Resmi olarak yine o zaman. Öğretmenlerin başka bir öğretim yılı için sınıflarına dönmeye başladıkları zaman. Tahmini 310.000 öğretmen için (Perry-Graves, 2022), bu onların sınıfta ilk kez olacak ve okula dönüş aynı zamanda atanan akıl hocalarıyla tanışmak anlamına geliyor. Çoğu bölge, yeni öğretmenleri eski meslektaşlarla birlikte yerleştirdiği resmi bir rehberlik programı kullanır. Birçoğu, mentorların yalnızca mentinin sınıf eğitimi hakkında geri bildirim sağlamaktan sorumlu olduğuna inanırken, mentorun rolü çok daha karmaşıktır. İyi bir akıl hocası, acemi öğretmenlerin yeni çalışma alanlarının gizli müfredatında gezinmelerine, sürdürülebilir bir iş/yaşam dengesi bulmalarına, mesleğin sayısız taleplerini dengelemelerine ve ne olacağı konusunda tutarlı bir sondaj tahtasına güvenmelerine yardımcı olmak için önemli bir kaynak olabilir. bir yılın hız treni.
Eski bir öğretmen olarak, öğretmenliğimin ilk yılında aktif ve ilgili bir akıl hocama sahip olduğum için şanslıydım ve kariyerimin ilerleyen dönemlerinde mentiden mentorluğa geçerken bu ilişkileri modelleyebildim. Mentorum ve mentilerim kişiliğim için iyi birer eşleşmeydi ve ortak hedefler ve karşılıklı güven yoluyla güçlü ilişkiler kurmayı başardık. Ancak, mentorluk programlarının etkinliği sıklıkla sorgulandığından, deneyimlerimin aykırı olabileceğini biliyorum. Bu endişeler göz önüne alındığında, acemi öğretmenler için mentorluk deneyimini geliştirmek için daha fazla dikkate alınması gereken birbiriyle bağlantılı birkaç alan belirledim.
İlk olarak, mentor ve menti arasında genellikle bir kişilik uyuşmazlığı vardır. Öğretmen değişimi bu soruna katkıda bulunur. Daha fazla öğretmen mesleği terk ettiğinden ve ortalama deneyim seviyesi daha genç bir şekilde çarpıldıkça, genellikle mentorlardan daha fazla menti vardır. Bu dengesizlik göz önüne alındığında, mentor olmaya gönüllü olan herhangi bir öğretmen, role uygun olmasa bile pozisyonu alır (Hudson, 2014). Mentorları liyakat yerine kolaylıktan dolayı seçmek çoğu zaman kişiliklerin uyumsuz olmasına yol açar. Düzenli iş yeri dinamikleri ve yaşa bağlı gerilimler, bu konuların başında gelir. Örneğin, araştırmalar, bazı mentorların, mentileri sahip olduklarının ötesinde yetenekler sergilediklerinde kendilerini tehdit altında hissettiklerini veya bazı menteelerin, mentorlarının yeteneklerini rencide etmeden doğru konuşamayacaklarına inandıklarını göstermiştir (Hudson, 2014). Bu dinamikler arasında sürtüşmeler oluşur ve mentor/mentee ilişkisi daha az üretken hale gelir. Güçlü bir mentor/mentee ilişkisi kurmak için, her iki tarafın da benzer inanç ve değerleri paylaşması çok yararlıdır. Bu benzerlikler, güven ve saygı oluşturmaya ve işbirliği ve iletişim çabalarını daha başarılı hale getirmeye yardımcı olabilir (Greiman ve diğerleri, 2007). Mentorlar ve mentiler ortak inanç ve değerlere sahip olduklarında, öğretim uygulamalarında ortak hedefler doğrultusunda çalışabilirler.
İkincisi, iyi mentorluk zaman alır ve kasıtlı ve düşünceli bir şekilde sisteme dahil edilmelidir. Birçok okul, mentorlara ve menteelere ortak planlama dönemleri vermez. Bu nedenle, genellikle okuldan önce veya sonra, kendi zamanlarında toplantı yapmak zorunda kalırlar. Kıdemli öğretmenler genellikle komitelerde görev yaptıklarında veya çeşitli liderlik rolleri üstlendiklerinde ve acemi öğretmenlere genellikle ders dışı etkinliklere koçluk yapmak veya liderlik etmek için “gönüllü” olduklarında bu özellikle zor olabilir. Öğretmenlerin her hafta katıldığı çok sayıda toplantıyı ekleyin ve mentorlar ve mentiler için ayrılan süre en iyi ihtimalle düzensizdir. Ardından, nihayet bir araya gelme şansı bulduklarında, değerli dakikalarını genellikle bir kontrol listesi veya mentorluk günlüğü doldurmaktan oluşan belirli gereksinimleri tamamlamak için harcarlar – her şey aslında yoğun çalışmaya eşittir. Mentor/mentee eşleşmesi farklı dersler, notlar öğretiyorsa veya farklı okul binalarına yayılmışsa zaman daha da kısalır. Sebep ne olursa olsun, mentorlar ve mentiler neredeyse yeterince buluşmuyor. Araştırmalar, ortalama olarak mentilerin %60’ından azının okul yılı boyunca mentorlarıyla üç veya daha fazla görüşme yaptığını ve mentilerin yalnızca %41’inin mentorları tarafından gözlemlendiğini bildirdiğini göstermektedir (Kardos & Moore Johnson, 2008).
Üçüncüsü, mentorluk programları çeşitlilik, eşitlik ve kapsayıcılık (DEI) üzerine odaklanmalıdır. Birçok öğretmen hazırlama programı DEI’yi pedagojilerine dahil ettiğinden ve yeni işe alınanlar yeni okullarına geldiklerinde bu işe devam etmeyi beklediklerinden, bu odağın olmaması özellikle acemi öğretmenler için can sıkıcı olabilir. DEI’yi mentorluk programlarına dahil eden okullardan, teklifleri genellikle bir veya iki mesleki gelişim (PD) oturumundan oluşur ve daha sonra, devam eden bir yolculuk olduğunun farkına varmadan, eşitlik çalışmalarını tamamladıklarına yanlış karar verilir (Lee, 2006).
Bu tür gözetimler, öğretmenin elde tutulması üzerinde ezici gerçek dünya etkilerine sahiptir. Daha geçen ay, Washington post “’Hiç bu kadar kötü görmemiştim’: Amerika feci bir öğretmen kıtlığıyla karşı karşıya” yazan korkunç bir başlıkla bir makale yayınladı. Haber kaynakları, yaşanamayan ücretler, COVID-19, tükenmişlik ve esneklik eksikliği gibi öğretmen kıtlığının suçlusu olarak birçok konuyu işaret ederken, öğretmen mentorluk programlarının bu fenomende oynadığı rol sorgulanmalıdır.
Öğretmen elde tutma endişelerinin çoğu, öğretmenleri elde tutmanın daha zor olduğu düşük gelirli okullarda gerçekleşir (Kardos & Moore Johnson, 2008). Bu bölgelerdeki birçok öğretmen, kültürel ve dilsel olarak çeşitli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamaya hazırlıksızdır (Achinstein & Athanases, 2005). Yine de, mentorluk programları nadiren eşitlikçi öğrenmeyi teşvik etmenin ve kültürel yetkinliği geliştirmenin yollarına odaklanır (Achinstein & Athanases, 2005). Bu tür çalışmaların zaman ve güçlü ilişkiler gerektirdiğini (öğretmen mentorluk programlarında genellikle iki öğenin eksik olduğunu) göz önünde bulundurduğunuzda, bu çalışmanın nadiren yapıldığını fark edersiniz. Bu nedenle, “yeni öğretmenler bunalmış olabilir ve onları yakınsal gelişim alanlarının veya öğretmenlik kariyerinin bu erken aşamasında yönetebileceklerinin ötesine iten rehberlik almak konusunda biraz isteksiz olabilir” (Achinstein & Athanases, 2005).
Ayrıca, birçok acemi öğretmen sınıfta kendilerini daha az etkili hissediyor ve değerlendirmeler ve test puanlarıyla ilgili yoğun sorumluluk standartlarını karşılamakta zorlanıyor. Bunların hepsi stresi artırır ve iş tatminini azaltır. Bununla birlikte, araştırmalar, “bir danışmanla olumlu bir ilişkinin stresi azaltabileceğini ve iş memnuniyetini artırabileceğini – öğretmenleri elde tutmanın iki yolu” (Greiman ve diğerleri, 2007). Uygun bir destek sistemi olmadan, acemi öğretmenler daha yüksek performans gösteren bölgelere taşınma veya mesleği tamamen bırakma eğilimindedir.
Halihazırda sahip olduğumuz mentorluk programları, kişisel uyumluluk değerlendirmeleri, yeterli zaman tahsisi ve DEI odağından yoksundur; bunların tümü, öğretmen devri arttıkça öğretmenlere ve öğrencilere zarar verir. Mentorluk ilişkisi, sınıf deneyimlerini ve ipuçlarını paylaşmaktan çok daha fazlasıdır. Bunun yerine, okulları daha adil hale getirmeye, yüksek nitelikli öğretmenleri elde tutmaya ve iş deneyimlerinden gerçekten zevk alan profesyonellere sahip olmaya yardımcı olmakla ilgilidir. Mentorluk programlarını yeniden çerçeveleyerek, hem öğretmenlerin mevcut deneyimlerini ve yeteneklerini geliştirebilir hem de onları sınıfta uzun vadeli bir kariyere yatırım yapmaya teşvik edebiliriz.
Kaynak : https://www.shankerinstitute.org/blog/reimagining-teacher-mentoring-programs