécessité (les idées d'apprentissage résoudront les problèmes conceptuels du domaine de la psychologie découlant de son mouvement entre explication et description). La fermeture des possibilités n'est pas une nécessité, mais une orientation négative : va à droite signifie ne va pas à gauche. Mais te traîner de force à droite est anti-apprentissage.

Le possible est supérieur au nécessaire. L'erreur courante en philosophie est la pensée que les mathématiques traitent du nécessaire, mais elles traitent du possible. Les axiomes sont ce qui permet, et les mathématiques vérifient ce qu'ils permettent, et s'il y a une contradiction elles la trouvent, et si la possibilité n'est pas intéressante - elles raffinent les axiomes jusqu'à ce qu'ils créent un système intéressant. Le problème dans la contradiction n'est pas la contradiction en elle-même, par exemple comme problème métaphysique, comme si nous avions commis un péché cosmique et que la foudre nous frapperait du ciel, mais simplement qu'une contradiction crée une possibilité non intéressante. C'est-à-dire qu'une contradiction n'est pas simplement anti-logique mais anti-apprentissage, et plus précisément le sens de son caractère anti-logique est son caractère anti-apprentissage, car la logique est un système d'apprentissage. En fait, une des grandes promesses en mathématiques du 21e siècle est de trouver les parallèles d'apprentissage des idées linguistiques du 20e siècle, et par exemple de fonder les mathématiques sur des méthodes dans un système d'apprentissage - au lieu de sur des propositions dans un système logique. Éliminer son côté ludique en faveur d'un côté apprentissage-développemental. Car comme nous avons construit les fondements des mathématiques sur le langage, nous pouvons les construire sur l'apprentissage. Et ensuite nous pourrons trouver l'apprentissage dans toutes les branches des mathématiques - apprentissage de variétés, apprentissage de groupes, apprentissage de fonctions etc. (et réinterpréter des concepts comme limite et dérivée de manière apprentissage-développementale plus généralisée, et ainsi trouver une nouvelle topologie).

En tout cas, les définitions mathématiques actuelles de l'apprentissage (par exemple Probably Approximately Correct et l'apprentissage de concepts - qui sont définis comme des sous-ensembles de l'espace des exemples) ne sont pas satisfaisantes (il faut au moins un apprentissage général d'algorithmes). Par conséquent, une tâche suprême qui incombe aux mathématiques dans le siècle à venir est de trouver une définition de l'apprentissage qui l'éclaircira et le rendra utilisable dans toutes les branches des mathématiques (et pourra peut-être même apporter une nouvelle compréhension en philosophie). Puisque l'apprentissage est un processus de construction, les théorèmes sur ce qui ne peut pas être appris deviendront des théorèmes d'impossibilité, qui sont toujours des théorèmes difficiles à prouver en mathématiques, et ainsi l'apprentissage pourra aider à résoudre des problèmes ouverts dans diverses branches. L'espoir central est que des théorèmes sur quels algorithmes efficaces ne peuvent pas être appris permettront une nouvelle approche pour prouver P!=NP. C'est-à-dire que la façon dont les mathématiques peuvent être utiles à la philosophie (et vice versa) passe par l'inspiration d'apprentissage et non formelle, et non par le formalisme - comme à l'époque du langage. En fait, l'apprentissage peut inspirer des mathématiques où une preuve est identique non à un texte linguistique, mais à l'apprentissage de comment prouver, à un algorithme qui sait prouver. Et bien sûr des mathématiques d'apprentissage auront aussi une influence sur la physique et les autres sciences. Au lieu d'une physique de lois nous pourrons construire une physique de méthodes par exemple. Et la biologie convient certainement plus à des mathématiques d'apprentissage qu'à des mathématiques de lois. Et ainsi pourra exister aussi une économie d'apprentissage etc. Et finalement toute l'idée de causalité changera aussi à l'intérieur de la science - et aussi dans tout autre système. Et l'apprentissage sera perçu comme plus fondamental - et finalement plus intuitif et naturel - que la causalité.

L'idée de la causalité est en fait censée dire pourquoi ainsi et pas autrement, et aussi pourquoi cela doit être ainsi. Mais l'orientation réussit à dire pourquoi ainsi et pas autrement - sans l'ajout superflu de pourquoi cela doit être ainsi, car elle répond à la question de l'intérieur de l'apprentissage et non de l'extérieur, et à l'intérieur de l'apprentissage l'orientation suffit. Nous n'avons pas besoin de causes contraignantes, c'est-à-dire extra-apprentissage, pour justifier un choix d'apprentissage ou un autre, mais de causes intra-apprentissage, c'est-à-dire des orientations (comme les considérations dans l'étude du Talmud n'ont pas besoin de tenir comme déduction dans la logique mathématique, mais selon ce qui est accepté juridiquement). En fait c'est précisément l'idée d'apprentissage : la compréhension que nous sommes dans un système d'apprentissage, et conformément au processus d'apprentissage que nous avons effectué nous sommes arrivés à la conclusion, est suffisante pour justifier la conclusion, avec la compréhension qu'il n'y a pas d'autre façon, et si nous arrivons à une autre conclusion - cela n'arrivera aussi que par un apprentissage supplémentaire (comme au tribunal on ne prouve pas vraiment, mais on apporte des preuves-orientations, et ça marche, et ce n'est pas non plus arbitraire). La cause est une force qui pousse dans une certaine direction, et l'orientation est seulement une certaine direction, tandis que l'apprentissage est seulement la force, et son flux selon l'orientation est une justification suffisante pour pourquoi nous sommes arrivés ici (et pas là). Il n'y a pas de justification métaphysique du ciel pour ce que nous avons appris, car elle n'est pas dans le ciel, et dans l'apprentissage terrestre, c'est-à-dire à l'intérieur du système, c'est comme ça que ça marche - et c'est bien. Comme Kant a compris que même sans accès métaphysique directement dans le monde c'est bien. L'apprentissage c'est bien. Et il n'en faut pas plus. Et il ne peut pas y en avoir plus.

Le lien entre les trois postulats généraux

J'ai écrit toute cette partie au milieu de la nuit quand je n'arrivais pas à dormir, et maintenant le matin je suis à la fois fatigué et je ne sais pas comment en sortir, mais un érudit ne le cachera pas. Et il me semble que l'appellation appropriée pour ceux qui s'occupent de la philosophie de l'apprentissage est étudiant en philosophie (l'équivalent de l'érudit talmudique). Contrairement à tous les philosophes qui voulaient être des enseignants - nous voulons être des étudiants et fonder la société des apprenants. Toute occupation avec l'apprentissage à partir de la philosophie sur le monde a aussi un aspect inséparable d'apprentissage dans la philosophie, précisément parce que l'apprentissage est toujours à l'intérieur du système. On peut donc voir toute la philosophie comme méta-philosophie, car l'apprentissage philosophique sera toujours un apprentissage méta-philosophique. Dans un sens trivial, c'est vrai aussi pour d'autres domaines - toute peinture est à la fois un apprentissage sur le monde et un apprentissage sur ce qu'est la peinture. Car tout apprentissage est aussi une démonstration de méthode. Cette propriété symétrique est la dualité de la démonstration : elle démontre la chose elle-même mais aussi la méthode, et elle découle du fait que tout exemple d'apprentissage est une orientation, c'est-à-dire qu'on peut le prendre vers la chose elle-même ou vers la méthode, selon comment on veut apprendre (et l'étudiant approfondi comprend que ces deux choses sont les deux faces de la même médaille et s'unissent en fait dans son esprit en une signification unique supérieure et abstraite - et nécessairement plus philosophique).

Ce qui caractérise et définit la philosophie est un lien plus intime entre la philosophie et la méta-philosophie, et en fait leur unification et l'égalité entre elles. La philosophie est définie comme ce dont l'application de cet opérateur dual (du méta-X) est égale à elle-même - c'est le point fixe de l'opérateur (méta-X=X). En elle il n'y a pas de différence entre la méthode et la méthode de la méthode. Sinon il y aurait ici une régression infinie (la méthode de la méthode de la méthode de...). C'est-à-dire que si on part d'un développement dans un certain domaine, et qu'on monte à sa méthode, et de là à la méthode de sa méthode, et ainsi de suite, on arrive très vite à la philosophie, dont la méthode est identique à elle-même - la méthode de la philosophie est la philosophie. C'est comme une série de nombres naturels (polynomiale) dont on veut connaître la régularité, où entre chaque deux nombres au-dessus on écrit leur dérivée - c'est-à-dire leur différence, et au-dessus de chaque deux différences leur différence, et ainsi de suite, jusqu'à ce qu'on arrive à une régularité simple méthodique de différence constante, et au-dessus de cette régularité on arrive à une différence qui s'annule et dans tous les étages au-dessus d'elle jusqu'à l'infini. C'est pourquoi toute affirmation philosophique est aussi une affirmation sur l'histoire de la philosophie et son avenir - sur l'apprentissage en elle. Et la philosophie aussi est un système où l'apprentissage est enfermé dedans. On ne peut pas sortir de l'apprentissage philosophique. C'est-à-dire qu'on peut mais alors ce n'est plus de la philosophie. C'est en fait le lien entre le premier et le deuxième postulat : pourquoi le remplacement du langage par l'apprentissage est lié à l'intériorité de l'apprentissage (nous cherchons des liens dans le réseau et non une déduction nécessaire, comme des érudits) ? Parce que dans la philosophie elle-même l'apprentissage signifie qu'on ne peut pas sortir de la philosophie, tandis que le langage signifie qu'il n'y a rien dans la philosophie. Dans le langage la philosophie n'est qu'un cadre, et dans l'apprentissage elle n'est que contenu.

Et quel est le lien entre le deuxième et le troisième postulat ? Que comme on ne peut pas prétendre que parce que tout est dans le langage alors le langage est déconnecté du monde (l'erreur postmoderniste, qui correspond à la position solipsiste en épistémologie), mais simplement tout s'exprime en lui, de même on ne peut pas prétendre que parce que tout est dans l'apprentissage alors l'apprentissage est déconnecté du monde - mais simplement tout s'apprend en lui. C'est précisément la compréhension que la caverne est en toi - qui te permet de résoudre le problème de la caverne vers l'extérieur : comment tu apprends le monde, comment le monde influence l'apprentissage intérieur. Car il n'y a pas ici de justification mais seulement une orientation, et car le monde est finalement dans ta caverne - il entre dans ton apprentissage. Par exemple, en toi se produit un processus où ton cerveau apprend d'une certaine donnée. L'extérieur s'exprime dans l'apprentissage intérieur, mais seul l'apprentissage t'est accessible, et non le monde. Tu ne peux pas le justifier - certainement, car tu ne peux pas justifier l'apprentissage. Le problème épistémologique est le problème de celui qui exige que l'apprentissage soit justification et preuve - et que la physique soit mathématique, et que l'homme soit la nature selon la science. L'homme fonctionne selon la nature et les lois de la science, mais son apprentissage fonctionne selon des méthodes. Comme un algorithme d'apprentissage fonctionne selon les lois de l'ordinateur, du processeur et du logiciel - et pourtant ce n'est pas un algorithme fixe mais un algorithme d'apprentissage adaptatif. Car ce qui est important ce n'est pas ce qui se passe au niveau hors du système (par exemple la mécanique quantique dans les particules du cerveau) mais la dynamique d'apprentissage du cerveau. Nous pouvons revenir en arrière dans la séquence d'apprentissage seulement comme des mouvements d'apprentissage - dire : j'ai appris ceci à cause de cela - et non comme des mouvements de causes - dire : à cause de cette pensée est venue la pensée suivante. La première affirmation est à l'intérieur du système d'apprentissage et la seconde est en dehors de lui. Les lois de la nature sont en dehors de notre système (nous les avons apprises indirectement !), comme un ordinateur devra apprendre indirectement ses capacités de processeur et sa structure. Il n'a pas d'accès direct à ce qu'il est - sa logique, mais s'il apprend alors il existe un espace (logique !) où il a accès à des considérations d'apprentissage et au choix d'options selon l'expérience. C'est-à-dire qu'il existe un espace d'orientations dans lequel il se trouve. Et l'orientation par nature - contrairement à la cause - est unidirectionnelle. Dans la cause on peut revenir logiquement en arrière, et elle force en avant, et dans l'orientation il n'y a rien de tout cela - sa force est dans sa faiblesse.

L'apprentissage est fort précisément parce qu'il réussit à donner une orientation, qui n'est ni obligation ni arbitraire. Savez-vous pourquoi j'ai aimé ? À cause d'une pomme. Pas à cause de la pomme, mais pas non plus de façon arbitraire, mais grâce à la pomme. Car nul ne connaît le chemin du vent. C'est pourquoi il n'y a pas de cause à l'amour, mais il n'est pas non plus aveugle, et on peut dire cela de tout choix dans la vie (bien que l'amour soit le choix d'apprentissage le plus complexe dans l'évolution, car c'est le choix le plus important en elle, et donc la question pourquoi as-tu aimé soulève l'embarras). En effet il y avait des orientations qui ont conduit à l'amour, mais elles sont comme l'attraction et le désir, c'est-à-dire qu'elles n'ont fait qu'indiquer une direction et n'ont pas indiqué le but. C'est pourquoi l'apprentissage a toujours beaucoup d'arguments qu'on apporte, comme un réseau d'orientations. Et c'est le type de contenu qu'il y a vraiment dans le monde, quand on veut quelque chose qui a un vrai contenu, et pas seulement une forme extérieure, alors on découvre que le contenu lui-même n'est pas une sorte de matière, mais une forme partielle, c'est-à-dire une orientation - et le plus souvent un ensemble très riche d'orientations, comme un livre. C'est-à-dire que le contenu n'est pas fait d'une infinité de petites particules (comme des fragments d'information par exemple), mais d'une infinité de petites formes (dont chacune montre une direction, et toutes ensemble peuvent montrer un chemin, ou documenter un apprentissage).

Contrairement aux règles du jeu de langage, et contrairement au jeu libre, l'apprentissage n'a pas de règles mais n'a pas non plus d'anarchie - il a des systèmes et des méthodes, c'est-à-dire quelque chose qui permet un nouvel état dans le système à partir d'un état précédent, comme une fonction. Les règles sont comme les axiomes, par exemple la structure de l'espace des possibilités, mais ce qui donne le contenu mathématique ce sont les fonctions dedans, qui changent les possibilités. Les fonctions donnent une dimension dynamique mais ce ne sont pas des procédures, c'est-à-dire qu'elles ne créent pas une séquence d'actions définie à l'avance, mais créent un espace entier de fonctions, de possibilités de changement, c'est-à-dire qu'elles sont comme des orientations. Une fonction par exemple te dit à droite. Et il y a aussi des fonctions de fonctions, c'est-à-dire comme des méthodes, des fonctions qui créent des fonctions à partir d'autres fonctions, ou des orientations d'orientations. Par exemple la combinaison de deux fonctions ou l'ajout d'une mutation aléatoire (ce sont par exemple des méthodes dans l'apprentissage évolutif).

C'est seulement grâce au fait que nous sommes des systèmes apprenants que nous pouvons comprendre comment l'apprentissage apparaît de l'intérieur du système - comme un libre arbitre. Le concept de liberté est un concept auquel nous ne serions pas arrivés si nous n'étions pas des systèmes apprenants, et le fait que nous soyons enfermés dans un système avec ce concept étrange montre que nous sommes dans l'apprentissage, car il est en fait unidirectionnel. On ne peut pas faire une réduction de mon apprentissage en arrière vers des causes ou même vers des règles comme on ne peut pas faire une réduction de l'évolution aux règles de l'évolution, car beaucoup de choses se sont produites dans l'évolution, et dans une autre évolution avec les mêmes règles d'autres choses se seraient produites. C'est pourquoi l'évolution est aussi le contenu spécifique d'elle-même, qui est composé d'une infinité d'orientations le long du chemin (par exemple : attention, lion ! délicieux, fraise). Comme notre cerveau est peut-être identique au cerveau de l'homme primitif mais son apprentissage est complètement différent à cause de la culture différente, qui est l'ensemble des orientations dans lequel le cerveau a grandi.

C'est pourquoi il y a beaucoup à dire dans un processus d'apprentissage, à en discuter (la possibilité même de discussion - qui n'est pas des instructions - est rendue possible grâce aux orientations), et à l'enseigner, sans que personne ne comprenne comment il fonctionne. Nous pouvons apprendre de façon très intéressante sans connaître les algorithmes du cerveau, et vivre de façon intéressante sans connaître les algorithmes de l'évolution. Une personne peut être un grand artiste ou un grand érudit sans jamais s'interroger sur sa méthode. Et c'est précisément une compréhension absolue des algorithmes qui stériliserait l'apprentissage, car l'apprentissage de l'extérieur n'est pas intéressant, comme un enfant dont le parent résout le problème et ne le laisse pas se confronter - alors il n'apprend pas. C'est pourquoi les enseignants présentent aux élèves des questions - et pas seulement des réponses. L'apprentissage nécessite le respect de la boîte noire - tandis que l'autoritarisme est une tentative de la forcer. C'est la différence entre un bon parent et un mauvais parent - et entre un État libre et totalitaire. Le rôle d'un parent comme son nom l'indique est - l'instruction. Enseigner à l'enfant (pas simplement l'élever, s'occuper de lui, ou le divertir - tout cela ne sont que des aides à l'instruction). C'est la raison pour laquelle il y a une enfance en général - pour que le cerveau apprenne la culture. Sinon nous naîtrions adultes. L'incompréhension de ce qu'est l'apprentissage est la cause de la crise de l'éducation qui s'est transformée en crise de la culture, car la philosophie n'est pas correcte - et d'elle découlent des méthodes incorrectes et d'elles découlent des actions incorrectes.

C'est pourquoi la philosophie, malgré son caractère éthéré et abstrait, s'avère souvent être le facteur le plus important dans l'histoire - comme le facteur fondamental. Sa force est nulle, personne ne la lit, mais elle est située au sommet de la hiérarchie de l'apprentissage. Et donc son influence sur la culture, à travers les étudiants et les étudiants des étudiants et les étudiants des étudiants des étudiants (qui ne connaissent déjà plus du tout la philosophie, ou ne sont pas conscients de ce qui se trouve derrière leurs façons de percevoir et d'apprendre) - est exponentielle. Elle est comme le lion, qui se tient au sommet de la hiérarchie de la prédation, ou l'homme super-prédateur, qui ont une influence énorme sur tout le système écologique, y compris les insectes et les bactéries qui n'ont jamais entendu parler du lion ou de l'homme. Elle est le super-apprenant, au sommet de la pyramide intellectuelle, et ses insights s'infiltrent progressivement (parfois cela prend des générations) jusqu'au dernier des hommes dans le monde, qui soudain te récite une version très diluée de Kant.

C'est pourquoi dans les sciences humaines et dans l'art et dans les mathématiques on sent encore son influence directe de la philosophie, mais ensuite, à travers les sciences sociales, les sciences, l'économie et la technologie et la religion etc. etc., seule la méthode s'en distille à un niveau très abstrait et élémentaire. Et c'est pourquoi nous rencontrons le phénomène de "l'esprit du temps", c'est-à-dire des phénomènes historiques merveilleux comme "le tournant linguistique", où la philosophie a en deux-trois générations une influence sur la conscience des masses et de toute l'humanité au niveau le plus basique et le plus fort - comme quelque chose qui d'une manière magique unifie tous ces phénomènes dans une infinité de disciplines en une sorte de généralisation historique. Et pourquoi ? Car le langage était une méthode. Et ainsi de toute philosophie qui a réussi. Et donc elle s'est répandue comme un virus, dont on ne sait peut-être pas dans le monde large qui était le patient zéro, mais il a eu une influence énorme. La philosophie est le patient zéro (ou plus précisément les grands philosophes). Car la philosophie par nature fait des actes hybrides - par exemple accouple des idées contre nature, comme un homme qui s'accouple avec un singe et cause le sida - et elle est une mutation à un niveau très élevé et très rare. Seul l'apprentissage explique la force de la philosophie, car ce n'est pas un contenu qui se répand, mais une forme de pensée et une nouvelle méthode. Et c'est aussi la différence entre l'idéologie et la croyance et la philosophie - en elles il s'agit de contenu, et en philosophie il s'agit de méthode. C'est pourquoi le petit judaïsme a (et avait) une importance mondiale, car il est une méthode de méthodes, étant la culture la plus dédiée à l'apprentissage - et qui le sanctifie le plus au monde. C'est le lien entre le troisième et le premier postulat : la dérivée la plus élevée d'un phénomène - l'orientation de l'orientation de l'orientation etc. - est très faible dans son influence à court terme, mais son influence à long terme est décisive. Et en témoignent Socrate et Abraham. Et ainsi aussi la signification du remplacement du langage par l'apprentissage - d'une seule phrase (et d'un seul mouvement d'apprentissage simple) découle un monde entier.

Le quatrième postulat : l'apprentissage est composé d'hommes et de femmes

Le dernier postulat est une sorte d'intériorisation dans le mécanisme d'apprentissage des deux côtés du problème dont nous avons discuté jusqu'ici de trouver un intermédiaire entre causes et description. Ce n'est pas seulement un problème théorique, mais le problème central actuel du manque d'adaptabilité d'apprentissage dans la culture, qui s'exprime dans une crise culturelle (dans l'art, la littérature, les sciences humaines, l'éducation, et même dans la baisse de l'innovation dans les sciences), et aussi dans le manque de pensée d'apprentissage dans le discours public (qui crée de graves erreurs dans le comportement des personnes, des entreprises, des économies et des États). Ce problème est créé à cause d'un manque conceptuel d'intermédiaire entre un cadre trop rigide et défini - règles, causes, procédures - et une liberté trop grande et arbitraire - explosion de possibilités sans aucun critère, car quand il n'y a pas d'outils d'apprentissage alors les outils linguistiques créent un problème. C'est précisément la définition du cadre qui crée une dichotomie trop nette entre une oppression stérile et une liberté stérile, alors que seul le passage entre eux est l'apprentissage fertile, qui existe non pas dans l'absolu mais dans le partiel.

On peut comparer le problème à la sublimation : passage direct d'un état de la matière de gaz à solide, alors que l'apprentissage est le liquide qui coule (et donc ses formes sont les plus belles et les plus riches dans la nature, et en fait aussi la beauté dans la nature que nous voyons dans le solide vient principalement de l'action de l'eau, ou de sa fusion comme magma, et aussi les belles formes dans le gaz, comme les nuages, viennent d'un liquide, car la dynamique évolutive d'apprentissage est celle qui crée des fractales). D'une autre direction, on peut aussi le comparer au problème central qui existe dans l'interface utilisateur de l'ordinateur : soit une procédure rigide qui n'est pas ouverte à l'utilisateur, soit un espace complètement ouvert à la liberté de l'utilisateur (exemples : traitement de texte, réseau Facebook) - sans intermédiaire. C'est pourquoi l'ordinateur aujourd'hui n'apprend pas de l'utilisateur quoi faire, et il n'y a pas encore d'apprentissage commun effectif, mais seulement utilisation. En revanche, les relations homme-ordinateur idéales sont les relations d'instruction. L'homme apprendra à l'ordinateur à faire des choses au lieu de le programmer. Les relations d'apprentissage sont les relations idéales, aussi du point de vue de leur efficacité, car le contrôle épuise aussi les forces du contrôleur. Et le contrôle absolu signifie inefficacité absolue et épuisement absolu - si nous avions un esclave à qui nous devions détailler tout ce qu'il fait (chaque mouvement musculaire) alors il vaudrait mieux le faire nous-mêmes.

L'apprentissage est comme une sorte de troisième direction de synthèse, intermédiaire mais aussi perpendiculaire, entre la philosophie épistémologique et la philosophie du langage. Le quatrième postulat est un bon conseil pour l'apprentissage, et n'est pas une aide basique de tout système d'apprentissage comme ses prédécesseurs, mais un cas particulier qui s'est avéré empiriquement très général dans les systèmes d'apprentissage efficaces. En fait : c'est un outil pour concevoir des systèmes apprenants et les analyser. Cette règle établit une dualité dans le système d'apprentissage lui-même et une intériorisation du problème (parfois la façon de résoudre un problème est de l'intérioriser) : dans tout système d'apprentissage il y a deux types de processus/agents. Ces deux types correspondent aux hommes et aux femmes (et ils sont en fait la raison de l'existence de deux sexes), mais une description plus précise d'eux, qui est plus facile à généraliser, est créateurs et évaluateurs.

Comme nous l'avons vu, le critère éthique est plus lié aux conditions externes qui permettent l'apprentissage en général, à la création d'un médium interne, et donc au deuxième postulat. Le critère épistémologique est lié au troisième postulat, car il est lié aux atomes de l'apprentissage, au tissu dont il est fait, et à la question de ce que sont les noyaux de connaissance - et à la compréhension que toute vraie connaissance n'est que partielle, formelle et directionnelle. L'illusion de la connaissance solide, comme matière et contenu plein, était l'obstacle épistémologique : la connaissance comme particules au lieu d'un champ de directions, et le placement de la question de la connaissance au lieu de la vraie question - celle de l'apprentissage. En revanche, le quatrième postulat se trouve dans l'entre-deux entre les deux postulats qui le précèdent. Entre la définition externe de l'apprentissage comme se produisant dans un système - le grand critère, et ses particules fondamentales, minimales et directionnelles - le critère minuscule, il y a le critère moyen - et c'est le critère esthétique. À cette résolution, nous devons voir chaque système d'apprentissage unique (grand), qui contient une infinité de directions (minuscules), comme composé d'un grand nombre d'agents en son sein (neurones, animaux, mathématiciens, écrivains, entités économiques, érudits, etc.). Et alors nous remarquerons qu'il y a deux types fondamentaux d'agents, ou de fonctions, dont le dialogue dialectique entre eux crée l'apprentissage : les agents créatifs et les agents critiques-évaluateurs.

Parfois, comme dans les neurones, chaque agent est les deux à la fois : il évalue les signaux des neurones qui y sont entrés et modifie l'intensité de leur connexion selon leur succès (à prédire son déclenchement), puis il en crée un signal pondéré, qui sort vers d'autres neurones, par rapport auxquels il est le créateur et eux les évaluateurs. Ainsi se crée une compétition - et c'est la raison pour laquelle il y a des couches, afin de distinguer entre les deux fonctions (une circularité courte est problématique dans l'évaluation, et ce phénomène s'appelle corruption, par exemple si un neurone s'évalue lui-même). Chaque couche évalue la précédente et crée la génération suivante des signaux - exactement comme dans les générations dans l'évolution (et là la corruption s'exprimera par l'inceste). Et ainsi également dans l'algorithme original de Google - chaque site évalue les sites vers lesquels il fait des liens, et est évalué par les sites qui font des liens vers lui, et il y a des sites dont la valeur principale est dans leur évaluation des autres (Hubs). Aussi dans le réseau social, il y a les auteurs producteurs de contenu, et il y a ceux qui lisent plus et commentent et font des likes et partagent, c'est-à-dire font l'évaluation (certes il n'y a pas beaucoup de hiérarchie - mais c'est la raison pour laquelle le réseau n'est pas un système d'apprentissage qualitatif). En économie il y a des entrepreneurs et des producteurs, et d'autre part il y a des investisseurs et des capitalistes, et il y a plusieurs couches comme celles-ci, jusqu'à la bourse, où il y a une couche de vendeurs et une couche d'acheteurs après elle (même le patron évaluateur est dans le rôle du capitaliste par rapport à l'employé producteur sous lui - et c'est la raison pour laquelle il y a une hiérarchie). Dans la science aussi il y a des scientifiques qui innovent et il y a des pairs qui évaluent et des revues et des institutions. Dans la pensée aussi (ou dans l'apprentissage intellectuel) il y a beaucoup de pensées qui rivalisent pour l'attention du cerveau à chaque instant donné et parmi elles peu sont choisies pour la parole et parmi elles peu sont choisies pour l'écriture et parmi elles peu sont choisies pour la publication et parmi elles peu sont choisies pour la lecture. Et dans l'art aussi il y a une couche de créateurs face à des couches de conservateurs et de critiques et de collectionneurs. Les hommes et les femmes aussi : les femelles choisissent les mâles concurrents évalués à leurs yeux, puis donnent naissance elles-mêmes, c'est-à-dire produisent à partir d'eux de nouvelles combinaisons, qui sont censées rivaliser pour trouver grâce aux yeux de la génération suivante. Et l'endroit le plus développé de cela dans l'expérience humaine est la compétition des hommes pour l'évaluation des femmes - et c'est pourquoi il convient de les choisir comme image pour les évaluatrices et les évalués.

Dans ce contexte, nous remarquerons la différence entre les systèmes artistiques et les autres systèmes - la différence n'est pas dans la structure interne, mais dans sa relation avec l'extérieur du système. Dans les systèmes artistiques toutes les couches se trouvent à l'intérieur du système, et il n'y a pas de connexion d'apprentissage vers l'extérieur du système, et dans les autres systèmes les couches sont connectées aussi à l'extérieur, par exemple aux données nerveuses (les sens, le plaisir, la douleur), ou par exemple à la survie dans l'évolution (une couche d'une espèce donnée n'est pas indépendante mais liée aux espèces qu'elle mange et aux espèces qui la mangent - dans le système écologique plus grand). De là nous recevons l'autonomie d'apprentissage de l'art et les systèmes avec autonomie d'apprentissage comme art. Cette autonomie doit bien sûr être défendue de manière active, car ce n'est pas une quelconque propriété immanente mais simplement la façon dont le système est construit et veut être construit (son ethos). C'est pourquoi il y a une convention isolante de l'extérieur dans l'art - que seul ce qui est dans le système compte.

De là que l'art pur est un système d'apprentissage pur. L'art est ce qui arrive quand il y a apprentissage sans feedback de l'extérieur, et tout système quand il est plus en soi - devient artistique. Par exemple le paon, s'il n'y a pas sur lui une forte pression évolutive externe de prédateurs - commence à développer une queue artistique, comme réponse à la pression des évaluatrices qui s'est libérée des contraintes externes. Ou les danses artistiques des oiseaux de paradis - parce qu'ils vivent dans un paradis sur terre et ont de la nourriture en abondance. Ainsi nous voyons aussi l'occupation artistique comme un luxe et un loisir, comme quelque chose qui appartient à l'aristocratie ou à qui s'est extrait du système, et pour preuve le produit artistique inférieur des artistes-bourgeois de notre temps qui vont étudier l'art comme profession à l'académie dans la structure normale dans la société. L'art fleurit plus dans la religion, car bien que la religion ait une évaluation externe - la volonté de Dieu - nous sommes assez isolés de cette volonté, et la religion nous isole d'autres pressions. C'est pourquoi le début de l'art était dans le culte.

Puisqu'il n'y a pas d'évaluateurs externes aux évaluateurs dans un système artistique (et même s'il y en a ils ne font pas partie de l'apprentissage du système), ce système se caractérise par un goût très développé des évaluateurs, et se développe une forme d'évaluation très compliquée, qui n'a pas de réduction simple, qui s'appelle esthétique. L'esthétique est créée par l'existence même de la compétition sans critère externe, car si l'évaluation était simple tous réussiraient à y répondre (car le système est construit de manière à être aussi indépendant que possible des contraintes externes - et donc très libre). C'est pourquoi l'esthétique devient de plus en plus compliquée tout le temps - sans contrainte externe la queue du paon grandirait jusqu'à l'infini. C'est pourquoi dans tout système esthétique l'esthétique n'est jamais un but fixe mais un but mouvant et changeant, et il y a des modes en elle.

De l'autre côté, les mathématiques et la science sont l'exact opposé, car le critère est très clair et externe : une preuve qu'un ordinateur aussi validera ou une validation empirique. Mais puisqu'en pratique le critère externe ne suffit pas, justement ce qui n'est pas défini en eux externement et est quand même considéré comme critère est déjà une esthétique pure totalement - et c'est pourquoi la beauté dans les mathématiques pures coupe le souffle. Car les mathématiciens ont une liberté absolue d'explorer dans une direction esthétique - et plus que tout ils cherchent et construisent des structures et des preuves belles (et les directions laides sont abandonnées). C'est-à-dire que nous voyons qu'il y a une certaine esthétique dans tout système d'apprentissage (même le plus formel), car dans tous il y a évaluation. Et s'il y avait un système qui se prête à une réduction simple vers l'extérieur, il ne remplirait pas le deuxième postulat de l'intériorité, et donc deviendrait trivial - et non apprenant. Par exemple - des mathématiques sans critère esthétique, où un ordinateur simple prouve des preuves formellement correctes tout le temps sans aucun but et priorisation, ce qui créerait des déchets absolus et triviaux (une collection aléatoire de phrases logiquement correctes n'est pas des mathématiques). Et si nous connaissions la solution au jeu d'échecs - alors il deviendrait non apprenant, et c'est seulement parce que nous ne savons pas le résoudre qu'il y a en lui de la beauté.

La philosophie est moins belle, la plupart du temps, parce qu'il n'y a pas en elle de mécanismes d'évaluation développés - il n'y a pas par exemple de critiques philosophiques et il y a un déni et même un rejet du critère esthétique, parce que la philosophie se berce de l'illusion qu'elle fonctionne selon des arguments et la logique (et voyez par exemple la laideur idéologique de la philosophie analytique), ou des divagations mystiques-ludiques libres (les énormes faiblesses esthétiques de la philosophie continentale, qui est écrite comme de la mauvaise littérature expérimentale). Et cela malgré que sur le papier la philosophie aurait dû être très belle, étant donné qu'il y a peu de critères externes - mais l'ethos est anti-esthétique. En revanche la philosophie du passé était souvent très belle (ce qui a détruit la fondation d'une tradition de beauté dominante en philosophie est accidentel : la perte des écrits originaux d'Aristote et l'appui sur des résumés inférieurs). Le problème central de la philosophie est la lenteur de son apprentissage, à cause de la difficulté fondamentale d'évaluer une nouvelle pensée (en dehors du domaine existant), et donc les évaluateurs en elle sont la plupart du temps les générations suivantes. Ainsi s'est développé en elle un ethos de l'innovation (qui a pensé le premier à une idée) aux dépens d'un ethos esthétique (qui a exprimé une idée de la manière la plus complète).

Dans cette situation la philosophie s'appuie sur un apprentissage qui est construit sur des livres de référence et des classiques. C'est une forme d'apprentissage qui est construite sur des exemples de référence - ce qui la caractérise est que l'exemple lui-même contient son esthétique. C'est-à-dire que chaque exemple de ce type n'est pas seulement un objet d'évaluation, mais aussi un mécanisme d'évaluation en soi : une déclaration esthétique. Quand tu as un apprentissage par exemples, en particulier des exemples de référence, alors les exemples sont convenus, mais ce qu'on apprend d'eux n'est pas convenu, et de chaque exemple on peut projeter dans beaucoup de directions (c'est une direction très complexe). C'est pourquoi un exemple philosophique, qui est conscient qu'il est objet d'apprentissage, doit rivaliser aussi dans sa richesse conceptuelle, dans son potentiel, dans sa capacité à contenir des directions de profondeur (méthodes) et pas seulement des directions de surface - qui enrichiront les générations futures. C'est pourquoi l'apprentissage a le potentiel de ramener l'esthétique à la philosophie (Wittgenstein n'a pas réussi, et justement après lui a été écrite une philosophie très laide. Car justement parce qu'il s'agissait d'une philosophie du langage - les philosophies tordues ont créé une écriture tordue). Une philosophie de la famille de la philosophie de l'apprentissage doit être une aide d'apprentissage philosophique, et le sens de son être esthétique est que même le profane peut l'évaluer, et donc apprendre d'elle et à travers elle.

Ainsi la philosophie pourra retourner au monde artistique, comme genre d'écriture - et devenir un genre plus agréable et répandu, c'est-à-dire - plus intéressant. Car ce qui caractérise l'apprentissage artistique est que c'est un apprentissage par exemples. Qu'est-ce que l'œuvre d'art et pourquoi existe-t-elle ? Chaque œuvre d'art comme une peinture, un livre ou une symphonie est un exemple pour l'apprentissage, qui aspire à devenir un exemple de référence pour un apprentissage futur, c'est-à-dire un chef-d'œuvre. Et tout corpus d'œuvres d'un artiste a pour but de démontrer l'apprentissage en de nombreux exemples, et d'où l'importance de la multiplicité des œuvres dans l'art, à côté des chefs-d'œuvre (le chef-d'œuvre ne tient pas seulement par lui-même, car alors on l'ignorerait, car il n'y a pas assez de direction vers la méthode - les œuvres moins bonnes montrent la méthode). Et alors à partir de ce qui est reconnu comme chef-d'œuvre on peut déduire un apprentissage de nombreuses façons, qui se réalisent souvent dans l'histoire de l'art, et l'exemple est un carrefour d'où l'apprentissage peut se développer dans différentes directions. La direction ouvre des possibilités (et en ferme d'autres, généralement celles qui ont déjà été épuisées, ou moins intéressantes pour progresser à partir d'elle). D'où le sentiment de complétude et d'unicité qu'il y a dans le chef-d'œuvre - cet état unique est créé par le fait que l'œuvre est un carrefour d'apprentissage. À partir d'elle on a progressé dans plusieurs directions, ou elle permet plusieurs directions qu'on comprend, et elle est leur intersection. C'est-à-dire que cet état est créé seulement rétrospectivement, mais il n'est pas arbitraire, car l'œuvre était telle qu'elle permettait le progrès dans plusieurs têtes de flèche dès le départ (et ce n'est pas simple).

La beauté unique de l'œuvre unique découle de l'unicité de l'exemple d'apprentissage (par exemple - l'ancêtre commun de nombreux animaux. La Bible - d'où sont sorties de nombreuses traditions. Le premier roman. La première œuvre kafkaïenne). De nombreux évaluateurs différents, ayant des critères différents et des directions d'évaluation différentes (et de générations différentes et de cultures différentes !), tous l'ont trouvée belle et l'ont évaluée, c'est-à-dire qu'il y a en elle une richesse de choses qui peuvent être évaluées sous différents angles. Par exemple : dans le chef-d'œuvre il y a aussi un réalisme convaincant comme on n'en a jamais vu, aussi une description émotionnelle profonde dans une conception originale de l'âme, aussi des descriptions de paysage exceptionnelles, aussi une dimension méta-poétique innovante, aussi l'invention d'une nouvelle structure narrative, aussi un nouveau langage etc. etc., et donc peuvent en sortir une mer d'œuvres et des ruisseaux dans différentes directions. Et certainement de sa combinaison avec d'autres, de leur croisement, peuvent sortir de nouvelles races. C'est pourquoi c'est un bel homme - qui trouve grâce aux yeux de nombreuses femmes et apporte de nombreux enfants différents. C'est pourquoi il n'y a pas de beauté sans histoire de l'art, et les peintures de l'homme préhistorique ont perdu beaucoup de leur contexte, et elles sont belles à nos yeux seulement comme précurseurs de nos peintures. Il n'y a pas de beauté déconnectée d'un système d'apprentissage. Même la beauté des seins découle d'un système d'apprentissage évolutif (et d'où la tendance à la nudité dans l'histoire de l'art - c'est l'endroit où deux évaluations esthétiques se croisent).

Résumé des postulats

Pour résumer - résumons maintenant les quatre postulats de l'apprentissage. Ces postulats sont des slogans et des outils d'aide auxquels nous sommes arrivés en examinant d'innombrables processus d'apprentissage de types variés d'ici jusqu'au bout du système solaire, et nous avons découvert qu'ils sont de beaux principes utiles dans nos conseils organisationnels aux systèmes apprenants. Le philosophe est le conseiller organisationnel de par lui-même au monde, qui conseille sans qu'on le lui demande - donc il est forcé d'embarrasser le monde au début, pour créer un espace vide pour l'apprentissage. C'est le but de la question avec laquelle commence le philosophe, qui contrairement aux autres questions son but n'est pas d'y répondre, mais d'ouvrir un espace de pensée, et de ne pas le fermer ensuite à l'aide d'une réponse nécessaire et prouvée et correcte, mais tout au plus une réponse possible (qui en fait démontre une belle exécution d'une réponse - un processus d'apprentissage en exemple). Chaque question permet l'apprentissage et ne le force pas. Et donc il faut lire la philosophie non comme prêchant pour convaincre, mais comme ayant une dimension théâtrale (ainsi il est préférable de lire aussi la religion - comme fournissant une réponse exemplaire, et non une vérité nécessaire). La philosophie se fait passer pour une élève pour être enseignante - pose une question pour guider l'apprentissage. Et c'est la bonne façon d'enseigner - l'enseignant présente son propre apprentissage devant les élèves. Il est un élève exemplaire. Et destiné à éveiller en eux l'inspiration.

C'est pourquoi la bonne philosophie ne nous convainc jamais - et éveille toujours en nous l'inspiration. En fait, une philosophie convaincante est des mathématiques. L'inspiration en revanche est l'apprentissage de l'ordre le plus élevé, car l'inspiration c'est quand tu apprends de l'exemple la méthode haute, et non un contenu spécifique. Et parfois cette méthode est tellement haute dans la hiérarchie des méthodes (méthode de méthodes etc.) que tu ne peux pas toi-même la définir et elle est abstraite, mais t'aide quand même. Car de chaque exemple tu peux apprendre de lui-même, ou apprendre de lui une méthode (plus haut), ou apprendre de lui une méthode de méthodes (encore plus haut) etc. - et le niveau le plus haut d'apprentissage est l'inspiration (quand on ne peut déjà plus aller au-dessus de ça, et même ça c'est à peine possible). Et parfois la sensation est justement de profondeur au lieu de hauteur. Cela arrive quand la direction que tu identifies est plus dans l'effort depuis le passé et vers lui - d'où la profondeur dans le creusement - que seulement vers le futur avec légèreté, comme l'inspiration qui est un envol d'ici et au-delà. C'est-à-dire qu'il y a ici dans la direction deux directions opposées dans le temps, mais puisque les deux ne progressent pas dans le temps mais dans les niveaux d'apprentissage, ils sont ressentis comme une montée vers le haut ou vers le bas, bien qu'en fait la seule chose qui est mesurée est quelle distance dans le méta est atteinte dans l'effort (montée dans les ordres - premier ordre, deuxième, troisième etc.). C'est pourquoi le deuxième truc philosophique en importance, après la question, est de prendre la question au niveau méta, au deuxième ordre. Et ainsi il embarrasse toujours le non philosophe car il tire le tapis sous les pieds, ou s'élève d'un point de vue plus haut, et donc l'adversaire a une sensation de truc déloyal - sans capacité de définir pourquoi. Car la définition même est déjà une entrée dans l'espace méta du philosophe. Et donc c'est une façon d'attaquer des opposants, car l'opposant met un mur, et le philosophe flotte au-dessus ou creuse en-dessous à l'aide d'une occupation avec le deuxième ordre, et alors atterrit (ou sort) à l'endroit où il voulait arriver - au-delà du mur, au moyen d'un retour du niveau du deuxième ordre au niveau du premier ordre. Voici par exemple nous sommes maintenant montés pour parler de méta-philosophie, et maintenant nous retournons à la philosophie, et c'est parce que nous avons préféré flotter un peu avant que nous atterrissions finalement et soyons sujets à opposition, exactement comme nous avons commencé avec une question sur le système solaire - et alors sommes montés au niveau méta. Eh bien, voici le quatuor de l'apprentissage, et nous le classerons selon les voies d'apprentissage juives : le sens simple, l'allusion, l'interprétation et le secret.

Le premier postulat est la voie de l'interprétation : l'apprentissage remplacera le langage, et de là on interprète déjà tout. Par exemple : que la place culturelle, intellectuelle, philosophique et méthodologique qu'occupait le langage dans toutes les disciplines sera maintenant occupée par l'apprentissage. Par exemple : que la philosophie du langage doit être remplacée par la philosophie de l'apprentissage. Par exemple : que comme il y a eu "le tournant linguistique" ainsi il doit y avoir "le tournant de l'apprentissage". Et ainsi on descend dans les moindres détails dans tous les domaines de la pensée et de l'activité humaine - c'est une entreprise et un programme de travail pour toute une génération, et pour une infinité d'écrivains et de chercheurs et d'artistes et de praticiens dans tous les domaines - de remplacer le langage par l'apprentissage (exactement comme c'était une entreprise d'un tel ordre de grandeur de placer le langage au centre de la conception). Et aussi dans l'apprentissage lui-même il y a une infinité de formes d'apprentissage et de développements de l'idée (comme il y en avait dans le langage) - et ça aussi fait partie de l'entreprise (comme c'était avec le langage, bon vous avez compris). La sortie d'un tel noyau d'un seul remplacement (langage←apprentissage) va en s'étendant à travers son interprétation de plus en plus, et remplace de plus en plus la conception précédente (car il est difficile de remplacer une conception, et il est clair qu'on commence par une conception langagière de l'apprentissage et seulement graduellement on passe à une conception apprenante de l'apprentissage). L'interprétation est une méthode exponentielle, qui découle d'une application répétée et réitérée, car l'interprétation est l'apprentissage comme opérateur sur la connaissance existante (par exemple sur un texte) : la méthode comme outil.

Le deuxième postulat est la voie du secret : sa signification est la préservation de l'"intérieur" et le besoin d'"intérieur", car "l'apprentissage est toujours à l'intérieur du système", c'est que le secret est immanent à l'apprentissage. Le secret est ce qu'il y a à l'intérieur, et l'extérieur n'y a pas d'accès direct. L'enseignant ne peut pas jouer et arranger l'intérieur de l'apprenant - l'apprentissage nécessite un manque de connaissance non seulement vers l'extérieur, mais aussi un manque de connaissance vers l'intérieur. Ne te connais pas toi-même - car si tu te connaissais toi-même jusqu'au bout tu ne serais déjà plus toi-même et pas un système apprenant (pas que ce soit possible). C'est pourquoi le commandement connais-toi toi-même est si fort - car il est impossible, et donc touche au secret qui est en toi, qui est de ton essence. C'était aussi l'erreur des Lumières dans leur aspiration à la connaissance. Il ne faut pas connaître - il faut apprendre.

Le troisième postulat est la voie de l'allusion : la direction comme particule élémentaire de l'apprentissage est toujours une allusion (c'est-à-dire une direction et non une matière), c'est-à-dire pas quelque chose qui déplace de force l'apprentissage (comme la causalité ou l'argumentation logique) et l'oblige, mais le permet. Ce n'est pas clair où exactement pointe l'allusion, mais elle fonctionne quand même, et puisqu'il y a toujours beaucoup d'allusions, alors la direction se dessine. C'est la raison centrale pour s'étendre dans les propos en philosophie, car il est difficile de saisir l'allusion la première fois car il est difficile de changer de conception comme traverser un mur. Donc si nous avions écrit seulement les quatre postulats ils auraient été seulement des allusions, bien qu'il y avait en eux tout ce qu'il faut et ils disent tout. Donc il faut les discuter, mais tout le but de la discussion est seulement de les clarifier à l'aide de nombreuses allusions supplémentaires. Et seules ces nombreuses flèches permettront de traverser le mur. Bien sûr qu'avec qui ne veut pas comprendre les allusions et apprendre - il n'y a rien à faire. Nous n'entrerons pas en lui et ne le forcerons pas, mais seulement continuerons à lui faire un clin d'œil. La philosophie est un clin d'œil infini.

Le quatrième postulat est la voie la plus profonde, quand l'apprentissage se déshabille, qui est aussi la plus simple, c'est-à-dire la voie du sens simple : en pratique, regardez le monde. Pourquoi y a-t-il tant d'agents dans les systèmes d'apprentissage ? Pourquoi sont-ils toujours si nombreux en redondance, mais aussi en compétition ? Cette redondance, si nous examinons sa dynamique, s'exprimera dans la dialectique. D'un côté seront ceux à l'intérieur qui sont plus proches du côté du monde extérieur, ou au moins du côté de l'apprentissage comme but extérieur, et ce sont eux qui jugeront et évalueront ceux qui sont plus proches de l'apprentissage comme événement interne autonome, dans la profondeur du système et plus déconnecté de l'extérieur, de l'autre côté. Par provocation, nous avons appelé le premier groupe - le plus extérieur - femmes, et le groupe plus intérieur hommes. C'est l'apprentissage comme érotisme, comme une sorte de dynamique où les hommes essaient d'innover et les femmes les jugent, et choisissent les réussis. Et cette dualité est vraiment la manifestation la plus simple de l'apprentissage que nous voyons dans le monde partout empiriquement. Ainsi nous voyons l'apprentissage à la surface - dans les systèmes dans lesquels nous nous trouvons (par exemple en économie. Nos neurones nous ne les voyons pas en nous). Et donc c'est la voie du sens simple - la voie de l'apprentissage la plus superficielle qui est aussi la plus profonde. Car nous sommes profondément dans ces systèmes - profondément dans l'évolution, la culture, la société, et autres systèmes d'apprentissage géants qui nous entourent. Nous serons toujours entre des systèmes d'apprentissage dans lesquels nous sommes et des systèmes d'apprentissage qui sont en nous - dans la hiérarchie d'apprentissage de l'univers. Et même si nous sommes remplacés par une ère post-humaine - jamais elle ne pourra effacer notre place irremplaçable dans la chaîne d'apprentissage qui a mené à elle, et dont elle aussi n'est qu'un autre maillon, sans fin. Car l'apprentissage touche à l'éternité - car par nature il est jusqu'à l'infini. Et à travers lui (et seulement à travers lui) nous aussi sommes partie d'une chaîne infinie. Ce n'est pas à toi de finir le travail, et tu n'es pas libre de t'en abstenir.

Philosophie du futur