Lisans veya lisansüstü okul profesörlerimden hiçbirinin öğretim merkezlerinin öngördüğü şekilde eğitim verdiğini düşünmüyorum. İnteraktif ders yok. Ters yüz edilmiş sınıflar şöyle dursun, çok fazla aktif öğrenme yok. Öğrenme hedefi yok. Dikkatli bir faaliyet dizisi yok. Yenilikçi değerlendirme biçimleri yok. Denemelerimiz, duygularımızı hiç dikkate almadan, kağıtlarımızın kusurlarını ve yanlışlıklarını işaret eden kırmızı mürekkeple işaretlenmiş olarak geri geldi. Biri penceresini işaret ederken, “İşte kütüphane. Dört yıl sonra görüşürüz” dedi.
Yine de o profesörler hayatımı değiştirdi. Onlar sadece öğretmen değildi. Transformatörlerdi.
Kütüphanede ya da avluda buluştuğumuzda, her zaman belirli bir okuma ya da fikir hakkında ne düşündüğümü sordular ve ben yanıt verirken dikkatle dinlediler ve sık sık karşılık verdiler. Beni ve sınıf arkadaşlarımı ciddiye aldılar ve periyodik olarak bizi öğle yemeğine çıkardılar ve evlerine davet ettiler.
Yaratılış 6:4’te söylendiği gibi, o günlerde devler vardı.
Öğrenme bilimleri, ikili kodlama, serpiştirme, üst biliş, geri alma uygulaması ve aralıklı uygulama hakkında cahil oldukları kadar bu öğretmenlerden öğrenecek çok şeyimiz var. Pedagojiden çok dönüşüm için öğretmekle ilgili.
Kendimizi tanımak için kendi tarihimizi bilmek şarttır.
Ne yazık ki, çoğu akademisyen, kolektif tarihleri hakkında, hatta daha yeni tekrarları hakkında bile çok az şey biliyor. Tarihsel bilginin yokluğunda, asla var olmamış bir geçmişin yerine mitleri, gerçekleri ve nostaljiyi koyarız.
Yüksek öğretimin bugünkü konumuna nasıl geldiğini daha iyi anlamak için Harvey J. Graff’ın “1960’lardan dersler21. yüzyıl için yüksek öğretimi nasıl yeniden keşfedebileceğimize dair fikirler için o önemli ve çekişmeli on yıla geri dönen kısa bir makale.st yüzyıl. Ellen Schrecker’inki gibi 1960’ların kolej ve üniversitelerinin tarihleri olarak bile kayıp söz öğrenci aktivizmi, radikalizmi ve muhafazakar tepkiye odaklanan Graff, merceği kaydırıyor ve 60’ların unutulması kolay olan başka bir yönünü kurtarmaya çalışıyor: Yenilikçi öğretim üyelerinin, bütünü radikal bir şekilde yeniden düşünmek ve yeniden kavramsallaştırmak için öğrencilerle ortak bir çaba içinde ilişki kurma şekli. çalışma alanları.
Amerikan tarihi, benim alanım ve Graff’ınki, 1960’larda ve 1970’lerin başında büyük bir değişime uğrayan birçok disiplinden yalnızca biriydi. William Appleman Williams gibi diplomatik tarihçiler, ideolojinin ve politik ekonominin Amerika’nın denizaşırı genişlemesini nasıl yönlendirdiğini gösterdiler, Gabriel Kolko gibi politik tarihçiler, reformcuların değil iş dünyasının liderlerinin iş düzenlemelerini kendi çıkarları doğrultusunda şekillendirdiğini savundular ve Eugene Genovese gibi sosyal tarihçiler, köleliğin nasıl farklı bir dünya yarattığını ortaya koydu. savaş öncesi Güney’de sınıf yapısı, politika, ekonomi, ideoloji ve psikolojik kalıplar.
ABD tarihi artık baskın liberal fikir birliğini sağlamlaştırmıyordu. Radikal anlamda revizyonistti. Alışılmış ortodoksilere meydan okuyarak, geleneksel bilgeliği alt üst ederek, yeni kaynaklara dokunarak, yeni konuları kucaklayarak ve geçmişi çok daha eleştirel bir mercekten görerek, ABD tarihini savunuculuktan, antikacılıktan ve hikaye anlatıcılığından başka herhangi bir alan kadar heyecan verici ve teşvik edici bir alana dönüştürdü. .
Revizyonizme eşlik eden şey, öğretim üyeleri ve öğrenciler arasında değişmiş bir ilişkiydi. Geçmişi sorgulamak, toplu eylemi, eski kaynakları yeniden okumayı, yeni veri kaynaklarını analiz etmeyi, uzun süredir unutulmuş tarihsel figürleri diriltmeyi ve tarihi yeni ırk, cinsiyet ve sınıf merceğinden görmeyi gerektiriyordu. Yale tarihçisi Howard Lamar’ın, Amerikan Batı’sının yeni tarihinin ilk kez hayat bulduğu evinde, Frederick Jackson Turner’ın sınırın fethinin bu ülkenin demokratik bireyciliğinin temel kaynağı olduğu iddiasını eleştiren ve meydan okuyan Cuma akşamı yemeklerini hala canlı bir şekilde hatırlıyorum. Theodore Roosevelt’in “Batı’nın zaferini” kutlaması.
Benim gibi Graff’ın hatırladığı şey, yalnızca revizyonizm, yeniden yorumlama ve yeniden değerlendirme, keşif ve eleştiri ruhu değil, aynı zamanda işbirliği ve grup çalışması ruhudur. Bunu şu şekilde ifade ediyor: “Sadece profesörler ofislerinde her zaman hazır değildi, bazıları öğrencileri resmi olmayan sınıf toplantıları, çeşitli akşam yemekleri, şarap ve peynir sohbetleri ve aileleriyle akşam yemekleri için evlerine davet ediyordu.”
Birincisi, bugün bu taahhüdün çoğunu görmüyorum.
Amerikan yüksek öğreniminin 2. Dünya Savaşı sonrası tarihi ironilerle doludur.
Bu tarih, standartların daha yüksek olduğu, öğrencilerin daha ilgili ve daha iyi hazırlandığı ve okuma ve yazma gerekliliklerinin daha katı olduğu altın bir çağdan, gözden düşme olarak görülmemelidir – notlar daha şişirilmiş ve bazı disiplinlerde akademik beklentiler olsa da aşınmış Aksine, kayıplar kadar kazanımları da içeren, çelişkilerle dolu, çok daha karmaşık ve kafa karıştırıcı bir hikaye, ilerleme ve gerileme, ilerleme ve gerileme.
Kampüslerin, kayıtların ve programların sayısı hızla arttı, ancak artık desteklemesi zor olan şekillerde aşırı genişlemiş olabilir. Benzer şekilde, doktoraların üretimi hızla arttı ve bu da nihai olarak, özellikle beşeri bilimler ve “yumuşak” sosyal bilimler olmak üzere, mevcut akademik pozisyonların sayısına göre aşırı üretime yol açtı.
Kolejler ve üniversiteler önce kitlesel yüksek eğitimi ve ardından neredeyse evrensel kolej eğitimini benimsedikçe, yüksek öğretime erişim çok daha demokratik hale geldi. Ancak erişim genişledikçe, yüksek öğretimin katmanlaşması ve üniversite deneyiminin kişiliksizleştirilmesi de aynı şekilde arttı.
Kolej eğitimi, giderek daha güvenli, orta sınıf bir gelire giden birincil yol haline geldi, ancak bu da öğrenci ve ebeveyn borcunun artmasına neden oldu. Bu arada, daha seçici kurumlara kabuller çok daha rekabetçi hale geldi ve öğrenciler için pazar daha az yerel hale geldi, ancak düşük gelirli geçmişlerden gelen öğrenciler giderek en az kaynağa sahip kolejlerde yoğunlaştı.
Yüksek öğretimin demokratikleşmesine katkıda bulunmak, federal hükümetin artan rolü, üniversite araştırmalarını finanse etmesi ve federal olarak finanse edilen hibeler ve krediler yoluyla katılımı sübvanse etmesiydi. Ancak federal hükümet, kolejleri ve üniversiteleri benzeri görülmemiş bir ölçüde desteklese de, yeni düzenlemeler ve uyumluluk yükleri getirdi ve kampüsler, Kongre’nin, federal kurumların ve mahkemelerin giderek artan denetimine tabi tutuldu. Daha muğlak bir şekilde, bireysel profesörleri ve kurumları bir bütün olarak araştırmanın öğretimi gölgede bırakarak birinci öncelik haline gelmesine izin vermeye teşvik etti.
Yükseköğretimin önemi arttıkça, misyonu ve sorumlulukları daha da yaygınlaştı. Bir eğitim kurumu olmanın yanı sıra, bağış toplama, araştırma ve teknolojiye yapılan harcamalar arttıkça kampüslerin diğer işlevleri de daha da genişledi. Küçük kolejler bile barınma, ulaşım, sağlık ve spor için küçük bir şehrin sorumluluklarını üstlendi. Geliri artırmak için kampüsler daha girişimci hale geldi, sürekli eğitimi genişletti, yaz programları sundu, kampüs alanı kiraladı ve daha fazlasını yaptı.
Kampüs, yalnızca sanat ve beşeri bilimler ve nicel sosyal bilimler, davranış bilimleri, beyin bilimleri, yaşam bilimleri ve fizik bilimleri arasında derinleşmekle kalmadı, aynı zamanda muhasebe ve mimarlıktan işletmeye kadar gelişen mesleki ve uygulamalı çalışma alanları arasında da derinleşti. yönetim, yayıncılık ve gazetecilik, eğitim, mühendislik, sağlık yönetimi, pazarlama, hemşirelik ve teknoloji.
Ayrıca kampüsler, giderek artan bir şekilde siyasi ve ideolojik savaş alanları haline geldi. Aktivist veya radikal öğrenciler ve öğretim üyeleri çeşitlilik, cinsel taciz, bağış yatırımları ve diğer konuları içeren müfredat ve kampüs politikalarını değiştirmeye çalışırken, savaşların bazıları dahiliydi. Ancak diğer savaşlar, örneğin kabullerde olumlu ayrımcılık ve kampüste ifade özgürlüğü üzerine ülke çapındaydı.
Elbette en büyük ironi, erişim arttıkça ve bakım standartları ve tamamlama oranları yükseldikçe bile sınıf, ırk, etnik köken ve cinsiyete dayalı eşitsizliklerin devam etmesidir. Bunlar, daha seçici ve kaynaklara sahip kurumlara erişimdeki, tamamlama oranlarındaki ve en yüksek talep ana dallarındaki derecelerdeki boşlukları içeriyordu.
Graff bir başka ironiye daha odaklanıyor: Eğitimi dönüşümsel olarak vurgulayan on yıl, nihayetinde eğitimin çoğu zaman işlemsel olduğu, öğrenme ve kazanmanın zıt olduğu günümüz dünyasına yol açtı.
Geriye bakmaya devam edersek, bazen bize ilerleyemeyeceğimiz söylenir. Ancak bu görüşün tamamen yanlış olduğunu düşünüyorum. Geriye dönüp bakmak bize neleri kaybettiğimizi ve neleri geri kazanmamız gerektiğini hatırlatabilir.
Hiç kimse bir üniversite öğretmeninin Bay Chips’i taklit etmesini veya Ölü Ozanlar DerneğiJohn Keating veya başlık karakteri Bay Holland’ın Opus’u. Ama Profesör Graff gibi benim de böyle öğretmenlerim vardı. Hatta profesör olan hemen hemen herkesin tıpkı onlar gibi akıl hocaları olduğundan şüpheleniyorum: bizi kucaklayan, bize ilham veren, kanatları altına alan ve bize inanan hocalar. Ve sadece biz değil, sınıf arkadaşlarım da.
Yaptığım en iyi üniversite profesörleri başka bir şey daha yapmışlardı: Daha eski soruları yeniden gözden geçirme ve görünüşte yorgun görünen konuları yeniden canlandırma konusunda bizi entelektüel ortakları yaptılar.
Bunları yaparsak, öğrencilerin hayatlarını değiştiririz. Bunu yapmazsak, işimizi yapmıyoruz demektir. Her zaman hatırlayın: İşimiz sadece öğretmek değil, dönüştürmek, sadece öğretmek değil, heyecanlandırmak, meydan okumak ve düzenlemek: öğrencilerin olgunlaşmasına, özgüven içinde büyümesine ve dünyayı yeni merceklerden farklı bir şekilde görmesine yardımcı olmak.
Sadece öğretmen, araştırmacı ya da akademisyen olmayın. Dönüştürücü ol.
Steven Mintz, Austin’deki Texas Üniversitesi’nde tarih profesörüdür.
Kaynak : https://www.insidehighered.com/blogs/higher-ed-gamma/teachers-transformers