Dijital Tercüme (42) – Program Çerçevesi – Dijital Tercüme Yaptırma – Tercüme Yaptırma Fiyatları
Program Çerçevesi
MAIS programı yaz döneminde başlayacak ve art arda altı çeyrek boyunca devam edecek şekilde tasarlanmıştır. Öğrenciler tüm programı 18 ayda tamamlayabilirler, ancak bir tez veya profesyonel bir proje olsun, çıkış koşulunu tamamlamak için ek süre alabilirler. Yazma sırasında, 2011’de başlayan kohortun çoğunluğu mezun olmuştu ve 2013 yazında başlayan kohort hala kayıtlıydı. Her iki grup için de ilk çeyrek yaz aylarında başladı ve öğrenciler ilk 2 hafta boyunca çevrimiçi “buluştu”. Grup, 3. ve 4. haftalarda WOU’da toplandı ve tam zamanlı, yerinde bir kolokyuma katıldı. Çeyreğin geri kalanı çevrimiçi olarak tamamlandı. Programın birinci ve beşinci çeyreği olmak üzere her yaz birer tane olmak üzere iki yerinde kolokya vardı.
Mütercim-Tercümanlık bölümünde alınan derslerin yanı sıra öğretimde vurgu seçmeyen öğrenciler için bile eğitim bölümünde dersler de alınmaktadır. Eğitim departmanı tarafından verilen dersler, genel olarak öğrenme teorisi ve araştırmayı kapsar ve MAIS kohort öğrencilerinin eğitim veya eğitim teknolojisi alanında yüksek lisans derecesi için çalışan MAIS dışı öğrencilerle aldığı programdaki tek derslerdir.
Sözlü çeviri bölümü aynı zamanda özellikle çeviri alanına odaklanan aynı konuları kapsayan derslerin yanı sıra anlam aktarımı ve etik, liderlik, iletişim, değerlendirme ve müfredat tasarımı öğretme dersleri de vermektedir. Sözlü çeviri kursları kohort içindeki öğrencilerle sınırlıdır. MAIS dışı kurslarda, ilk kohort aynı eğitim kursunun birkaç bölümü arasında bölünmüştür.
İkinci kohort, kursta MAIS eğitimi olmayan yalnızca birkaç öğrenciyle ilk eğitim sınıflarını eksiksiz bir kohort olarak alma fırsatı buldu. Bu, her iki gruba da, dijital ders içerik yönetim sistemi (CMS) dışında hiç tanışmadıkları veya etkileşimde bulunmadıkları lisansüstü öğrencilerle, ana dallarından farklı bir bölümden, çeviri alanı dışındaki eğitimcilerle çevrimiçi kursları deneyimleme fırsatı verdi.
İlk kohortun bağlanma derecesi genellikle üyeler arasında bir konuşma konusuydu. Grubun tümü olmasa da çoğu, birbirleriyle ve öğretim üyeleriyle etkileşim ve işbirliği düzeyine genel olarak şaşırmış ve bunlardan memnun görünmüştür. Bu, yerinde ve çevrimiçi etkileşimler sırasında bir tartışma konusuydu ve anket yanıtlarıyla destekleniyor. Bu araştırmaya ve bu bulgulara yol açan, bu paylaşılan deneyime duyulan merak duygusuydu.
Biz yazarlar, MAIS’teki çalışmalarımızla araştırmada kapsamlı bir temel elde ettik. Her birimiz tezlerimizi araştırma ve yazma deneyiminden keyif aldık. Genç ve dinamik alanımızdaki bilgi birikimimize katkıda bulunmak için teşvik edildi, eğitildik, hazırlandık – insan yetiştirildiğini söyleyebiliriz.
Tercüman eğitiminde dijital eğitim konusuna adanmış bir cilt olacağını öğrendiğimizde, tercüman eğitimcileri ve akademisyenler olarak anlayabilmemiz için kurduğumuz derin bağlantılara neden olan faktörleri keşfetme fırsatı olarak gördük. teknolojinin öğrencilerle dijital olarak aracılık edilen kendi etkileşimlerimizi nasıl destekleyip desteklemeyeceğini
Literatür İncelemesi
Son on yılda dijital kurs teklifleri patladığından, öğrencilerin çevrimiçi kurslardaki deneyimleri üzerine çok sayıda araştırma yapıldı. Araştırmacılar, çevrimiçi öğrenmenin önündeki engelleri (Muilenburg ve Berge, 2005), işbirliğini ve etkileşimi teşvik etmek için yeni teknolojilerin kullanımını (Beldarrain, 2006) ve ayrıca öğrencilerin çevrimiçi ortamlarda etkili öğretimi neyin oluşturduğuna ilişkin algılarını inceledi.
Çevrimiçi veya dijital temelli eğitimin, çeşitli eğitim teorisi türlerini, öğretme yaklaşımlarını ve öğrenme stillerini barındırabileceği gösterilmiştir. Ally (2004), çeşitli öğrenme teorilerinin bir analizini ve bunları çevrimiçi kurslarda uygulamanın sonuçlarını sunmaktadır.
Ally, MAIS’de yapıldığı gibi yapılandırmacı bir yaklaşım kullanırken, çevrimiçi öğrenmenin, eğitmenin geçmişine veya deneyimine göre filtrelenmek yerine doğal olarak öğrencinin eğitim materyalini daha doğrudan deneyimlemesine izin verebileceğini öne sürer. Ek olarak, öğrencilere bilgi oluşturma süreci üzerinde bir miktar kontrol verilmeli ve bu, öğrencilerin kişisel koşulları için anlamlı olmalıdır. Garrison ve Cleveland-Innes (2005) yüzey, başarı ve öğrenmeye yönelik derin yaklaşımların kanıtı için çevrimiçi etkileşimlerin doğasını inceledi.
Öğrencilerin yüzeysel bir yaklaşımı, ödevleri olabildiğince hızlı bir şekilde tamamlamayı içerir ve bir başarı yönelimi, en yüksek notu alacak işi üreten harici bir ödüle odaklanır. Öğrenmeye derin bir yaklaşım kullanan öğrenciler, anlama ve anlam arayışlarında materyalle yoğun bir şekilde ilgilenirler.
Çevrimiçi dersler için, tek başına etkileşimin müfredatla derin bir ilişki olduğunu göstermediğini, ancak “katılımı teşvik eden, ancak öğretim merkezli olmayan sürekli öğretim varlığının çok önemli olduğunu” buldular. Çevrimiçi öğrenmede kanıta dayalı uygulamalarla ilgili çalışmaların bir meta analizinde, gelişmiş öğrenci sonuçlarının önemli bir göstergesi, hem yüz yüze hem de çevrimiçi bileşenleri içeren harmanlanmış bir ortamdı (ABD Eğitim Bakanlığı, 2010).
İlişki, topluluk duygusu, kişilerarası ilişkiler ve sosyal mevcudiyet, literatürde yinelenen temalardır. Takım çalışması oryantasyonunun ve grup bütünlüğünün öğrencinin öğrenmesi üzerindeki etkisini değerlendiren çevrimiçi MBA öğrencileri üzerinde yapılan bir çalışmada, “başarılı ekip çalışmasının bireysel ekip üyelerine ve tutumlarının ekipte güven ve uyum oluşturma biçimine bağlı olduğu” ve buna karşılık ” güven veya bağlılık ve ekip çalışmasına yönelik bir yönelimin olduğu yerlerde yüksek düzeyde öğrenci öğrenimi meydana gelir ”.
Bu, öğrenciler arasında ilişki kurma çabalarının öğrenme çıktılarını olumlu yönde etkileyebileceğini göstermektedir. Öte yandan, grup dinamiklerinden ve teknolojiden kaynaklanan hayal kırıklığı, çevrimiçi öğrencilerin memnuniyet düzeylerini engelleyebilir. Çevrimiçi eğitimin yararlı ve zorlayıcı özelliklerine ilişkin öğrenci algısı üzerine yapılan bir çalışma, öğrencilerin teknik sorunların yanı sıra çevrimiçi öğrenmeye zorluklar çıkaran kişilerarası bağlılık veya topluluk eksikliğinden bahsettiklerini göstermektedir. 1.056 lise sonrası öğrencinin katıldığı geniş ölçekli bir çalışmada, teknik becerilerin eksikliğinden ziyade sosyal etkileşim eksikliğinin çevrimiçi öğrenmenin önündeki en önemli engel olduğu görülmüştür.
Elektronik medya aracılığıyla iletişim kurmanın temel bir eleştirisi, kişinin sosyal ve ilişkisel ipuçlarını algılama ve yorumlama yeteneğini sınırlama eğilimiyle ilgilidir. Sanal iletişim alanı içinde, “iletişim yalnızca bir bilgi aktarımı değil, aynı zamanda muhatapların bir gerçeklik alanını birlikte inşa ettikleri süreç olan psikososyal bir ilişkinin aktivasyonudur. Bu, iletişimin yapısal ve süreç özelliklerini seyreltme eğiliminde olan oldukça özel bir tür konteynerin (Siber uzay) içinde gerçekleşir ”.
Sanal iletişim modaliteleri, daha azdan daha çok bağlamsal bilgi sağladıkları için sürekli olarak sipariş edilebilir. Metin, ses ve video sanal iletişim türleri arasında metin en az miktarda bilgi sağlar. Metin tabanlı iletişim karmaşık veya teknik bilgileri aktarabilse de, kişi muhatapların görsel, fiziksel ve sesli ipuçlarına erişebildiğinde anlaşılabilecek ek duygusal anlam ve ton katmanlarından yoksundur. Ek olarak, eşzamanlı metin temelli konuşmalarda, sırayla alma sırasındaki beceriksizlik, mesajların üst üste gelmesine ve ilgili taraflar arasındaki konuşma tutarlılığı hissine müdahale etmesine neden olabilir.