|Aktif Ziyaretçi||6|
|Bugün Toplam||93|
|Toplam Ziyaret||393183|
Samir Amin, Emperyalizm ve Eşitsiz Gelişme (Çev: Semih Lim), s. 198-211, Kaynak Yayınları, 1992, İstanbul
1. Toplumsal Yeniden-Üretimde Eğitimin İşlevi
Toplumsal yeniden-üretim terimiyle; verili bir toplumun işlemesi için gerekli fiziksel, toplumsal, politik ve ideolojik koşulların yeniden yaratılmasını garanti eden birleşik mekanizmaları kastediyoruz. Bu toplum durgun bir toplum olmak zorunda değil; dinamik, genişleyen ve hatta niteliksel bir dönüşüm geçirmekte olan bir toplum da olabilir.
“Toplumsal yeniden-üretim" - bir toplumun işlemesini sağlayan koşulların bir aşamadan öbürüne yeniden yaratılması - genellikle, üretici güçlerin yeniden-üretimini, yani, üretimin sürekliliğini sağlamak için gereken sermaye mallarının yeniden oluşturulmasını akla getirir. Dolayısıyla, üretici güçlerin toplumsal yeniden üretimi, sadece üretimin başlangıç koşullarının yeniden yaratılmasını değil, üretim aygıtının dinamik genişlemesini de içerir. Ekonomik açıdan bakıldığında, bu yeniden üretim süreci iki tür yatırımı kuşatır; üretim aygıtının bakım ve amortisman maliyetlerini karşılayan yatırımlar ve üretim kapasitesinin artışını finanse eden yatırımlar. Ekonomik modeller (ki, türünün ilk örneği Marx tarafından Kapitalin birinci cildinde kuruldu) üretici güçlerin yeniden üretimi için gerekli statik ve dinamik denge koşullarını gösterir. Girdi-çıktı teknikleri toplumsal yeniden-üretim koşullarının, birikim ve teknik araçların tahsisi an¬lamında, belirlenmesini sonunda mümkün kıldı.
Öte yandan, elbette, toplumsal yeniden-üretim işgücünün uygun bir dağılımını da gerekli kılar, hem ekonomik faaliyetin değişik dalları arasında hem de her dalın kendi içinde, kullanılan tekniklere uygun özgül beceri düzeylerine göre.
Ekonomistler, sosyologlar, siyaset bilimciler ve diğer toplumsal bilim uzmanları arasındaki işbölümü yüzünden, ekonomistler, işgücünün uygun tahsisini görmezden gelirken, sürekli biçimde üretici güçlerin yeniden-üretimini vurgularlar. İşgücünün bir bütün olarak sistemin bir fonksiyonu olduğu varsayılır: Onlara göre, sistem esas olarak eğitim düzeni yoluyla otomatik olarak, işgücü için uygun eğitimi (işte eğitim dahil) sağlar. Dahası, emek piyasasındaki mekanizmaların ve işgücünün değişik beceri düzeyleri ile bu becerilere yönelik değişen talebe göre fiyatlandırılmasındaki varyasyonların işgücünün uygun dağılımını garanti ettiği düşünülür.
Böyle bir görüş gerçekliğin saptırılması temeline dayalıdır ve toplumun sınıfsal koşullarının yeniden-üretimi gibi önemli etkenleri maskeler. Oysa, teknolojiler işin örgütlenmesi karşısında tarafsız olmadığı gibi, işbölümü de toplumsal, siyasi ve ekonomik iktidar karşısında tarafsız değildir. Daha genel olarak eğitimin kendisi sınıf koşulları karşısında taraşız "değildir. Bir eğitim sistemi bütün çocuklara, genelleştirilmiş sınavlar ve burslar yoluyla, eşit fırsatlar sağlama yanlısı olsa ve en yüksek toplumsal akışkanlığı garanti etse bile, toplumun sınıflara bölünmesine ve okul sisteminin dışında, aile ve toplumsal ortam tarafından aktarılan genel kültürdeki eşitsizliklere bağlı olarak, sınırlı bir demokratik etki yaratır.
Dolayısıyla, eğitimin (en geniş anlamda, yani yetişkinlerin eğitimi de dahil olmak üzere) toplumsal koşulların yeniden yaratılmasındaki rolüne daha yakından bakmalıyız. Bu, eğitimin biçimsel yönleri (okul süresi, pedagojik içerik) yanında, eğitim tarafından aktarılan ideoloji ve bireye aşılanan toplumsal roller gibi önemli etkenleri incelememizi gerekli kılıyor. Başka bir ifadeyle, sorunu, toplumun ideolojik koşullarının yeniden üretimiyle yakın ilişki içinde tahlil etmeliyiz.
2. Kapitalizm Öncesi Toplumlarda Eğitim
Prekapitalist toplumlarda eğitimin biçimsel bir karakteri olduğu genellikle kabul edilir. Yazılı bir dile sahip uygarlıklarda dil eğitimi küçük bir azınlıkla sınırlıdır. Eğitim, esas olarak, dil, gramer, din ve ahlak öğretmekle uğraşır; bu, dini ideoloji türünde bir genel kültürün edinilmesini içerir. İkinci olarak, üreticilerin eğitimi biçimsel bir kamu eğitim kuruluşunca sağlanmaz: Bu, pratik çalışma deneyimi içinde edinilir - tarımda, birikmiş becerilerin aile tarafından aktarılmasıyla, zanaatlardaysa çıraklığın az veya çok kurumlaşmış sistemleriyle, loncalarla ve üretim biriminin kendi içindeki pratik de-neyimle. Bu toplumlarda, modern toplumlarda anlaşıldığı tarzda bilimsel eğitim öğretim genel olarak felsefi ve dinî eğitimden ayrı değildir; bilimsel araştırma, kurumsal bir eğitim sürecinden geçmemiş, kendi kendini yetiştirmiş az sayıda birey tarafından yapılır.
Bütün bu olgular göz önüne alındığında, genellikle akla ilk gelen açıklama bilimsel ve teknik ilerlemenin sürekli olduğunu ileri süren Aydınlanma'nın düşünce çizgisinden türer. Bu çizgisel tarih görüşü gereğince, geleneksel eğitime bilimsel ve teknik yoksulluğun basit bir yansıması olarak bakılır - üretimi sürdürmek için gerekli bilimsel ve teknik bilgi düzeyi okulları gerektirmez, hele uzmanlaşmış okulları hiç. Aydınlanma'nın düşünce tarzı, eğitimin bu "yabancılaşmış" biçimlerini bir hayli küçük gören sözcüklerle, yönetici sınıf eğitiminin dinsel niteliğini de açıklar - bizim modern eğitim sistemimiz daha ileridir çünkü o daha az dinsel, daha çok bilimsel, eleştirel ruha daha açıktır.
Bu açıklama asıl sorunlardan kaçıyor. Bir parça gerçek içermesine karşın, esas olarak, prekapitalist toplumlardaki teknik ve bilimsel bilginin önemini küçümsüyor. Hepsinden önemlisi, geleneksel eğitim modelleri ile prekapitalist üretim tarzları ve onların ideolojik ihtiyaçları arasında var olan ilişkiyi maskeliyor; bu toplumların maddi ve ideolojik üretimlerinin nasıl eklemlendiğini görünmez kılıyor."
Büyük çeşitlilikler bir yana, bütün bu geleneksel toplumlar ekonomik etkenin şeffaflığı ile belirlenir. Onların üretim ve bölüşüm tarzları net bir biçimde görünür, çünkü ekonomik örgütlenme doğrudandır, pazarın aracılığından geçmez. Bu nedenle artığın yönetici sınıflarca sahiplenilmesi, açıkça görünür. Serfin üç gün kendi toprağında üç gün de ağasının arazisinde çalıştığı feodal tipte bir tarım toplumunu alın - burada, köylünün emeğinin ürününe ağanın el koyduğu her ikisi için de sır değildir. Veya efendisi tarafından beslenen ve karşılığında bütün emeğini ona sunan bir köleyi alın - bu köle, tükettiğinden daha fazla ürettiğini ve bu artı-ürünün efendisinin servetinin kaynağını oluşturduğunu gayet iyi bilir.
Bu toplumlarda, ekonomik sömürünün yeniden üretilmesi ve korunmasının koşulu, toplumun bir bütün olarak (hem yönetici sınıflar hem de sömürülen sınıfların), eşitsizliği meşru kılan bir felsefeyi paylaşmalarıdır. Böyle bir ideoloji geleneksel sistemlerle uyum içinde olan değişik biçimler aldı; ama o, esas olarak, toplumsal ve siyasal işlevler alanındaki eşitsizliği meşrulaştıran bir ideoloji olarak beliriyor. Bu ideoloji, köken eşitsizlikleri (ırk, sınıf, aile, klan) anlamında ve/ veya "zekâ" ya da bireysel kapasitedeki doğuştan eşitsizlik anlamında veya örgütlü bir toplumsal akışkanlık sistemi (mandarinlik gibi) bağlamında, toplumsal işlev eşitsizliği açısından formüle edilebilir.
Böylece ideoloji toplumsal yeniden üretimde açıkça başat bir etkendir. Bu ideolojinin neden dinsel bir nitelik aldığı da açıktır - beyan ve aksiyomları mutlak olmalı, toplumsal örgütlenmeye ilişkin ilkeleri ise biçimsel bir kıyas mantığı yoluyla bu aksiyomlardan türetilmelidir. Bu felsefi eğitim katı bir dinsel biçim (Hıristiyanlık, İslamiyet, Hinduizm, Budizm), veya laik bir ideoloji biçimini alabilir. (İkinci şık, esas olarak dinsel ideolojiye benzeyen idealist bir felsefe olan, Çin geleneği için geçerlidir. Bu ideoloji eğitimin, özellikle yönetici sınıflar için sağlanan eğitimin başlıca içeriğini oluşturur; çünkü yönetici sınıfların da sömürülen sınıflar gibi yabancılaşmış olması, onun [= bu ideolojinin, Ç.N.] üzerinde hareket edebilmek için, ona inanması gerekir. İşte seçkinci eğitimin dinsel yönelimi.
Kurumsal bir eğitim sisteminin dışında olan üreticilerin eğitimine gelince; bu, günümüzde halkın çoğunluğu için sağlanan öğrenimden aşağı değildi. Binlerce yıl boyunca üreticilerin eğitimi pratik çalışma deneyiminden ibaret olmasına rağmen, bu, esas olarak, tekniklerin basitliği yüzünden değildi. Gerçekten de, yaygın bir önyargının tersine, tarım emekçisi - kapitalizm öncesi toplumlarda bile - modern endüstriyel işçilerin çoğunluğundan son derece daha beceriklidir. Tarımsal üretim bilimsel gözlem yeteneğini, yargılama yetisinin kullanılmasını, olasılıkların değerlendirilmesini ve ampirizmi gerektirir. Aynı basit hareketi durmaksızın yineleyen işçinin bunlardan hiçbirine ihtiyacı yoktur. Prekapitalist bir toplumun el zanaatları da yüksek derecede gelişmiş becerileri gerekli kılar. Ama bu, bir bütün olarak, prekapitalist toplumlardakinden daha yüksek olduğu anlamına gelmez; tersine, günümüz toplumunda emek verimliliği açıkça çok daha yüksektir. Bu üstün verimlilik işbölümünden, iki tür emek arasındaki keskin kutuplaşmadan doğar; bir yanda, üretim araçlarının dizayn ve inşa edilmesi işindeki yüksek derecede vasıflı emek, öte yanda, bu üretim araçlarını işletmesi gereken vasıfsız emek.
Eğer geleneksel toplumun üreticileri kurumsal bir eğitimden geçmiyorlar, işyerinde yetiştiriliyorlarsa, bunun nedeni, onların kapitalist toplumdaki üreticilerden daha az beceriye ihtiyaçları olması değildir. Bu, daha çok, işbölümünün prekapitalist toplumlarda kapitalist toplumlardakine göre daha az keskin oluşu yüzündendir, işbölümü meslekler arasında (tarım, demircilik, marangozluk, çömlekçilik, do¬kumacılık, inşaat vb.) vardır, mesleklerin içinde değil. Her mesleğin içinde, olsa olsa, daha nüfuzlu denetim işleri ve (yaş, cinsiyet ve nihayet toplumsal konuma dayalı) fiziksel olarak daha ağır işler arasında bir işbölümü vardır, ancak bu işbölümü i$i yapanın ihtiyaç duyduğu bilgi ve beceriyle ilişkili değildir. Bu yüzden, teoriye pratik arasındaki, üretim tekniklerin öğretilmesi ve bu tekniklerin uygulanması arasındaki bağlantı bütünsel, basit ve açık görünür. Bu bağlantı eğitim ve bilginin pratik için zorunlu ön koşullar olduğunu söyleyen bir ideoloji tarafından önemsizleştirilemez.
Üretici güçlerin gelişme düzeyi çağdaş kapitalist topluma göre daha az ileri olduğu ölçüde, üreticilerce kullanılan bilgi de ampirik bir nitelik kazanır. Bu ampirik bilgi bilimsel bilgiyi öngerektirir, ama, sis-tematik biçimde ondan türemez. Din - daha genel anlamda, dinsel bir çerçevede formüle edilmiş olan egemen düşüncelerin bütünlüğü - ve üretim becerileri arasında bir ilişki olması bu yüzdendir. Elbette, üretim teknikleri ampirik gözlem ve deneyden türer, rahiplerin gözlemleri, tahlilleri ve bilimsel ilkelere olan yeteneklerinden değil. Bu üretim becerileri dine mitler aracılığıyla bağlıdır. Öte yandan bu mitler bilimsel bilginin yerini alırlar veya bilimsel bilgiyi daha karmaşık bir küme inanç ve pratiğin içinde taşırlar.
Böylece bu toplumlar; toplumun, yönetici sınıflara (ki, onlara daha ileri bir ideolojik eğitim sağlanır) ve üreticilere (ki, pratik çalışma deneyimi içinde yetişirler) bölünmesini yeniden üretir.
3. Kapitalist Sistemde Eğitim, ideoloji ve Teknoloji
Kapitalist toplumdaysa tersine, ekonomik etken, tarihte ilk kez, genelleşmiş meta mübadelesi tarafından anlaşılmaz hale getirilir. İşbölümü o kadar karmaşıklaşır ki, üreticiler artık birbirleriyle doğrudan ilişkilerini yitirirler, bölüşüm üretimle doğrudan ilişkili olmaktan çıkmış görünür. Bu karartma (obfuscation) onları anladığımız biçimiyle toplumsal yasaların doğuşunu açıklıyor. Doğa bilimlerinde "yasa", kendilerini nesnel olarak gözlemciden bağımsız ve özerk biçimde dayatan güçlere atıf yapar. Ahlaki yasalardan ayrı toplumsal yasalar kavramı, kapitalist sistemin yükselişinden önce düşünülemez bir şeydi. Toplum karşısında özerk görünümlü toplumsal yasaların doğuşuyladır ki, kapitalist toplum ahlak ve dinden ayrı yeni bir toplum bilimi geliştirebildi.
Bu toplumsal bilimin başlıca yönü ekonomik yönüdür. Kendilerini özerk güçler olarak dayatan bu toplumsal yasalar esas olarak ekonomik yasalardır - piyasa mübadelesi yasaları. Malların fiyatları, emeğin fiyatı, malların varış yeri arz ve talebin piyasada karşı karşıya gelmesinden türüyormuş gibi gözükür - metalara, işgücüne, sermaye mallarına, yatırımlara olan arz ve talep.
Kapitalist toplumda, bu nedenle, ideoloji dinsel olmaktan çok ekonomik bir karaktere sahiptir. Ahlak ve dinden ayrılan ve giderek artan bir şekilde bir toplumsal bilim dalı olarak gözüken siyasetin gizemsizleştirilmesi ile paraleldir bu. Bu nokta, eğitim alanında meydana gelen değişmelerin kavranması için çok önemli.
Öte yandan - bu, sorunun ikinci temel yönüdür - üretici güçlerde, giderek etkinleşen üretim araçlarının kullanılmasıyla birlikte, meslekler içindeki işbölümünden türeyen şaşırtıcı bir gelişme ortaya çıkar.
19. yüzyıl kapitalist' toplumundaki eğitim ve öğretimi irdelediğimizde, birkaç karakteristik buluyoruz, ilk olarak, seçkinlerin eğitimi hâlâ esas olarak gelenekseldir, insan bilimleri (humanities)[1] üzerine dayalıdır ve kuşkusuz daha az dinseldir; gittikçe daha fazla "bilimsel bilgi"yi kapsar ama, esas olarak, felsefi, lingüistik ve edebi yönelimini korur. Düşünme eğitimi (training in reasoning) biçimsel mantığın bir temeli olarak matematik derslerinin giderek genişlemesiyle sağlanır.
İkinci olarak, vasıflı işçilerin (ve daha az ölçüde, teknisyen ve mühendislerin) eğitimi ilkönceleri oldukça sınırlıdır ve seçkinlerin, yani, (siyasi organları ve entelektüel temsilcileri dahil) yeni burjuvazinin hümanist eğitimi karşısında ikinci derece işlem görür. Bu eğitimin, özellikle vasıflı işçilerin eğitiminin çoğu pratik çalışma deneyimi içinde edinilir ve daha ileri düzeylere, özellikle mühendislik düzeyine doğru bir toplumsal akışkanlığı sağlar.
Üçüncüsü, temel eğitimin giderek yayılışıdır. Bu, elementer düzeyde bilimsel ve teknik bilgiyle birleşmiş olarak, genel bir yurttaşlık bilgisi eğitimidir. Bu temel bilimsel ve teknik bilgi ilerdeki vasıflı emek için bir hazırlıktır.
Bu üç karakteristiği anlamak için, onları, kapitalizmin özgül doğasıyla ilişkilendirmeliyiz - toplumsal ilişkilerin anlaşılmaz hale gelmesi (obfuscation); nesnel, özellikle ekonomik yasaların doğuşu; ideolojinin başat biçimde ekonomik karakteri; ve meslekler içindeki işbölümü( yani, karar verme işleri ve vasıfsız uygulama işi arasındaki büyüyen farklılaşma) ile bağlantılı olarak üretici güçlerdeki gelişme.
Genelleşmiş ilköğretim adı altında halka sunulan şey, esas olarak, bir yurttaşlık bilgisi eğitimidir. Bu yurttaşlık bilgisi eğitimi (dinsel kökenli veya dinsel karakterde bazı öğeleri korumasına rağmen) dinden giderek ayrılır; çünkü siyaset gizemsizleşmiştir ve kendilerini doğal şeylermiş gibi topluma dayatan ekonomik ve toplumsal yasaların doğuşuyla birlikte, bu gizemsel öğe siyasal alandan ekonomik alana kayar.
Seçkinlerin eğitimi, bu nedenle, birbirleriyle yakından ilgili görüşlerin, fikirlerin, toplumsal düzenle ve toplumun yasalarının nesnel karakteriyle ilgili enformasyonun ideolojik gövdesini içerir. Bu eğitim, işin örgütlenmesiyle ilişkili olarak, vasıflı emek ve üreticiler kitlesinin vasıfsız emeği arasındaki bölünmeye paraleldir. Büyüyen işbölümü sadece eğitim sorunlarının değil, daha genel olarak, uygarlığa, toplumsal perspektiflere ve ekonomik gelişmenin nihai amacına ilişkin sorunların da altında yatar. Bu durum modern dünyanın kaosunun temeli olan çelişkilerden pek çoğuna neden olmuştur.
4. Modern Dünyanın Bunalımı
İlk çelişki endüstri dünyasında emeğin alçaltılması, yani, artan sayıda işçinin el becerilerinin önemsizleştirilmesidir. Labor and Monopoly Capital, Amerikalı bilim adamı Harry Braverman'ın incelemesi, ABD'de işin alçaltılmasının (degradation of work) güçlü bir tasvirini veriyor. 20. yüzyılın başlarında, vasıfsız işçilerin oranı çalışan nüfusun üçte birini ancak geçmekteydi; 1970'de, bu rakam yüzde 70'e yükselmişti; günümüzde ise, sadece ikinci kesimdeki işçilerin büyük bir çoğunluğunu değil, üçüncü kesimdekilerin de artan bir çoğunluğunu içeriyor. Büyük üretici çoğunluğunun iş becerilerinin bu kitlesel alçaltılışı bir azınlığın artan uzmanlaşmasıyla paraleldir.
Bu ilk çelişki bir başkasına yol açıyor. Refahın ve demokratik basıncın etkisi altında, eğitim sistemi ortaokul düzeyinde genelleşmeye eğilim gösterirken - yani, bu ülkelerin yurttaşları giderek daha uzun bir eğitim sürecinden geçerlerken - işte tam da bu anda, bu yurttaşların büyük çoğunluğu için, iş bulmak giderek zorlaşmaktadır. Nüfusun büyüyen bir çoğunluğu için, eğitim giderek işlevsizleşmekte, bir lüks haline gelmektedir.
Bu ikinci çelişki vasıflı işin uzmanlaşmasından türer. Eskiden vasıflı emek, meslekler içinde değil ama meslekler arasındaki bir toplumsal işbölümüne uygun olarak, bütün işgücü arasında hemen hemen eşit bir biçimde dağılırdı. 19. yüzyıl boyunca, toplam emek üretkenliğini artırmak için tasarlanmış modem ve etkili tekniklerin artarak kullanımı bilginin kaynağı olan bilim ve bilginin belirli bir üretim alanınında uygulanması olan teknoloji arasında giderek daha yakın bir bağlantı yarattı.
19. yüzyılın büyükçe bir kısmı boyunca, bilimsel bilginin başat dalı mekanikti; kullanılan teknolojinin temeli olarak mekanik. Bu durum, pek keskin olmayan bir işbölümü sayesinde ve göreli olarak kolay ulaşılabilir bir bilgi kümesinin edinimiyle, belli ölçüde bir toplumsal akışkanlığa güç verdi. Bu dönem, çok sayıda işçi tarafından okunup öğrenilen mekanik üzerine yapılmış popüler teknik ve bilimsel çalışmaların geniş çapta yaygınlaşmasına tanık oldu. Vasıflı iş¬çilerin eğitimi, doktorluk ve öbür meslekler gibi her şart altında burjuvalarla sınırlı belirli bazı işler hariç, henüz tam olarak uzmanlaşmamıştı.
Günümüzde durum oldukça farklı. Teknolojinin dallan kayda değer bir farklılaşma ve çeşitlenme içinden geçti ve bu nedenle, teknolojinin bilimsel temelleri çok daha az bir şekilde mekaniğin et-rafında birleşmiş durumda. Bugün, elektronik, mekanik, biyoloji ve diğer dallar teknolojinin eşit ölçüde önemli bilimsel kaynaklandır. Vasıflı emeğin eğitimi giderek artan bir şekilde uzmanlaşıyor ve 19. yüz-yılda yetiştirilen az sayıda mühendisten çok daha fazla işçiyi kapsıyor. Yine de bu eğitim işçilerin ancak küçük bir azınlığını kapsar. Yüksek derecede vasıflı işçilerin eğitimi, işçilerin çoğunluğu için çalışmanın alçaltılmasının koşuludur.
Üçüncü çelişki, beşeri bilimlerin krizi denebilecek şeyle ilgili. Bu kriz sermaye mülkiyeti ve denetimi alanında meydana gelen değişmelere çok yakından bağlı - 19. yüzyıldaki bireysel girişimciler veya aile işletmeleri burjuvazisinin adım adım yok oluşu ve çok daha yüksek düzeyde merkezileşmiş sermaye üzerinde kolektif denetim uygulamaya eğilim gösteren bir sınıfın doğuşu. Üretimin toplumsal karakteri ve bu üretimin, üretim araçlarının hukuki mülkiyeti sayesinde, dışlayıcı tarzda denetimi arasındaki büyüyen çelişkinin bir ifadesi olan sermayenin merkezileşmesi, işletme üzerindeki dışlayıcı aile mülkiyetinin, mülkiyetin toplumsal biçimleriyle, sermayeyi denetleyen anonim şirketlerle ikame edilmiş olması gerçeğinde yansır. 19. yüzyıl burjuvazisi, Galbraith'in belirsiz biçimde "teknostrüktürler" dediği şey tarafından giderek yerinden ediliyor.
Bu değişim toplumsal yeniden üretimin bir başka yönüne dikkatimizi çekiyor - bireylerden ve ailelerden oluşan bir toplumsal grup olarak burjuvazinin kendisinin yeniden-üretimi. 19. yüzyılda burjuvazi, kendini, burjuva ailesiyle, burjuva evliliğiyle ve miras kurumuyla yeniden üretti. Sermayenin merkezileşmesi ve sermaye üzerindeki hukuki denetimin anonim şirketlere geçişi nedeniyle, ailevi verasetin çok büyük bir önemi kalmadı. Öte yandan, üreticiler kitlesi bir ilkokul ve ortaokul ve hatta bazı durumlarda bir yüksek okul eğitimi alabildiğinden, "seçkinlerin eğitimi, giderek artan bir şekilde, sosyopolitik bir iç seleksiyon süreci üzerine temellenir. Bu seleksiyon, bireysel "niteliklerin veya (muteber olsun olmasın) pratik çalışma deneyiminin tanınması olarak gözlenir, ama demokratik toplumsal akışkanlık iddiası ile çatışır. Bu, (burjuvazi artık esas olarak aile aracılığıyla yeniden-üretilmediği için kaybolmaya mahkûm olan) beşeri bilimler-yönelimli eğitim sisteminde bir krizi uyarır ve yönetici sınıfın eğitim ve öğretiminin karakterini dönüştürür.
Yönetici sınıfın eğitim ve öğretimi, şimdi, ideolojiler olarak bakılan bilim ve teknoloji üzerine dayalıdır. Yönetici-sınıf eğitimi, esas olarak, bilim adamları ve teknisyenler üretmek için tasarlanmış değildir artık; onun başlıca amacı, bilim ve teknolojinin topluma dışsal özerk güçler olduğu düşüncesini kafalara yerleştirmektir. Bu, toplumsal, politik ve ekonomik bilimler eğitimiyle ilgili olarak üniversitelerin içinde bulunduğu krizin boyutlarından biridir; öte yandan teknolojinin ideolojiyi ikame edebileceği iddiası yeni bir felsefi yönelime neden olmaktadır.
Öyleyse bu modern dünyanın eğitim alanındaki çelişkilerinin genel çerçevesidir. Bunlar, azgelişmiş ülkelerle nasıl ve ne bakımdan ilgidir? Azgelişmiş ülkeler dünya sistemiyle bütünleşmislerdir -ekonomik olarak (dış ilişkilerin bu ülkelerin gelişim ve değişimlerinde belirleyici rolü) ve toplumsal olarak (kopya edilmiş tüketim, kültür ve teknoloji modelleri ve egemen ideolojilerin aktarılması) Sonuç olarak bütün bu çelişkiler, daha düşük bir ölçekte olmasına rağmen ve tam da bu nedenle daha şiddetli olarak, sistemin periferisinde de var olurlar.
Azgelişmiş ülkelerde geleneksel ekonomik sistem bu ülkelerin dünya kapitalist sistemine entegrasyonları sonucu giderek tahrip olmuştur. El zanaatları mamul malların rekabeti yüzünden hemen hemen ortadan kalkmış ve tarımsal üretim sistemi, onu, dünya pazarının gereklerine uyması için zorlayan dış basınç yüzünden, kötüleşmiş ve bozulmuş durumda. Birikmiş sofistike teknik beceriler içeren besin üretiminin, araştırma ve danışma teknisyenlerinin yönettiği merkezlerde üretilmiş ihraç malları tarafından adım adım ikame edildiği Afrika toplumlarında bunun uç örneklerini görebiliriz. Söz konusu araştırma ve danışma teknisyenlerinin üreticilerle her-hangi bir ilişkisi yoktur ve çıktıları; işletmecilik sistemleri, kooperatifler ve (köylüleri atavik becerilerinden eden) denetçi kumpanyalar aracılığıyla üreticileri zorlayarak "transfer" edilir. Kapitalist ideolojinin azgelişmiş ülkelere nüfuzu nedeniyle, geleneksel iş-içinde eğitim sistemlerinin tahribi seçkinci eğitim sistemlerinin, özellikle geleneksel felsefe ye din üzerine dayalı olanların, bozulması ve yavaş yavaş yok oluşu ile paraleldir. Sözgelimi, bütün Müslüman ülkelerdeki Kuran-temelli eğitim sistemine olan budur.
Dahası, bu tahribat arkasında hiçbir şey bırakmıyor. Kapitalist sis¬temin merkezinde, geleneksel eğitim yeni bir eğitim sistemiyle (önceki sayfalarda eleştirdiğim bir sistemle) yer değiştirirken, azgelişmiş ülkelerde geleneksel eğitimin tahribi, pek çok durumda, okuma-yazma oranında kitlesel bir düşme ile ye tarım ve zanaatlarda pratik çalışma deneyimi içinde birikmiş geleneksel teknik becerilerin kaybı ile sonuçlandı.
Bu tahribat süreci farklı alanlarda gözlenebilir, ilk olarak, en önemli olan ekonomik hayatta bu alanın incelenmesidir ki, azgelişmişliğin; 1) merkezdeki gelişmeden, 2) merkezin yayılmasından, 3) merkezin periferi üzerindeki egemenliğinden - el zanaatlarının tahribi, tarımın başat rolü - ve 4) ileri dünyadan ödünç alınan teknoloji ve tüketim modelleri üzerine dayalı gecikmiş ve düzgün olmayan bir sanayileşmeden kaynaklandığının giderek keşfedilmesine götürdü. Öte yandan, bu gecikmiş ve düzgün olmayan sanayileşme "marjinalleştirdiği" üreticilerin çoğunluğu için yeni iş alanları açamadı.
Tahribatın etkileri dil alanında da gözlenebilir. Şu anda konuşuldukları biçimiyle Üçüncü Dünya dillerinin, çalışmanın alçaltılmasının bir sonucu olarak, giderek bozulduğuna inanmak için pek çok neden var. Vasıflı el sanatlarının yaygınlığına karşılık gelen bir teknik söz dağarcığı ile bu söz dağarcığının altında yatan ve teorik bir bilgi kütlesini öngerektiren bir kavram sistemini birleştirmiş Afrika dillerini düşünüyorum.
Azgelişmiş ülkelerde sistemin çelişkileri, böylelikle, şiddetli ve neredeyse karikatürize bir biçim alır. Sadece endüstri dünyasındaki işten etmeye (dispossession of work) değil, aynı zamanda, endüstriyel emekle ikame bile edilmeyen, bir çalışma tarzının alçaltılmasına ve yok edilmesine tanık oluyoruz. Başka bir ifadeyle, kelimenin tam anlamıyla vasıfsız olan ve giderek büyüyen sayıda işsiz var f onlar ne zanaatkâr ne de köylüdür, o becerilere artık sahip değildirler, alçaltılmış sanayi işçileri olmaktan bile uzaktırlar. Sanayileşme modelleri gelişmiş ülkelerden ödünç alındığı için, vasıflı emeğin uzmanlaştırılmasına tanık olmaktayız, ama bu uzmanlaşma öyledir ki söz konusu iş becerileri üzerinde ustalaşma kapasitesi fiilen mevcut değildir. Bu güçlüğün üstesinden, vasıflı işgücü ve teknolojinin kitlesel bir tarzda ithali ve kullanımıyla gelinir. Karmaşık makineler ithal edildiğinde, zorluk, onları işletmekte değil, onların “sırları”nı öğrenmekte, yani onları yeniden üretebilmekte ve nihayet, tasarlandığından farklı amaçlara uyarlamaktadır. Ve son olarak, burada bütünüyle saçmalaşan 19. yüzyıl seçkinci eğitim modellerinin transferine tanık oluyoruz. Saçma çünkü bu eğitim modellerinin, Avrupa'da olduğunun tersine, yerel gelenekte kökleri bile yoktur.
Böyle bir toplumda okuryazarlık veya kitle eğitim kampanyalarının amacı nedir? Açıkçası, bunların hiçbir işlevi yoktur ve yama gibi duruyorlar. Egemenlik altındaki periferinin toplumsal yeniden-üretimi anlamında gerekli değildirler ve dolayısıyla ancak işin önemsizleştirilmesi bağlantılı sürdürüldükleri zaman bir amaca hizmet ederler.
İşin önemsizleştirilmesi ile neyi kastediyoruz? Bu konuda, başka konularda da olduğu gibi, azgelişmiş ülkeler gelişmiş ülkelerce izlenen yoldan tekrar geçmezler. Her biri, kapitalist sistemi ta başında aşmalı ve yeni teknolojiler (sadece özgül ekonomik sorunlarını, azgelişmişlik sorununu çözmelerini değil, ama aynı zamanda dünya uygarlığı için yeni perspektifler açmalarını sağlayacak olan teknolojiler) geliştirmelidirler. Bu, çözümü uzun zaman alacak olağanüstü karmaşık ve güç bir sorundur. Dahası, şu anki gelişmiş ülkelerin de bu yeni dünya uygarlığının yaratılmasına, günümüzde kitlesel alçaltılmanın karakterize ettiği toplumsal iş örgütlenmesi biçimlerine meydan okuyarak, katkıda bulunacağını dışlıyor değiliz.
Azgelişmiş ülkeler kapitalist sistemden daha başarılı olmaya zorunludurlar, yoksa ona yetişmeleri bile mümkün olmayacaktır. Okur-yazarlık ve halk eğitim kampanyalarının baştanbaşa bütün Üçüncü Dünyada ancak vasat sonuçlar vermesi, bu özgül durumun görmezden gelinişi yüzündendir. Bu çabaların hem yaralanması beklenen insanlarca hem de görevli otoritelerce gereksiz bir lüks olarak görülmesi, bunların, bütün aktif nüfus için istihdam sağlanmasını ve iş becerilerinin yükselmesini olanaklı kılabilecek derin toplumsal ve ekonomik değişmelerle paralel olmayışı olgusuna bağlıdır.
Gerçekten, başarılı okuryazarlık ve kitle eğitimi kampanyalarının hepsi ((burjuva/kapitalist) Ç.N) toplumsal örgütlenme tarzına meydan okumaya başlamış ve mütevazı olmakla birlikte, işin değerlendirilmesi için yeni ufuklar açmış ülkelerde meydana geldi. Bu; okuryazarlık ve yetişkin eğitimine yönelik kampanyaların gerçek amacının, gelişmiş dünyadaki var olan becerilerin aktarılması değil, azgelişmiş toplumlardaki bilimsel ve teknik yenileşme kapasitesinin uyandırılması olması gerektiğini gösteriyor. Elbette bu yenileşme kapasitesi evrensel olarak geçerli bir bilimsel bilgi topluluğu üzerine temellendirilmelidir. Bilim bir ölçüye kadar evrensel çapta geçerli olmakla birlikte, teknolojide durum bu değildir. Teknoloji özgül toplumsal koşulların dayattığı somut bir karşılık, bir yanıttır.
Kalkınma sorunlarına uygun, etkili bir okuryazarlık veya kitle eğitimi kampanyası bir dizi özelliğe sahip olmalı: İlk olarak, teori ve pratik arasında bütün düzeylerde yakın bağlar oluşturulmalıdır. Başka bir ifadeyle, bilimsel bilgi ve beceriler daha da zenginleştirilmesi mümkün olan eleştirel ve modern bir formda aktarılmalıdır. Ancak bu tür bir eğitim, söz konusu topluma uygun düşen bir çalışma pratiğiyle de yakın ilişki içinde yürütülmelidir. Bu, ekonomik ve toplumsal sistemin, bütün işçilerin giderek artan biçimde ileri beceriler edinebilmesi olasılığı kadar, herkes için yeterli işi de garanti etmesi gerektiği anlamına gelir.
İkinci olarak böyle bir kampanya, başarılı olacaksa eğer, eşitlikçi olmalı, yani bütün nüfusu, bütün kırsal ve kentsel bölgeleri, çalışanlar kadar işsizleri de, okuryazar olduktan sonra istihdam garantisi verilmesi gerekenleri de kapsamalıdır. Öte yandan bütün çabalar, ileri derecede eğitim almış - genellikle yurt dışında ve toplum için işlevsiz bir tarzda - olanların, bunu, başkalarının karşı bir avantaj olarak kullanmalarını engellemeye yönelik olmalıdır. Dolayısıyla böyle bir kampanyanın demokratik bir biçimde örgütlenmesi gerekir. Bu açıdan, Çinlilerin deneyimle öğrendikleri gibi, orta veya yüksek eğitimlerini tamamlamış gençlerin düzenli olarak "üss"e dönmesi ve işçi çoğunluğunun sıradan çalışmasına tümüyle aşina hale geldikten sonra, giderek daha ileri eğitim düzeyleri elde etmesi çok yararlı bir uygulamadır. Kapasite sahibi ya da yetenekli bütün işçilerin, teknik gelişmenin en geniş eşitlik temelinde gelişmesi için, ileri eğitim ve öğretim almaları da mümkün olabilmelidir.
Üçüncü olarak, geleneksel toplumun kendisi kadar geleneksel eğitimin yapısının ve ideolojisinin de açık bir eleştirisi yapılmalı. Bu eleştiri, geleneksel ideolojinin, çağdaş kapitalist dünyadan alınmış bir kültür, ideoloji ve eğitim adına eleştirilmesi biçimini almamalıdır; çünkü bütün bunlar yerel toplum üzerinde yabancılaştırıcı etki yapar ve ulusal kültür içinde köklere sahip değildir. Yerel kültür ve ideolojinin kendi içinden aşılması gerekli. Ama burada da ulusalcı otantiklik iddiasından türeyen belirsizlikler var. Eş zamanlı bir süreklilik ve kopuşu başarmaksızın yerli kültür ve ideolojiyi aşmak mümkün değildir, ne de geleneksel toplum, onun eğitim sistemleri ve ideolojisi, başka bir eğitim sistemi ve başka bir ideolojiyle (çevresel ve bağımlı kapitalist gelişmenin kurbanları olan kitlelerin sorunlarına gerçekten uygun bir toplumsal örgütlenme, eğitim sistemi ve ideolojiyle) ikame edilmedikçe ıskartaya çıkarılabilir.
[1] Bu terimi "insan bilimleri" biçiminde çevirmek tam doğru olmayabilirdi, fakat daha uygun bir karşılık bulamadık. Aslında "humanities" genel olarak insana ve insan topluluklarına ilişkin olguları inceleyen bütün bilgi alanlarının ortak adı olmakla beraber, özellikle 19. yüzyıl ve öncesinde ağırlıklı olarak, Yunan/Latin klasikleri etrafında dönüyordu. (Ç.N.)


Anlık


Yarın


|33°||35° 20°|