Sekizinci sınıf öğrencisinin yüzünde hiçbir duygu yoktu. Öfke yok, üzüntü yok, hayal kırıklığı yok. Vücudu müdürün odasındaki sandalyede dimdik oturuyordu, hareketsizdi. Gözleri dümdüz ilerideki, uzaktaki bir noktaya odaklandı.
“Eşme” dedi müdür (ve bu öğrencinin gerçek adı değil). “Baştan başlayabilir misin? Beden eğitimi dersinin başlangıcında ne oldu?”
Sessizlik.
Eşme’nin karşısında başka bir öğrenci oturdu (ona Eduardo diyeceğiz), omuzları kamburlaşmış, gözleri kederli bir şekilde halıya odaklanmıştı. Saniyeler geçtikçe, Eduardo kendi içine daha da batarken Esme kaskatı kesilmiş gibiydi.
Bir gün önce, okul yılının son Beden Eğitimi sınıfı olacak olan, aslında ortaokul öğrencisi olarak son beden eğitimi dersleri sırasında Esme, Eduardo’yu bir dizi sınıf makasıyla kampüs boyunca takip etmişti, keskin son. Görünüşte eğlenceli bir su balonu savaşı olarak başlayan şey -öğrencilerin Beden Eğitimi öğretmenini izin vermesi için ikna ettiği bir dövüş- hızla okulumuzun Temel Değerlerinin her bir ilkesinin ihlaline dönüştü.
Bizimki de dahil olmak üzere birçok okulda, öğrenci davranışlarının düzenlenme biçiminde bir değişiklik oldu – kurallara dayalı standartlardan, her okulun istenen iklimi ve kültürüne göre belirlenen bir dizi değer tarafından yönlendirilenlere geçiş. Bu, okullarımız kültürü ve iklimi iyileştirmeye çalışırken ülke çapında bir eğilimin parçası olarak, öğrenci disiplinini yönetmeye yönelik ceza odaklı bir modelden onarıcı uygulamaya dayalı yaklaşımlara geçişi içerir.
Restoratif uygulamalar şu anlayışa dayanmaktadır: uygulama hakkında çok alıntı yapılan bir makale “Öğrencileri katılımcı karar vermeye yeniden yönlendirmek, ilişkiler kurmaya odaklanmak ve verilen zararı ele almak ve (cezalandırmak yerine) onarmak için disiplini yeniden kavramsallaştırmak”, öğrencileri bir araya getirmek için daha geleneksel yol yerine bir temel olarak hizmet edebilir. askıya alma veya sınır dışı etme yoluyla izolasyon ve uzaklaştırma. Okulumuz 2020’nin başlarında bu sürecin başlangıcındaydı ve COVID-19 vurduğunda, yeni benimsenen Temel Değerlerimiz henüz okul topluluğuna resmi olarak tanıtılmamıştı.
Pandeminin öğrencilerimiz ve aileleri üzerindeki kolektif gerilimi, stresi ve travması, öğrenci davranışlarını dönüştürerek davranışsal zorluklarda ve sosyal-duygusal mücadelelerde şok edici bir artışa yol açtı. Öğrenciler arasındaki öfke anları, sadece itmekten başka bir öğrenciyi elleriyle boynundan yere sıkıştırmaya dönüştü. Bir öğrenci, dikkat çekmek için yeni Yeezys ayakkabıları giymek yerine, kapüşonlusunun cebine gizlenmiş dolu bir silahı sınıfa taşıdı. Ve Eşme örneğinde, bir erkek akranının ona su balonu ile vurma niyeti, bir makasın silah olarak savrulmasını gerektirecek kadar ciddi bir tehdit olarak algılandı.
Biz öğretmenlerin okulda gördüğümüz bu davranışlar, bir öğrencinin benzersiz deneyiminin buz dağlarının yalnızca görünen ipuçlarıdır – bir kişiyi insan yapan kültürel, duygusal ve psikolojik madde. Bu kavram “kültürel buzdağı” 1976’da Edward T. Hall tarafından bir kültürün kolayca görülebilen yönlerinin o kültürün yalnızca yüzde 10’unu oluşturduğunu ve kalan yüzde 90’ının bir kültürün değerlerinin ve inançlarının “görünmez” yönleri olarak kabul edildiğini anlamanın bir yolu olarak tanıtıldı. . Bu kavram, okula dönen öğrencilerin davranışları gözlemlenirken de uygulanabilir. Okullar kapatıldığında her çocuğun yaşadıkları, temelde yüzde 90’ı değiştirdi. Özünde, 2021 sonbaharında sınıfıma giren her öğrenci, 2020 Mart’ta ayrılan öğrenciyle aynı değildi.
Bu nedenle okul olarak 2021-22 eğitim-öğretim yılına Temel Değerlerimizi yeniden gözden geçirerek başladık ve sınıf normlarını öğrenci-öğretimin temeli olarak güven, emniyet, saygı, katılım ve aidiyet değerlerine uyacak şekilde yeniden düzenlemeye yatırım yaptık. öğrenci ve öğrenci-personel etkileşimleri. Öğrenciler uzaktan eğitimden döndükçe, bu değerler her ortaokul sınıfının duvarlarına asıldı. Her öğretmen, sınıf zamanını her bir değeri ve bunun sınıf öğrenimindeki uygulamalarını tartışmaya adadı.
Bununla birlikte, konuşmalar ve posterler, yalnızca iyi görünen, ancak kopuk ilişkileri veya kopmuş insanları iyileştirmek için hiçbir şey yapmayan yara bandı işlevi görecekti.
Esme, bu kısa ama olağanüstü patlayıcı üç dakikalık öfkede tüm Temel Değerlerimizi ihlal etmişti. O anda Esme Temel Değerleri düşünmüyordu; Esme, bazıları okulların kapanmasıyla başlayan, sınıf ilişkilerindeki olumsuz akran dinamikleri ve bölünmenin neden olduğu aylarca süren strese tepki gösteriyordu.
İlk başta ortaokul takımı olarak yönetimimiz ve yönetim kurulu üyelerimizle birlikte kararlaştırdığımız şey, Esme’yi mezuniyetle ilgili tüm etkinliklerden ve mezuniyet töreninden men etmek oldu. Ancak bu adımı atarken şu soruyu sormaya vaktimiz olmadı: Neyi kaçırdık, görmezden geldik veya yanlış anladık? Onarmak ve eski haline getirmek yerine dışlamayı ve izole etmeyi seçtik.
Esme ve Eduardo ile doğru olduğunu düşündüğümüz şeyi yaptık. Her iki ebeveyn grubunu da bilgilendirdik, bilgi toplamak ve her öğrencinin niyetlerini daha iyi anlamak için bireysel görüşmeler yaptık, bir öğretim ve idari ekip olarak kapsamlı bir şekilde bir araya geldik ve onarıcı çalışmalara tam olarak katılmak için zamanımız olmadığına oybirliğiyle karar verdik. bu durumda süreç.
Esme’yi hariç tutmak hızlı bir çözümdü; Dışarıdan bakıldığında, bir öğrencinin geri kalanını tehlikeye attığının algılandığı bir durumdan kurtulmanın “en temiz” yoluydu. Mezuniyete bir haftadan az bir süre kala, Esme’yi okuldan atma kararı pek çoğumuza iyi gelmese de, işleri nasıl düzelteceğimizi bulamadık. Daha da önemlisi, gördüğümüzün buzdağının sadece yüzde 10’u olduğunu ve yüzeyin altındaki yüzde 90’ı düşünmek zorunda kalmamamız için zaman alacağını fark ettik.
Müdür ve ben, olayın diğerini nasıl etkilediğini görebilmek için Esme ve Eduardo’yu aynı odaya getirdik. Ancak beden dilleri bize bilmemiz gereken her şeyi anlattı: restorasyonun gerçekleşmesi için bir ilişkinin temeli yoktu çünkü bir ilişkiyi teşvik etmek veya onu inşa etmek için iskeleyi sağlamak için çalışma yapılmamıştı; bir öğrenci toplantıya yenilgiyi sergileyerek geldi, diğeri ise etrafında 30 fit yüksekliğinde titanyum duvarlarla geldi. Teşkilatın ne onaracak ne de uzlaşma arzusu vardı. İkisi de vazgeçmiş ya da pes etmişti. Bu tür çalışmalarda söylendiği gibi restore edilecek bir “ilişkisel depo” yoktu.
Bana göre, bu durum ve son aylarda gördüğüm diğerleri, bir sınıfın fiziksel alanını paylaşmanın artık öğrenciler arasında ve öğrencilerle öğretmenler arasında güven ilişkileri kurmak için yeterli olmadığını gösteriyor. Belki de hiçbir zaman yeterli olmamıştır. Ancak onarıcı uygulamaların anlamlı bir şekilde gerçekleşebilmesi için eğitimcilerin, öğrencilerin kendilerini tanındığını hissettikleri bir alan yaratma konusunda bilinçli olmaları gerekir.
Her çocuğu odaya girerken tek tek selamlamak, her öğrencinin görüldüğünü hissetmesi için genellikle yeterlidir. Öğrencilerden yazma yoluyla kişisel değerleri paylaşmalarını ve müfredatla kişisel bağlantılar kurmalarını istemek, öğrencileri deneyimleri üzerinde düşünmeye teşvik eder. Öğrenci yazılarına yanıt vermek için zaman ayırmak, yalnızca materyal anlayışını derinleştirmekle kalmaz, aynı zamanda öğrencilerimizi anlamamızı da derinleştirir. Dinleme pratiği yapmak için zaman ayırmak empati kurar ve öğrenciler birbirlerinin hikayelerini anladıklarında, her öğrenci daha az yalnız kalır.
Geçen okul yılı çok yoğundu. COVID nedeniyle öğrenme kaybını, personel eksikliklerini ve devamsızlıkları ve bir kez daha “normale” dönmeleri istenen derin travmaya uğramış öğrencileri telafi ediyorduk.
Gerçek şu ki, odak noktamız kendimize ve öğrencilerimize şunu kabul ederek toplumu ve ilişkileri yeniden kurmak olmalıydı: Başımıza zor bir şey geldi, hadi bunun hakkında konuşalım. Birbirimizi yeniden öğrenmek için zaman ayırmalı ve pandeminin yüzeyin altında yatanları nasıl değiştirdiğini anlamalıyız.
Disiplin sürecini yeniden yapmak için uygun eğitim, zaman ve duygusal dayanıklılığımız olsaydı, sekizinci sınıf sınıfının tamamı ve ebeveynleri restorasyon sürecine katılırdı. Birlikte Esme’yi dışlamak yerine dahil etmek için çalışırdık. Paydaşlar, nihai kararı veren öğretmen ve yöneticilerden oluşan küçük bir grup kadar söz hakkını hak etti. Restorasyon, yalnızca doğrudan dahil olan birkaç kişiyi değil, topluluğu da gerektirir.
Onarıcı uygulamaların etkili olabilmesi için -ki bunun olabileceğine inanıyorum- öğretmenler ve idare, personel ve öğrenciler arasındaki ilişkilere öncelik vermelidir. Okullar, ilerlemeye ve her çocuğun ihtiyaç duyduğu ve hak ettiği güvenli kaynaştırma ve aidiyet ortamını oluşturma umudumuz varsa, akademik içerikten önce topluluğa odaklanmak için zaman ayırmalıdır.
Kaynak : https://www.edsurge.com/news/2022-09-22-bringing-restorative-justice-to-schools-must-start-with-community