Marah Guba
Son otuz yıldır yapılan çocuk edebiyatı çalışmalarının bize öğrettiği bir şey varsa, o da çocuklardan söz etmenin çok riskli bir iş olduğudur. Ancak bu makalede, bu riskten kaçınmanın bir yolu olmadığı görüşünü savunacağım: çocuk edebiyatı eleştirmenleri, bu konuda herhangi bir şey söylemenin veya bilmenin “imkansız” olduğunu düşünenlerimiz bile, itiraf etsek de etmesek de, sürekli olarak çocuklar hakkında konuşuyoruz.1 Genç insanlara herhangi bir şekilde atıf yapmaktan kaçınmaya çalıştıkça, öyle görüyorum ki, sonunda geldiğimiz nokta çocuklar hakkında konuşmanın eski, geçerliliğini yitirmiş yöntemleri oluyor yine. Makalenin devamında, bu sorunlu söylem modlarını “modeller” olarak tanımlayacağım; birkaçının sıralayacak ve kısaca açıklayacağım, çünkü çocuklar hakkında konuşurken hataya düştüğümüz sık kullanılan iki yöntemi açıkça ifade etmek bu yöntemlerden kendimizi korumamıza yardımcı olabilir.
Ancak aynı zamanda, çocuk olmanın ne anlama geldiği konusunda yeni kuramlar geliştirmenin riskini almamız gerektiğini ileri sürecek ve bu amaçla, “eksiklik modeli” ve “farklılık modeli” olarak isimlendirdiğim iki rubriğe alternatif olarak kullanılabilecek bir “yakınlık modeli”nin parametrelerini genel hatlarıyla açıklayacağım. Çoğumuzun “çocuk” kategorisini kuramsallaştırmak yerine bu kategoriyi reddetmeyi tercih ettiğini biliyorum. Ancak, siz de benim gibi çocuklardan bahsederken kullanılan bazı yöntemlerin diğerlerinden daha kişiliksizleştirici olduğuna ve asıl imkânsız olanın kendimizi bu söylemden tamamen soyutlamak olduğuna inananlardansanız, kuramsallaştırma eylemi, alternatifinden daha az riskli görünmektedir. Çocuklukla ilgili yeni kuramlarımız her ne kadar indirgeyici, kusurlu veya potansiyel olarak sınırlayıcı olsalar da daha da alçaltıcı olan diğer seçeneklere başvurmaktan bizi kurtarmaktadırlar.
Öyleyse, ilk olarak şunu soralım: Çocuklardan bahsetmek neden bu kadar risklidir? Jacqueline Rose ve Karín Lesnik-Oberstein gibi çocuk edebiyatı eleştirmenlerinin genç insanlar hakkında herhangi bir şey söylemek konusunda kaygı derecesinde temkinli olmalarının ve bizi çocuk edebiyatını “bir yetişkin uygulaması” (Nodelman 4) olarak tanımlamaya ve gerçek hayattaki çocuklara atıf yapmaktan kaçınmaya teşvik etmelerinin nedeni nedir?2 Bu dürtünün sebebi de bu eleştirmenlerin, yaşlı ve genç insanlar arasındaki ilişkiyi karmaşık hale getiren güç dengesizliğinin varlığını kabul etmeleri ve buna hayranlık uyandıracak ölçüde bağlılık göstermeleridir. En temelde, bu eleştirmenler çocuk edebiyatının ortaya konmasında ve dağıtımında yaşlı insanların uyguladıkları kontrolün genç insanlarınkinden daha fazla olduğu gerçeğine vurgu yapmaktadırlar. Ancak, örneğin, çocukların ne tür varlıklar olduğunu tarif ettiğini iddia eden yetişkin söyleminin aslında kural dayatan bir etki yaratacağı gibi daha derin başka bir kaygıları da bulunmaktadır. Diğer bir deyişle, bu bir kendini gerçekleştiren kehanete dönüşebilmektedir.
Örnek vermek gerekirse, Richard Flynn, Joseph T. Thomas, Jr. ve diğer çocuk şiiri uzmanları, seslenebildikleri bütün kitlelere (ebeveynler, öğretmenler, program planlayıcıları) düzenli aralıklarla, oniki yaşın altındaki çocukların şiiri anlayamayacaklarını veya kavrayamayacaklarını anlatmaya başladılar. Bu tanımın, yalnızca tanımladığını iddia ettiği durumun aslında gerçekleşmesine neden olduğunu görmek zor değil, çünkü bu görüş, yetişkin insanların, genç insanları o yaşa erişene kadar şiirden ve şiir eğitiminden uzak tutmaya çalışmalarına yol açabilir. Sonuçta, eğer anlamalarını beklemiyorsak, şiiri çocuklarla neden paylaşalım ki? Genç insanlara bu üstten bakan tavırla yaklaşmak, çocukluk kavramına, genç insanların yetişkinlerin sahip olduğu yetenek, beceri ve güce sahip olmadıklarını öngören bir “eksiklik modeli” perspektifinden bakmak anlamına geliyor. “Öğretmen beklentisi etkisi” olarak bilinen olgu üzerinde yapılan sosyal bilimler araştırmaları, düşük yetişkin beklentisinin öğrenci başarısını olumsuz etkileyeceğinden çocukları bu bakış açısıyla değerlendirmenin gerçekten de sorunlu olduğunu ileri sürmektedir.3 Bir başka ifadeyle, çocukları eksik ve belli kavram veya becerileri edinme, kavrama yeteneğinden yoksun olarak görmek, tarif etmeye çalıştığımız bu yetenek yoksunluğunu yaratıyor olabilir.
Dolayısıyla, Rose, Lesnik-Oberstein ve diğerleri, çocuklara yönelik yetişkin söyleminin bir kendini gerçekleştiren kehanete dönüşeceği konusunda kaygı duymakta haklılar. Ancak yanıldıkları nokta, gerçek hayattaki çocuklar hakkında herhangi bir şey söylemeyi veya bilmeyi reddederek bu sorundan sıyrılabileceğimizi düşünmeleri. Bu tavır ilk bakışta mütevazı görünüyor. Ancak, yaptığımız çalışmaları, çocuklar hakkında sahip olduğumuz varsayım, hissiyat ve inanışlardan tamamen temizleyebileceğimizi ileri sürmek aslında kibirli bir tavırdır. Rose ve diğerleri buna kusursuz bir örnek sunuyor: gerçek hayattaki genç insanlar hakkında herhangi bir şey söylememek için büyük çaba gösteriyorlar, ancak buna rağmen, çocukluğa yönelik “farklılık modeli” gibi normalde reddettikleri söylem moduna yeniden sığınıyorlar. Çocukluk üzerinde geliştirilmiş ve bu modele uyan kuramlar çocuklardaki başkalık veya ötekiliğe vurgu yapar ve onları yetişkinlerden kategorik olarak farklı, ayrı bir tür olarak betimlerler. Genç insanları bu bakışla ele almanın taşıdığı sorunlara karşı kimse bizi Rose kadar etkili bir şekilde uyarmadı; ancak Laurie Langbauer’in, Rose’un temel iddiasını nasıl ele aldığına bakalım: “Rose, çocukların kendileri hakkında herhangi bir bilgi sahibi olmamızın “imkansız” olduğunu, bunun yalnızca bir projeksiyondan ibaret olduğunu ve yetişkinlerin, çocukları bilinmeyen ve bilinemez bir öteki olarak kabul etmeleri gerektiğini ileri sürmüştür” (2). Ya da, Perry Nodelman’ın çocuk edebiyatının bir “bir yetişkin uygulaması” olduğu yönündeki iddiasına bakalım (4). Bu ifadenin altında, çocukların ve yetişkinlerin kategorik olarak birbirilerinden farklı oldukları varsayımı yatıyor; yani yetişkinler çocuk edebiyatının ortaya konmasında bir rol oynarken, çocuklar oynamıyor. Benzer şekilde, Lesnik-Oberstein, yetişkinler çocukluğun doğasını tanımlama ve bu konuda görüş belirtme yetkisine sahipken, “çocukların, kültür ve tarih bağlamında, böyle bir sesi yoktur” (Çocuk Edebiyatı 26) David Rudd ve benim de iddia ettiğimiz gibi, bu tür tanımlamalar (ki pek çoğu çocuklar hakkında hiçbir şey söylemedikleri iddiasındadır), esasında yetişkinlerin, çocukların sahip olmadığı güç, söz hakkı ve temsil yetkisine sahip olduğunu ileri sürmektedirler (Rudd 30–31; Gubar, Artful Dodgers 31–33, 199). Bu tür bir söylem, tam da bu eleştirmenlerin kendilerinin ortaya çıkarmış olduğu kendini gerçekleştiren kehanetler açısından bakıldığında, son derece sorunludur. Bu görüşü ciddiye alırsak (ki ben alıyorum), genç insanları söz hakkından mahrum olarak tanımlamak eyleminin kendisi, bu insanların söz hakkından mahrum kalmasının nedeni olabilir. Gerçekten de, geçtiğimiz otuz yılda çocuk edebiyatı çalışmaları alanında yaşanan tam olarak budur. Çocukların çocuk kültürünün ortaya konmasına katılım sağlamadığı iddiasını taşıyan eleştirel bir paradigmayı benimsemek, genç insanların çocuk kültürü alanında söylediği, yazdığı ve yaptığı şeyleri çoğunlukla görmezden gelmemize neden olmuştur. Çünkü çocuklar çocuk edebiyatı alanına pek çok farklı şekilde katılım sağlamış ve halen sağlamaktadırlar; bu alan sadece bir yetişkin uygulaması değildir. Panelist meslektaşlarım Robin Bernstein ve Sara L. Schwebel gibi eleştirmenler, şu anda çocuklar ile ilgili metinlerin genç insanlar tarafından algılanış biçimine, bu metinlerin esin kaynağı olduğu yaratıcı oyun ve diyaloglara ve bu metinlerin evlerde, kütüphanelerde, okullarda ve internet ortamında nasıl dolaşıma girip dönüştüğü gerçeğine dikkatimizi çekmeye çalışıyorlar.5 Yeni kitap projemde öne sürmeyi planladığım kilit iddialardan biri de çocukların yetişkinlerce ortaya konmuş metinlerin salt alıcısı olarak değil, aynı zamanda, bazen, çocuklara yönelik metinlerin ortak yapımcısı ve oyuncusu olarak rol oynuyor oluşudur. Bu tür bir kültürel eser olgusunu göz ardı etmeyi tercih ettik çünkü çocuk edebiyatı hakkında anlatageldiğimiz eleştirel hikaye genç insanların, kültürün ortaya konmasında sanatsal özneler, katılımcılar olarak rol oynayabileceği ihtimalini reddediyor.
Bu iddiayı kanıtlamak için iki hızlı örnek vereyim. Öncelikle, çocuk draması örneğine bakalım. Alanımızdaki en ünlü eleştirel metin çocuklara yönelik bir tiyatro oyunu üzerine yazılmış olmasına rağmen, çocuk dramasının neden çocuk edebiyatı çalışmalarının en çok ihmal edilen alt alanlarından biri olduğunu hiç düşündünüz mü? Bu durum şu temel kuralla açıklanabilir: Rose’un paradigmasını benimsediğimiz günden bu yana, gerçek hayattaki genç insanlar bir kültürel eserin ortaya konmasına ne kadar katkı sağlıyorsa, bu eseri konuşmaktan o ölçüde kaçınıyoruz. İngiltere’de ve Amerika Birleşik Devletleri’nde gençler, sadece hedeflenen ve gerçek izleyici kitlesi olarak değil, aynı zamanda özel ve profesyonel oyuncular olarak, çocuk tiyatrosuna çok yakından katılım sağlıyorlar. Gerçekten de, daha önce belirttiğim üzere, gençlerin, bu özel tiyatrolardan oluşan ve giderek büyüyen ondokuzuncu yüzyıl geleneğine aktif katılımı, profesyonel çocuk tiyatrosunun bağımsız bir drama altkategorisi olarak ortaya çıkışına önayak olmuş, aynı zamanda çocuklara yönelik birinci nesil tiyatro oyunlarını biçim ve içerik olarak etkilemiştir (Gubar, “Peter Pan” 477–83). Diğer bir deyişle, çocukların evde oynamak için yazıp, oynayıp yönettikleri oyunlardaki performansları, bu profesyonel çocuk tiyatrosunun ortaya çıkmasının başlıca nedenlerinden biridir ve bu yapımların kendisinde bu katılım geleneğinin izleri görülür. Rose’un Peter Pan üzerine yaptığı çalışmaların diğer eleştirmenlerin dikkatini çocuk dramasına çekememesine şaşırmamalı: bu metinler, çocuğu yetişkinlerce ortaya konmuş kültürel eserlerin pasif alıcısı olarak konumlayan eleştirel paradigmaya ciddi bir itiraz getiriyor.
Aynı sebepten ihmal edilmiş bir başka metin türü ise yetişkinlerin çocuklarla birlikte hazırladıkları resimli kitaplardır. Ruth Krauss ve Jill Krementz, yaratıcı süreçlerine gençleri dahil eden iki büyük Amerikalı çocuk kitapları yazarıdır. Columbia Üniversitesi’nde Margaret Mead’in antropoloji dersini almış bu iki kadın, çocukları gözlemleme, mülakat yapma ve çocuklar hakkında saha notları alma gibi süreçleri içeren ve bu şekilde çocukların sesini esere yansıttıkları kompozisyon yöntemlerinin ayrılmaz bir parçası olarak bu ders deneyiminin altını çizmektedirler.
Örneğin, Krauss iki farklı anaokulunu birçok kez ziyaret etmiş ve öğrencilerden ona hikayeler anlatmalarını istemiştir; kullandıkları kelimeleri not etmiş ve bunları daha sonra Somebody Else’s Nut Tree and Other Tales From Children (1958) adlı metnine temel olacak şekilde kullanmıştır. Aynı dönemde, ayrıca çocuklar tarafından yapılmış çizimleri toplamış ve bunlara dayalı bir başka resimli kitap çıkarmıştır (Nel 171). Benzer şekilde, Krementz, sıradışı pek çok deneyime sahip çocukların gündelik hayatının etrafında dönen kurgusal olmayan kitaplar yazarak, saha notlarını ve mülakatları, kısmen çocukların kendileri hakkında söyledikleri üzerine kurulu ve çocukları fotoğrafladığı büyük boy resimlerin bulunduğu anlatılara dönüştürmüştür. Bu süreci “ben ve birlikte çalıştığım kişi arasındaki işbirliği” olarak gördüğü için, Krementz yarattığı metni her zaman çocuklara göstermiş ve “hepimizin içine sinene” kadar “istedikleri şekilde düzeltme yapmalarına ve [kendi] kelimeleriyle değiştirmelerine” izin vermiştir. (79-80). Kendi dönemlerinde (ve daha sonra da) popüler ve etki bırakan yazarlar olarak Krauss ve Krementz, tıpkı resimli kitap ve benzeri türde kültürel eserler ortaya koymak için çocuklarla birlikte çalışmış diğer bütün yaratıcı kişilikler gibi, her zaman çocuk edebiyatı eleştirmenlerince göz ardı edilmiştir.6
Yaratılmalarında genç insanların da katkı sağladığı bu metinler, sadece eleştirmenlerce ihmal edildikleri için (ki ediliyorlar) veya çocuk edebiyatına ilişkin anlayışımızı daha esnek ve kapsayıcı hale getirmemiz gerektiği için (ki gerekiyor) değil, bu metinlerin içeriği, çocuk olmanın, çocuk olarak bir söz hakkına ve temsiliyet gücüne sahip olmanın ne demek olduğu konusunda kuram geliştirmek konusunda bize yardım ettikleri için, üzerinde çalışmaya değer.7 Bu metinler, çocukluğa ilişkin “yakınlık modeli” adını verdiğim modeli geliştirmede bana ilham veriyor. Bu model, çocukların ve yetişkinlerin birbirilerine yakın oldukları, yani ne tamamen aynı ne de radikal ölçüde farklı oldukları görüşü üzerine kuruludur. Yakınlık kavramı, herhangi bir homojenlik, tekbiçimlilik veya eşitlik vurgusu yapmaksızın ilişki içinde olma, bağlantılı ve benzer olma halini ifade eder.
Benzer olma hali bakımından, yakınlık modeli kuramları çocukların, tıpkı yetişkinler gibi, insan olduklarına vurgu yapar. Ve bir insanın söz hakkına veya temsil yetkisine sahip olamayacağını iddia etmek kişiliksizleştirici ve potansiyel olarak engelleyicidir. Dolayısıyla bu model, en ufak bebeği bile söz hakkından veya kendini temsil yeteneğinden mahrum olarak görülmemesi gerektiği görüşünü savunur. Küçük bebekler iletişim kurarlar; eylemde bulunurlar. Ama iletişim kurma ve eyleme geçme güçleri, ebeveynlerininkiyle veya (örneğin) on yaşındaki kardeşlerininkiyle tam olarak aynı değildir. İnsanlar kendi başlarının çaresine bakmalarını veya kendilerini temsilen anlaşılır biçimde konuşmalarını sağlayacak becerilerle doğmazlar. Yakınlık modeli, tam da çocuk olmanın ne demek olduğuyla ilgili bir model olması sayesinde, bu kendine özgü başkasına bağımlılık halinin bir sonucu olarak “çocuk” kategorisinin gerekliliğini kabul eder. Ancak aynı zamanda, çocukların ve yetişkinlerin türsel farklarla değil derece farkıyla birbirilerinden ayrıldığı görüşünü savunur; yani çocukları tamamen ayrı bir tür olarak kabul eden ve büyümeyi karmaşık ve öngörülemez bir süreç olarak kabul eden farklılık modeline şüpheyle yaklaşılması gerektiğine vurgu yapar. Bir anda çocukluktan çıkıp yetişkin oluvermemiz gibi bir durum söz konusu değildir. Şu anki halimizden daha genç ve daha yaşlı hallerimiz sayıca birden çok ve birbiriyle bağlantılı kişiliklerdir; tamamen farklı olmak şöyle dursun, tersine, bu kişilikler birbirine akrabadır. Yani “çocuk” ve “yetişkin” kategorileri bütün bir insan topluluğunu büyük bir kolaycılıkla iki farklı insan sınıfına ayırırken, yakınlık modeli gelişim sürecinin kademeli, düzensiz ve değişken doğasına vurgu yaparak bu kolaycılık eğilimine karşı koymaya çalışır. Eksiklik modeli çocukları, geniş bir alanı kapsayan bir yetersizlikler zincirini kırması gereken evrensel çaylaklar olarak resmederken, yakınlık modeli gelişimin her zaman doğrusal olmadığını, yani çocukların bazen, yeni diller öğrenme becerisi gibi, yetişkinlerde bulunmayan yeteneklere sahip olabileceğini savunur.
Yakınlık modeli, bize genç insanların yeterliliklerini hafife almamamız gerektiğini hatırlatırken, aynı zamanda yaşlı insanların gücünü ve yeteneklerini gözümüzde büyütmemeye davet eder. Model, özellikle özerklik ve özgünlük konularında ortaya atılan yetişkin iddialarına karşı şüphecidir. Bu modele göre hiçbirimiz, gerçekten özgün bir görüşü dile getiren tamamen bağımsız bir aracı olarak işlev göremeyiz. Bunun yerine, doğduğumuz andan itibaren (ve hatta daha öncesinden) bizim yaratmadığımız ancak kim olduğumuzu, nasıl düşündüğümüzü, yaptığımız ve söylediğimiz şeyleri etkileyen birden fazla söylemle çevrelenmiş haldeyiz ve bu korunaksız halden hiç çıkamıyoruz. Sürekli olarak diğer insanların sesini yine başkalarına aktarıyor, hayatımızı canlandıran ve kimliğimizi şekillendiren pek çok farklı ve bazen de birbiriyle çelişen söylemi gerek seslendiriyor, gerekse bu söylemlerden yer yer sapıyor veya bunların üzerinde doğaçlama yapıyoruz. Birbiriyle rekabet edip duran tüm bu sesler ve etkilerle mücadele etmek ve bunların içinde bir benlik algısı yaratmak ve kendi sesimizi başkalarının anlayabileceği şekilde duyurabilmek için kullandığımız yöntemler biz yaşlandıkça sürekli değişir, ancak bu mücadele hiç bitmez.
Çocuk olmanın ne demek olduğu konusuna felsefi bir yorum getirmek bana saçma, aşırı hırslı ve hatta tehlikeli bir eylem gibi geliyor. Peki, alternatifimiz nedir? Çocuk edebiyatı eleştirmenleri “çocuk” ve “yetişkin” kategorilerinin kullanımını tamamen bırakmamızı veya bundan kaçınmamızı ne kadar isteseler de, bu söylemler daha konuşmayı bile bilmediğimiz zamandan bu yana bizimle birlikteler ve bu söylemleri ortadan kaldırmaya yönelik bütün çabalarımıza rağmen varolmaya devam edecekleri kesin gibi görünüyor. Benim naif olduğumu düşünebilirsiniz, ancak bu iki kategorinin varlığının, acımasız olduğu gerekçesiyle reddedilemeyen bir dizi koruyucu önlemi de meşrulaştırmaları sebebiyle, zarardan çok fayda sağladığına inanıyorum. Ancak bu iyimserlik size budalaca geldiyse, konuya daha az aptalca yaklaşabilmek adına, bu tartışmanın en başında kullandığım, daha popüler alaycı çözümlemeyi kullanmama izin verin. Çocukluk hakkında yeni yöntemler kullanarak kuram geliştirmek, genç insanlar hakkında konuşmanın daha kişiliksizleştirici ve potansiyel olarak engelleyici yöntemlerden kaçınmamıza yardımcı olması bakımından, istemesek de kaçamayacağımız bir gereklilik.
Bu makalede açıkladığım üç modelin amacı, Bernstein’in “çocukluk bir performanstır” iddiası gibi çocuk olmanın ne anlama geldiğine yönelik yeni kuramlarla yarışmak veya bunları gereksiz kılmak değil (22). Bilakis, bu modellerin mevcut pek çok kuramı iyileştirirken bir kural olarak kullanılması amaçlanıyor; yani, örneğin, Bernstein’ın kuramı bir tür yakınlık modeli olarak alınıp buradan hareket edilebilir. Ancak, bu modellerin bir başka amacı ise, kuram dediğimiz şeyin tam da böyle sınırlı, indirgeyici veya doğrudan yanlış olduğu sonradan anlaşılabilecek görüşler olduğunu bize hatırlatmaktır. (Sonuçta, hipotezlerin akıbeti genelde bu olur.) Bir kuramı çocukluğa ilişkin belli bir modelin kapsamına sokacak şekilde tarif etmek, gerçekte Rose’un önerdiğinden bile daha derin bir bilgi kuramı alçak gönülllülüğü korumak adına, bu kuramı pek çok söylem modundan birine sağlam bir şekilde yerleştirmek anlamına gelir. Karen Coats’a göre, “gerçek hayattaki çocuklar her zaman araştırmalarımızın toplamından fazlasıdır”; dolayısıyla “deneklerimiz hakkında olabildiğince az şey bilmek ve bildiğimiz her şeyi şartlı olarak kabul etmek için çaba göstermeliyiz.” (142, 148). Bu modellerin, çocuk edebiyatı eleştirisi gibi telafisi olmayacak biçimde riskli bir işe kalkışırken bu çabamızda bize yardımcı olmasını umuyorum.
Notlar
- Burada, Jacqueline Rose’un paradigma değiştiren kitabı The Case of Peter Pan: or, The Impossibility of Children’s Fiction (1984)’ın esin kaynağı olduğu çocuk edebiyatı eleştirisi geleneğine atıfta bulunuyorum. Rose’un görüşlerini etkili bir biçimde açıklayan ve detaylandıran yeni eleştirmenlerden ikisi de Karín Lesnik-Oberstein ve Sue Walsh’tur.
- Ayrıca bkz. Lesnik-Oberstein, “Giriş” 4–5; ve Walsh 37.
- Robert Rosenthal ve Lenore Jacobson Pygmalion in the Classroom (1968) adlı çalışmalarında ilk defa ortaya attıkları bu kavram aynı zamanda “Pygmalion etkisi” olarak da bilinir. Bu alanda bu konuyla ilgili yapılmış bazı araştırmaların incelemesi için Good ve Nichols’a bakınız.
- Elbette Angela Hubler, Holly Blackford, ve Karen Sánchez-Eppler ve daha pek çoğu bu konuya ilgi göstermiştir. Ancak, bu tür araştırmaların çocuk edebiyatı çalışmaları alanında bir genelgeçer kuraldan çok bir istisna olduğunu ve araştırmaların metodolojik temeli hakkında daha fazla kuramsallaştırmaya ihtiyaç olduğunu düşünüyorum. Şahsen, bu araştırma yönteminin, bir yandan Rose’un paradigması üzerinde temellenirken, diğer yandan çocuk edebiyatı eleştirisinin ne demek olduğu konusundan onun vizyonundan ayrılan, alternatifler üretmemizi zorunlu kıldığını görüşündeyim. Yakınlık modelini böyle bir alternatifi geliştirmek için kullanabilmeyi umuyorum. Elbette bu absürt denecek ölçüde büyük bir istek. Ama mütevazı bir manifestoyu kim ciddiye alır? Ayrıca, bu olsa olsa bir dipnottan ötesi değil. Ve bu dipnotu kimsenin okumayacağına iddiaya girerim.
- Bu değişime ilişkin diğer göstergeler Richard Flynn, M. O. Grenby, Jerry Griswold, Laurie Langbauer, Anna Redcay, Victoria Ford Smith ve Catherine Tosenberger’in çalışmalarında görülebilir. “Çocuk biçimleri” adını verdiği olgunun yarattığı heyecan Kenneth Kidd’ın son çıkan kitabının her yerinde kendini gösteriyor (48).
- Burada dikkate değer bir istisna Nel’in yakın zamanda basılan, Krauss ve eşi Crockett Johnson üzerine kaleme aldığı çifte biyografidir.
- Akademisyenlerin, çocukların bir “söz hakkına” veya “temsil yetkisine” sahip olması ile ilgili konuşurken meseleyi daha detaylı açıklamaları gerektiği konusunda Lesnik-Oberstein’e katılıyorum, (bkz “Giriş” 10); aşağıda detaylandıracağım. Yine de buna katılamıyorum çünkü Rose’un paradigmasının, sadece çocuk edebiyatı eleştirmenlerinin salt yetişkinler üzerine konuştuğu konusunda ısrarcı olmasından değil, aynı zamanda söz hakkı ve temsil yetkisi gibi kavramlardan bahsedebilmek için bu kavramların aslında var olmadığı doktrinine katılmak zorunluluğu işin bütün heyecanını kaçırdığı için, bu tür bir söyleme ket vurduğunu düşünüyorum.
Kaynakça
- Bernstein, Robin. Racial Innocence: Performing American Childhood from Slavery to Civil Rights. New York: New York UP, 2011.
- Blackford, Holly Virginia. Out of this World: Why Literature Matters to Girls. New York: Teachers College P, 2004.
- Coats, Karen. “Keepin’ It Plural: Children’s Studies in the Academy.” Children’s Literature Association Quarterly 26.3 (2001): 140–50.
- Flynn, Richard. “Ambivalent, Double, Divided: Reading and Rereading Perry Nodelman.” Jeunesse 3.1 (2011): 137–51.
- ———. “Culture.” Keywords for Children’s Literature. Ed. Philip Nel ve Lissa Paul. New York: New York UP, 2011. 62–66.
- Good, Thomas L., ve Sharon L. Nichols. “Expectancy Effects in the Classroom: A Special Focus on Improving the Reading Performance of Minority Students in First-Grade Classrooms.” Educational Psychologist 36.2 (2001): 113–26.
- Grenby, M. O. The Child Reader: 1780–1840. Cambridge: Cambridge UP, 2011.
- Griswold, Jerry. Feeling Like a Kid: Childhood and Children’s Literature. Baltimore: Johns Hopkins UP, 2006.
- Gubar, Marah. Artful Dodgers: Reconceiving the Golden Age of Children’s Literature. New York: Oxford UP, 2009. 475–96.
- ———. “Peter Pan as Children’s Theater: The Issue of Audience.” The Oxford Handbook of Children’s Literature. Ed. Julia Mickenberg ve Lynne Vallone. New York: Oxford UP, 2011. 475–96.
- Hubler, Angela. “Can Anne Shirley Help ‘Revive Ophelia’? Listening to Girl Readers.” Delinquents and Debutantes: Twentieth-Century American Girls’ Cultures. Ed. Sherrie Innes. New York: New York UP, 1998. 266–84.
- Kidd, Kenneth B. Freud in Oz: At the Intersections of Psychoanalysis and Children’s Literature. Minneapolis: U of Minnesota P, 2011.
- Krementz, Jill. “Listening to Children.” Worlds of Childhood: The Art and Craft of Writing for Children. Ed. William Zinsser. Boston: Houghton Mifflin, 1990.
- Langbauer, Laurie. “Marjory Fleming and Child Authors: The Total Depravity of Inanimate Things.” Romanticism and Victorianism on the Net 56 (2009). <http://www.erudit.org/revue/ravon/2009/v/n56/1001092ar.html>.
- Lesnik-Oberstein, Karín. Children’s Literature: Criticism and the Fictional Child. New York: Oxford, 1994.
- ———. “Introduction: Voice, Agency and the Child.” Children in Culture, Revisited. Ed. Lesnik-Oberstein. New York: Palgrave Macmillan, 2011.
- Nel, Philip. Crockett Johnson and Ruth Krauss. Jackson: UP of Mississippi, 2012.
İngilizceden Türkçeye Çeviren: Naime Akyürek
Çeviri Editörü: Asalet Erten
Kaynak Metin: (Çevrimiçi) https://muse.jhu.edu/article/526079/pdf 10.02.2021