Marvin Bartel, Ed.D. June 2, 2014
Bir resim dersinin başında birçok örnek göstermeye “resim yağmuru” denir. Teoride, resim yağmurunda sırayla ve oldukça hızı bir şekilde birçok iyi örnek gösterilir. Genellikle, resimler öğrencilerin önceki yıllarda yapılan çalışmalarından, resim kitaplarından, slayt koleksiyonlarından, reprodüksiyonlardan, internetten, vb. alınmaktadır. Öğretmenler öğrencilerin kopyalamak için yeterli bilgiyi alacak zamana sahip olmadıkları teorisine göre hareket etmektedir. Bununla birlikte, bazen örnekler sınıfta öğrencilerin göreve odaklanmasına yardımcı olacak referans materyalleri olarak gösterilmektedir. Ayrıca, sanatın yaratıcı da olması gerektiğini bilen birçok öğretmen öğrencilere bu çalışmaların hiçbirini kopyalamamalarını da söylemektedir. Örnekleri kopyalamaları için değil, görevin ne olduğunu anlamaları için gösterdiklerini dikkatle açıklarlar. Görünürde, bu iyi öğretim gibidir. Bu öğretmenler çoğunlukla öğrencilerinden mükemmel değerlendirmeler alırlar ve öğrencileri yarışmalarda oldukça iyi sonuçlar elde eder. Öğrenciler bunu severler çünkü kendilerinden ne beklendiğini “görebilmekteler” ve resim yağmuru neticesinde düzgün tahmin edilebilir ürünler ortaya konmaktadır.
Resim yağmuruyla ilgili çeşitli sorunlar vardır. Bazı resim öğretmenleri beklenen çıktıların “nasıl görüneceğini” göstermenin bu görünürde doğal yoluna oldukça bağımlı hale gelmiştir. Ama mecbur kaldıklarında, görev için herhangi bir gerekçe açıklayamamaktadırlar. Sunulan problemleri tanımlayamamaktadırlar. Sorunlar belirsizdir. “Sanat sözel değildir” bile diyebilirler. Aslında, Suzanne Langer’in de ifade ettiği gibi, “. . . bir sanat sembolünün bir yerden alınması söylemde başka sözcüklerle ifade edilemez.” Bu gayet doğru. Bununla beraber, sanat öğretmek son derece sözeldir. Langer aşırı sözeldir. Ancak, ne öğretmeye çalıştıklarını sözlü olarak ifade edemeyen öğretmenler kendilerini hala resim öğretmeni sanmaktadır. Bunun imkânsız olduğunu söylemiyorum ama öğretmen sanatsal yaratıcılığın doğasını bunu ifade edebilecek kadar iyi anlamadıkça yaratıcılığı desteklemek zordur. Bu nedenle, konuları ve kavramları net bir şekilde anlatmak yerine resim yağmurunu kullanan öğretmenler yaratıcılığı destekleme konusunda nadiren başarılı olacaklardır. Taklidin doğası bir içgüdü olarak çok kuvvetlidir ve yaratıcılığın çok tersidir. Taklit etme içgüdüsü çok daha fazla çaba gerektirecek hayal etme içgüdümüzün üzerine kolaylıkla çıkabilir.
Resim yağmuruyla ilgili ikinci sorun öğrenende yaratıcı bütünlüğün teşvik edilmemesidir. Bir öğrenci olarak benim için sadece öğretmenin orijinal olduğumu düşüneceği kadar yaratıcı olmak yeterlidir. Bu bana bir şeyleri kimi taklit ettiğimi hiç kimse fark etmeden ödünç almayı ve yeniden kombinlemeyi öğretir. Gerçek yaratıcılıkta kendi yaşam deneyimlerimden bir şeyleri bir araya getirmem gerekecektir. Resim yağmuru bunu gerektirmez ve bunu teşvik etmez. Resim yağmuru bana kendi hayatımı düşünmeme gerek kalmadan başka hayatlardan örnekler göstermektedir. Sonuçta resim benden çok başkalarına ait bir şey olur. Gerçek yaratıcılık sezgisel hayal gücü önceden bilinmeyeni ve hayal edilmeyeni ortaya çıkardığı zaman gerçekleşir. Taklit edilen fikirlerin zekice kombine edilmesi yaratıcı görünebilir, peki gerçekten yaratıcı mıdır? Bir öğrenen olarak yaratıcılığın yapısı hakkında kandırılıyorum.
Resim yağmuruyla ilgili gördüğüm üçüncü sorun aksi takdirde doğal olarak yaratıcı olabilecek öğrencilerin kendi deneyimlerinin ve fikirlerinin zengin bilinçaltı deneysel kaynağına ulaşmakta çok daha fazla zorlanacak olmalarıdır. Çok yaratıcı öğrenciler bile kendilerine güvenmeyebilir ve akılları karışabilir. Bir resim veya fikir gördüğümüz zaman, ortaya çıkarmaya çalıştığımız kendi fikirlerimizi örtmeye başlar. Başka ressamlara ait bu dış görüntüler değiştirmesi imkânsız kalıcı ayarlar haline gelir. Resim yağmuru bu şekilde aslında kendi başına yüzme şansı olmadan yaratıcılığı boğar.
Resim yağmuru olmadan öğretme
Örnek göstermezsem, ne istediğimi nereden bilecekler? Bir resim öğretmeni olarak, resim öğretmem gerek. Resim öğretiminin/öğreniminin bir parçası da fikir geliştirme, güzelleştirme ve gerçeği bulma sanatını öğrenmektir. Öğrencilere fikir geliştirmeyle ilgili yönergeler verildiğinde onlara ünlü ressamların çalışmalarından örnekler göstermek, başkalarının yaptıkları şeyleri yeniden keşfetmelerini veya zeki bir şekilde gizlemelerini istemek – o resimlerden “bir tane daha” yapmalarını istemek- zorunda kalmam. Kendi hayatlarındaki gerçek yaşam deneyimlerinden yola çıkabilirler. Onları bu deneyimleri resme dönüştürmeye teşvik edebilirim.
Öğrenciler bir çalışmayla zekice ilgilendikleri zaman, çözmeye çalıştıkları problemle ilgili başkalarının neler yaptığını görme konusunda içlerinde doğal bir merak uyanır. Bir ustayı incelerken, sadece nihai ürünü görmekle ilgilenmeyecekler, ustanın yaratıcı yöntemlerini öğrenmeye de açık olacaklardır. Çalışmanın sadece görünüşünü incelemeyiz, ressamın herhangi bir şeyi neden o şekilde yaptığını anlamaya çalışırız. Bu tür problem çözmede, öğrenciler kullanılan yaratıcı yöntemlerle ilgili fikirlerini doğrulamak için araştırma yapıp tarihi deliller bulurlar. Öğrenci yaratıcılığını desteklemek istiyorsak, resim dersini tekrar etmek ve pekiştirmek için – resim dersinin bir örüntüsü olarak değil – sanat tarihi öğretebiliriz. Önce yaratıcı çalışma yapılır. İlgili sanat tarihi konusu da kişisel yaratıcı çalışmadan sonra incelenir.
Dersleri tarihi ve çağdaş örneklerle bitirmenin yanı sıra, sanat tarihini belirli bir yaratıcı problem için bir örnek olarak kullanmadan ayrı bir bilgi bütünü olarak da öğretebilirim. Bu şekilde doğrudan yaratıcılık uygulaması yapılmasa da, yine de öğrencilere başka ressamlar hakkında bilgi verilir ve ressamların yaratıcılığını değerlendirmeleri sağlanır. Bu uygulama ressamların incelediğimiz sanat eserlerini yaparken kullandıkları yaratıcı süreçler ve yöntemler hakkında bilgi verebilir.
Entegre öğrenmeyle ilgilenenler için, öğrenciler bir kültürel kavramla ilgili kendi deneyimlerinden yol çıkarak resme başlamaya da teşvik edilebilirler. Resim çalışmasını yaptıktan sonra, fen projelerindeki benzer kavramları, sosyal sorunları, vb. inceleyebilirler. Dini eğitim veren bir okuldaki (Sunday School) anaokulu öğrencileriyle çalışırken ailelerine ne şekilde yardımcı olduklarıyla ilgili bir tartışmayla başlayabilirim. Sonra, çalışmalarını bu deneyimlere dayandırarak çizimler yaparlar. Arkasından, birine yardım eden birinin öyküsünü anlatan dini bir metin okunabilir. Resmi diğer dersleri tekrar etmek için kullanmıyorum. Bu uygulama, resmi başka bir şeyi hatırlamaya yardımcı olacak bir araç haline getiriyor. Bu yaratıcı değil ve resmi anlamama yardımcı olmaz.
Elbette diğer okul dersleri de öğrenciler başka dersler hakkında bilgi sahibi oldukça ve derinlemesine ilgilendikçe resim çalışmalarına entegre olur. Bazı çok yaratıcı sosyal içerikli resim çalışmaları öğrenciler kendilerinin veya arkadaşlarının maruz kaldığı önyargı, kirlilik, aşırı uyuşturucu kullanımı, alkollü araç kullanma vb. gibi deneyimler yaşarken ortaya çıkar.
Image flooding issues
Showing many examples at the beginning of an art lesson is called “image flooding”. In theory, image flooding shows many good examples in fairly rapid succession. Typically, the images come from the teacher’s collection of previous years’ student work, from art books, slide collections, reproductions, the Internet, and so on. Teachers depend on the theory that students do not have time to take in enough information to copy. However, sometimes the examples are posted in the room as reference materials to help focus the students on the assignment. Additionally, many teachers, knowing that art is also supposed to be creative, tell the students not imitate or copy any of these works. They are careful to explain that they are showing examples to clarify the assignment, but not to be copied. On the surface, this seems like good teaching. These teachers often get excellent evaluations from their students and their students do fairly well in contests. Students like it because they can “see” what is expected and image flooding gets decent predictable products.
There are several issues with image flooding? Some art teachers have become quite addicted to this seemingly natural way to show the “look” of the expected outcomes. Yet when pressed, they cannot explain any real rationale for the assignment. They cannot define the problems being presented. They are inarticulate. They may even say, “Art is non-verbal.” Indeed, as Suzanne Langer contends, “. . . the import of an art symbol cannot be paraphrased in discourse.” This is true enough. However, teaching art is very verbal. Langer is extremely verbal. Yet, teachers who fail to explain verbally what they are attempting to teach still think of themselves as art teachers. I am not saying it is impossible, but fostering creativity is hard to do unless the teacher understands the nature of artistic creativity well enough to be articulate about it. Therefore, teachers that use image flooding as a substitute for the clear articulation of issues and concepts will seldom succeed in fostering creativity. The nature of imitation is too powerful as an instinct, and too much the opposite of creativity. The instinct to imitate can easily overcome our instinct to imagine – which can take a lot more effort.
The second issue I see with image flooding, is the lack of creative integrity that is fostered in the learner. As a student is easier for me to be just creative enough to make the teacher think I am being original. This teaches me to borrow and recombine things in devious ways so nobody will recognize who I am mimicking. In true creativity I would have to bring something into the mix from my own life experience. Image flooding does not require this and does not foster this. Image flooding shows me examples from other lives so I need not bother with my own life. In the end the art is also less mine and more other’s. True creativity happens when intuitive imagination brings forth the previously unknown and unimagined. Clever combinations of imitated ideas might look creative, but are they? As a learner, I am even being deceived about the nature of creativity.
The third issue I see with image flooding is that students who might otherwise be naturally creative will find it much harder to access their own rich store of subconscious experiential store of experiences and ideas. Even highly creative students can be insecure and very suggestive. Once we an see an image or an idea, it starts to cover up our own ideas that were trying to emerge. These outside images from other artists become insistent tunes impossible to shake. In this way image flooding actually drowns (suffocates) individual creativity before it has a chance to swim on its own.
Teaching without image flooding
If I refrain from showing exemplars, how do they know what I want? Hmm? As an art teacher, I now get to teach art. Part of teaching/learning art is learning the art of idea development, enhancement, and truth finding. When students are given instruction in idea development I do not have to show them examples from famous artists, I do not have to ask them to reinvent or cleverly disguise things that others have done – to make “another one of those”. They can take real life experiences from their own lives. I can encourage them to develop these into art forms.
Once students tackle an assignment creatively, they will naturally be curious to see what others have done related to the problem they have struggled to solve. When studying a master, they will not only be interested in seeing the end product, but they will be open to learn about the master’s creative methods. We do not only study the look of the work, we try to figure out why the artist did it that way. In this kind of problem solving, students find historical evidence from research to confirm ideas about the creative methods used. If we want to foster student creativity, we can teach the art history as review and reinforcement of the art lesson – not as a pattern for the art lesson. The creative work happens first. The related history is studied after the personal creative work.
In addition to ending class sessions with historic and contemporary examples, I can also teach art history as a discrete body of knowledge without using it as example work for a particular creative problem. While this may not directly practice creativity, it still gives students knowledge about and appreciation for the creativity of other artists. It may still provide good information about creative processes and methods used by artists to achieve the artworks we are studying.
For those interested in integrated learning, students can also be encouraged to begin with art about their own experiences related to a cultural concept. After doing the artwork, they can study similar concepts in science projects, social issues, and so on. When working with kindergarten children in a religious education (Sunday School), I might start with a discussion of various ways they work as helpers in their families. Then basing their work on these experiences, they create drawings. This is followed by a story from a religious text that tells about how somebody was a helper in the story. I do not use art to review other subjects. This makes art into a mere tool to help remember something else. This is not creative and it would not be in keeping with my understanding of art.
Of course other school subjects come into the artwork with integrity when students become knowledgeable and deeply concerned about issues related to other subjects. Some very creative social issue artwork could emerge when students experience things like prejudice, pollution, drug overdoses, drunk driving, and other things they and their friends encounter.