Tıp eğitimcileri, öğrenciler hastaların tıbbi kayıtlarını okuduklarında sınıfın odak noktasının soyut gerçeklerden anlamlı bilgiye yöneldiğini keşfettiler.
Birçok kişi için bazı hekimlerin sınıflarda öğrencilere ders verdiklerini düşünmek zordur. Doktorlar genellikle hastaları soğuk aletlerle inceleyerek kaygılı sesler çıkartan beyaz gömlekler içindeki uzmanlar olarak görülürler. Ancak birçok hekim öğretmendir – tıpkı diğer eğitimciler gibi – ve sınıftaki zorluklardan birçoğunu paylaşırlar.
Tıp eğitimcileri özellikle eğitimde uzun süre hakim bir görüş olan öğretmenin anlatmak, öğrenmenin de dinlemek olduğu nosyonu ile ilgilidirler (Goodlad 1990). Son yirmi yıl süresince Amerika Birleşik Devletleri ve Kanada’daki tıp fakülteleri geleceğin hekimlerini eğitmek için alternatif yollar araştırmışlardır. Problem-temelli eğitim hakkında öğrendikleri ise tüm sınıflar için önemlidir.
McMaster Programı
Problem-temelli öğrenmeyle ilgili ilk çalışmalar muhtemelen ’60 lı ve ’70 li yıllarda Kanada, Ontario’daki McMaster Üniversitesi’nde yapılmıştır. Avrupa tarzında biçimciliğin tıp eğitimine hakim olduğu bir zamanda McMaster öğrencilerin eğitim sürecinde daha etkin bir rol oynamalarını sağlamak istedi. Üniversite aynı zamanda birinci ve ikinci yıl öğrencileri için daha az stresli bir eğitim deneyimi oluşturmak istiyordu. Geliştirdikleri program – problem-temelli öğrenme – sınıflardaki öğrenci – öğretmen etkileşimini temelden değiştirdi. Rekabetçi alanlar işbirliği içindeki girişimlere dönüştü; tek yönlü bir veri akışı yerini meslektaşlar arasında özgür bir bilgi akışına bıraktı.
McMaster’da problem-temelli öğrenme iki temel sürece dayanıyordu: öğrencileri küçük eğitim guruplarına yerleştirmek ve bu şekilde eğitim vermek, dolayısıyla öğrenciler gerçek hastaların tedavisinde ortaya çıkabilecek gerçek problemleri araştırıyorlardı. Öğrencilerden hastaların tıbbi kayıtlarını inceleyerek bir hastanın tıbbi sorununu saptamaları ve tedaviyi tasarlamaları isteniyordu. Öğrencilerin teşhis ve tedaviyle ilgilenirken ürettikleri sorular dersin içeriğinin ana hatları oluyordu.
Temel öğretim yöntemi hem öğrencilerin, hem de öğretim görevlilerinin katıldıkları küçük tartışma guruplarıydı. Ayrıca öğrenciler laboratuar, kütüphane ve diğer tıbbi çalışanlardan bilgi topluyorlardı. Öğretmenlerden öğrenci katılımını yüreklendirmeleri, uygun bilgiyi sağlamaları, kırıcı geri bildirimden kaçınmaları ve dost öğrenciler olmaları isteniyordu.
McMaster programının en önemli kazanımı ders salonlarının herkesin etkin olarak öğrenmeye katıldığı tartışma forumlarına dönüşmesiydi. Sınıflar odak noktalarını soyut gerçeklerden hastaların sorunlarını çözmek için anlamlı bilgilere kaydırmışlardı. Öğretmenler sınavları geçmek için ezberlenmesi gereken cevapların kaynakları değil, sürecin öz kaynakları olmuşlardı.
New Mexico Deneyimi
70’li yılların ortalarında McMaster temsilcileri New Mexico Üniversitesi’ndeki meslektaşlarıyla bir araya geldiler ve yetkililer burada da benzer bir problem-temelli program uygulanmasına karar verdiler. Üniversitenin en yaratıcı adımlarından birisi geleneksel 55 öğrencilik alana paralel olarak küçük bir programla (20 öğrencilik) başlamak oldu. Öğretim görevlileri yeni programı incelediler ve bunu uygulamaları istenmeden önce ayrıntıları hakkında doğrudan bir görüş elde ettiler. Gerçi yeni yaklaşım geleneksel programı savunanlardan bazılarını tehdit eder gibiydi ama küçük olduğu için de önemli bir tehdit unsuru oluşturmuyordu.
New Mexico programı geliştikçe veriler problem-temelli yaklaşımdaki öğrencilerin temel içeriği “kapsama aynı şekilde yaklaşmasalar da” geleneksel alandaki öğrenciler kadar iyi öğrendiklerini gösterdi. Bu nokta problem-temelli yaklaşımdaki öğrencilerin bazı önemli gerçekleri kaçırabileceklerinden korkan öğretim üyelerinin kaygılarını giderdi (Kaufman 1985). New Mexico Üniversitesi yeni programdaki öğrencilerin aynı zamanda çevrelerinden daha az kaygı duyduklarını ve yaşam boyu öğrenme becerisiyle donatılmış olduklarının göstergesi olan bağımsız öğrenmeyi daha kolayca izlediklerini keşfetti.
Yeni programdaki öğrenciler aynı zamanda çevrelerinden daha az kaygı duyuyorlardı ve yaşam boyu öğrenme becerisiyle donatılmış olduklarının göstergesi olan bağımsız öğrenmeyi daha kolayca izliyorlardı.
Harvard’ın Yeni Geçit Yolu
1980lerde Harvard Üniversitesi Tıp Fakültesi “Yeni Geçit Yolu” adında bir eğitim programını başlattığında problem-temelli öğrenme tekrar yaygınlaştı. Üniversite her birisi 40 öğrenciden oluşan dört topluluk kurdu. Topluluklardan birisi, Yeni Geçit Yolu topluluğu ayrıca küçük ders guruplarına ayrıldı ve her birisi problem-temelli düzeni kullandı.
Yeni Geçit Yolu programı öğrencilerin bağımsız öğreniciler olmalarına yardım etmenin yanı sıra iki önemli iş daha yaptı (Tosteson 1990). Önce okul genelinde değişimin moda olduğu bir çevre yarattı. İkinci olarak okulun eğitim programının dayanak noktasını öğrencileri bilgiyle doldurmak yerine öğrenci tutumlarını değiştirmeye yöneltti.
Rush, Güney Illinois Üniversitesi, Bowman Gray, Kentucky Üniversitesi, Tufts, Michigan State, Hawaii, Mercer ve Sherbrooke Üniversiteleri dâhil birçok tıp fakültesi problem-temelli tıp eğitimi temasının çeşitli düzenlemelerini içeren programlar uyguluyorlar. Dolaylı olarak tüm tıp eğitimi alanı modeli deniyor ve tıp eğitimindeki ders anlatmanın hâkim olduğu geleneksel yaklaşım yeniden değerlendiriliyor.
Öğretmenler için Çıkarımlar
Tıp eğitimindeki bu tür değişiklikler bazılarına sıradan görünebilir, ancak biz bunların önemli olduklarına inanıyoruz, çünkü geleneksel eğitimin önde gelen bir kalesinde değişimi temsil ediyorlar: tıp fakülteleri. Kentucky Üniversitesi Tıp Fakültesi Dekanı Emery Wilson yeni ve geleneksel öğretim yöntemleri arasındaki klasik cepheleşmeyi şöyle tanımlıyor: “Öğretim programını değiştirmek bir mezarı taşımak gibidir. Öğretim görevlilerinin hazırladıkları dersleri vardır ve öğrettikleri tarzı değiştirerek ek iş yapmak istemezler.” (Gil 1992)
Birçok tıp fakültesinde problem-temelli yaklaşım için öğretmen eğitimi kavramsal olarak basit ve başarılı olmuştur. Öğretmenler küçük guruplara yerleştirildi ve gerçek yaşam öğretim durumlarından ortaya çıkan problemlerin çözülmesine yardımcı oldular.
Öğretim görevlileri bir kez mevcut rollerinden feragat edince öğretimdeki cevaplar repertuarlarını zenginleştirmek ve geliştirmek zorunda kalırlar; öğrencileri dinlemek; sorulara cevap vermek; öğrencilerin iyi sorular oluşturmalarına yardımcı olmak; problemler formüle etmek ve etkin kararlar vermek; öğrencileri uygun kaynaklara yönlendirmek ve dost öğreniciler olmak.
Bazı Sorular Cevaplanmadan Kaldı
Sorun temelli eğitim hakkında birçok soru cevaplanmadan duruyor. Tüm derslerde, tüm seviyelerde ve tüm okullarda uygulanabilir mi? Şimdiye kadar problem-temelli eğitimin tıp fakültelerinde diğer birçok eğitim kurumunda da araştırmaya değecek kadar iyi uygulandığını belirtebiliriz.
Sorun temelli öğrenmenin tıp modeli birçok eğitimci için cevaplaması zor bazı sorular içeriyor: Bu yaklaşım temel bilimlerde uygulanabilir mi? Cevabımız kesinlikle olumlu. Tıp öğrencileri problem-temelli öğrenme sınıflarında biyokimya, mikrobiyoloji ve patolojiyi gayet iyi öğrenebiliyorlar. Aslında bu öğrenciler temel bilimleri klinik görevlerle birleştirme yeteneklerinde geleneksel şekilde eğitim alan meslektaşlarından daha ilerideler. Birçok eğitim programı için kritik bir deneme olan öğrenmeyi başka durumlara uyarlayabilme yetisine sahipler. Tıp fakültelerindeki problem-temelli öğrenmeye doğru yükselen eğilimin eğitimde bir dalgalanma etkisi yaratacağına inanıyoruz. Model daha şimdiden sosyal bilimlerde ve bağlantılı konularda etkin olarak uygulanıyor. Örneğin Ohio Devlet Üniversitesi Tıp Fakültesi’ndeki Aile Uygulama Bölümü problem-temelli öğrenimi stajyer doktorların kişiler arası iletişim ve problem çözme becerileri eğitimlerinde kullanıyor. Birçok eğitim kurumu programlarını yenileştirmek için milyonlarca dolar ve sayısız saatler boyu çabalar harcamışlardır ve uzun vadede başarıya ulaşamamışlardır (Goodlad 1990). Ama tıp fakülteleri çok az ek harcamayla öğrencilerini küçük guruplara yerleştirip hastalarını tedavi ederlerken karşılaşacakları gerçek problemleri çözmelerine yardımcı olmaktadırlar. Araştırma verilerine göre sınıf dinamikleri temelden değişmekte, öğrenciler bilgileri geleneksel sınıflardaki kadar edinmekte, çalışmalarından daha fazla zevk almakta ve de yaşam boyu öğreniciler olmaktadırlar (Kaufman vd. 1989). Bu, yeni bir ders alanı, devlet mevzuatındaki bir zorunluluk veya büyük bir bütçe artışı gerektirmeyen bir öğrenme yaklaşımıdır. Tüm eğitimcilerin kullanabilecekleri bir modeldir.
Referanslar:
Gil, G. (27 Şub. 1992) “UK Gets Grant to Overhaul Its Training of Doctors.” The Corier-Journal. B1
Goodlad, J. (1990). Teachers for Our Nation’s Schools. San Fransisco: Jossey-Bass
Kaufman, A. (1985). Implementing Problem-Based Medical Education. New York: Springer
Bu yazı ASCD Educational Leadership dergisi 1993 senesi Nisan sayısında yayınlanmıştır. (Kaynak: http://goo.gl/0VGusI)
Yazarlar: David N. Asby, Ceryl B. Aspy, ve Patricia M. Quinby
Çeviri: YÖM Ekibi