Jacques Ranciere
Cahil Hoca Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders 1940 Cezayir dogumlu Fransız filozof. Paris VIII (St. Denis) Üni versitesi'nde felsefe dersleri vermiş olan Ranciere'in adı ilk kez Althusser'in iki ciltlik Kapital'i Okumak (1965) derlemesine yaz dıgı yazıyla öne çıktı. 1968 ögrenci ayaklanmaları sırasında Al thusser'le fikir ayrılıgına düşen Ranciere, Althusser çevresinden kopuşunun gerekçelerini La Leçon d'Althusser (1974, Althusser' in Verdigi Ders) adlı kitabında anlattı. Bu siyasi ve teorik kopuş, ona göre, "bilgi ile kitleler arasındaki tarihsel ve felsefi ilişkilere" bakışlarındaki ciddi farkların ürünüydü. Althusser'in ideoloji teorisine yönelttigi eleştiriyi, özellikle işçi sınıfının tarihsel olarak kendisini nasıl görmüş ve bilgiyle nasıl ilişki kurmuş oldugunu ampirik analizlere de başvurarak araştırdıgı bir dizi kitabında sürdürdü: La Nuit des profeta ires (19B1; Proleter lerin Gecesi); Filozof ve Yoksulları (Metis, 2009) ve Cahil Hoca: Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders (Metis, 2014). Düşünür lerin üzerlerine konuşmayı pek sevdikleri proleterler hakkında, onların kendilerine özgü bilgilen me tarzları hakkında fazla bir şey bilmediklerini ileri sürdü. Randere ilk kez 1990'da yayımlanan Siyasalm Kıy151nda (Me tis, 2007) ile birlikte, Batı geleneginde "siyasal" ın kuruluşuna odaklanmaya başladı ve Uyuşmazlık (1995; Aralık, 2005), Demok rasi Nefreti (2005; Iletişim, 2014) ve Chronique des temps con sensuels (2005, Mutabakat Dönemlerinin Vakayinamesi) gibi ki taplarında çok özgün ve ufuk açıcı bir siyaset düşüncesi geliştirdi. Estetik, tarih teorisi, edebiyat ve sinema hakkında yazdıkla rıyla da yankı uyandırmış olan Randere'in diger eserleri arasında şunlar sayılabilir: Özgürleşen Seyirci (Metis, 2009), Tarihin Ad ları (Metis, 2011); Courts voyages au Pays du peuple (1990, Halk Ülkesine
Kısa Yokuluklar); La paro/e muette. Essai sur fes con
tradidions de la litterature (1998; Susturulmuş Söz. Edebiyatın Çelişkileri Üzerine); La fable cinematographique (2001, Sinema tografik Masal); L'inconscient esthetique (2001, Estetik Bilinçdı şı); Estetigin Huzursuzlugu (Iletişim, 2012); Politique de la litte·
rature (2006, Edebiyatın Siyaseti).
Metis Yayınları Ipek Sokak 5, 34433 Beyoglu, Istanbul e-posta: email@example.com www .metiskitap.com Yayınevi Sertifika No: 10726 Cahil Hoca Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders Jacques Ranciere Fransızca Basımı: Le maitre ignorant Cinq leçons sur l'emancipation intellectuelle Fayard, 1987 © Librairie Artheme Fayard, 19B7 © Metis Yayınları, 2013 Çeviri Eser© Savaş Kılıç, 2014 lik Basım: Ekim 2014 Yayıma Hazırlayan: Müge Gürsoy Sökmen Kapak Tasarımı: Emine Bora Kapak Resmi: Kolaj, 1880'1erdeki temsili bir ögrenci gravürü ve Joseph Jacotot'nun portresi. Dizgi ve Baskı Öncesi Hazırlık: Metis Yayıncılık Ltd. Baskı ve Cilt: Yaylacık Matbaacılık Ltd. Fatih Sanayi Sitesi No. 12/197, Topkapı,lstanbul Matbaa Sertifika No: 11931
ISBN-13: 978-975-342-966-5
Jacques Ran ci ere
Cahil Hoca ZIHINSEL ÖZGÜRLEŞME ÜSTÜNE BEŞ DERS
Çeviren:
Savaş Kılıç
�metis
İçindekiler
I. Zihinsel Bir Serüven ............................................................ .
Açıklayanın Düzeni
........ . . . . . . . . . . . . . . . .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9 12
Rastlantı ve İrade .................................................................. 16 .
Özgürleştiren Hoca ............................................................... I 9 .
Kudret Döngüsü .................................................................... 22 .
Il. Cahilin Dersi
. . . . . . . ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kitabın Adası
................
Kalipso ve Çilingir Hoca ve Sokrates Cahilin Gücü
Kör ve Köpeği
. . . ......... .................. . . . . . . . . . . . . . . . .....................
............. . . . . . . ........... . . . . ................ ........
.. . . . . . . . . . 35
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 . . . . . . . . . . . . . 39
............... . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . ....................
. . . . . . . . . . . . . 44
. . . ............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ........
. . . .......................................
Beyinler ve Yapraklar Dikkatli Bir Hayvan
. . ... . . . . . . . . . . . 5 1
.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................... . . . . . . . . . .
Doğru Sözlülük İlkesi
. . . . . . . . . . .
47
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ...........
Bir Zekanın Hizmet Ettiği İrade Akıl ve Dil
32
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . ...........
Her şey her şeydedir lll. Eşitlerin Aklı
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
. . . . . . . . . . . . . . . . ....................
Herkesin İşi Ayrı
26
54
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
. . . .. . . . . . . . . ........ . . . .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ................
64
Ben de Ressamım! Şairleri n Dersi . .
.... ..
. . . .
Eşiderin Cemaati
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 I
.................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......................
74
IV. Küçümseme Toplumu
Yerçekimi Yasaları Eşitsizlik Tutkusu
77
. . . . . . . . . . . .............. . . . . . . . . . . . ............... .........
...................
. . . . . . . . . . .
... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Retorik Delilik
................ . . . . . . . ............ .......................... ...........
Üstün Aşağılar
..
84
. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Filozof-Kral ve Egemen Halk
. . . . . . . . .........................................
Akla Uygun Biçimde Nasıl Akıldışına Çıkılır . Aventinus Konusunda Söz Almak V. Özgürleştirici ve Maymunu
.....
. . . . . . . . . . . . . 92
.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . ...
. . . . . . . . . . . . 98
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Özgürleştirici Yöntem ve Toplumsal Yöntem İnsanların Özgürleşmesi ve Halkın Öğrenimi İlerleme İnsanlan
.........
. . . . . . ...............
. . . . . . . .
. . . . . . . .
ıoı 102
. . . . . . . . . . . . . . 105
...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Koyunlar ve İnsanlar
90
ı08
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ı ı2
İlericilerin Döngüsü .............................................................. 1ı6 Halkın Başından Aşağı
. . . . . . . . . . . . . ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ı2 ı
Eski Yöntem'in Zaferi .......................................................... ı26 Pedagojikleştirilmiş Toplum ................................................. ı29 Panekastik Masalları ............................................................. ı 32 Özgürleşmenin Mezarı
. . . . . . . .............................
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ı 36
I Zihinsel Bir Serüven
1818 YILINDA, bugün Belçika sınırlan içinde bulunan Leuven kenti nin üniversitesinde, Fransız edebiyatı okutınanı Joseph Jacotot'nun başından bir zihinsel serüven geçer. Uzun ve hareketli meslek hayatı sürpriziere hazırlamış olmalıydı Jacotot'yu: I 9 yaşına I 789 yılında basmıştı. O sıralar Dijon'da reto rik dersleri veriyor ve avukatlık mesleğine hazırlanıyordu. 1792'de Cumhuriyet ordusunda topçu olarak hizmet veriyordu. Ardından Konvansiyon döneminde B arut Bürosu 'nda eğitmen, Harbiye Veka Ieti 'nde katip, Poli teknik Mektebi 'nde müdür vekili olmuştu. Dijon' a dönünce analiz, "ideoloji" ve kadim diller, saf ve aşkın matematik, ayrıca hukuk okutmuştu. Mart I 8 I 5 'te yurttaşlarının kendisine duy duğu saygı nedeniyle istemeye istemeye milletvekili olacaktı. Ama Bourbon Hanedam'nın dönmesiyle birlikte sürgün kaçınılmaz olmuş, Hollanda Kralı'nın cömertliği sayesinde yanın ücretli bir öğretmen lik görevi bulmuştu. Misafirperverlik adabına aşina olduğundan Leuven'da sakin günler geçireceğini düşünüyordu Joseph Jacotot. Oysa rastlantı başka bir karar vermişti onun hakkında. Bizim al çakgönüllü okutmanın dersleri öğrencilerin çabucak hoşuna gitmiş ti. Gelgelelim derslerinden istifade etmek isteyen öğrencilerin çoğu Fransızca bilmiyordu. Joseph Jacotot da tek kelime Hollandaca bil miyordu. Dolayısıyla talebenin talip olduğu şeyleri öğretebileceği ortak bir dil yoktu. Yine de öğrencilerin arzularına karşılık vermek istiyordu. Bunun için de öğrencileriyle arasında ortak bir şey üze-
lO
CAHiL HOCA
rinde n, asgari bir bağ kurması gerekiyordu. Tesadüf bu ya, o sıralar Brüksel'de Fenelon'un Telemak'ının ikidilli bir baskısı çıkmıştı. Or tak bir şey bulunmuş, Telenıak böylece Joseph Jacotot 'nun hayatına girmişti. Tcrcümanı aracılığıyla kitabı öğrencilere dağıtıp, çeviriden yardım alarak Fransızca metni anlamalarını istedi öğrencilerinden. İ lk kitabın ortasına gelince, yine tercümanı aracılığıyla öğrencileri ne oraya kadar öğrendiklerini sürekli tekrarlamalarını ve kitabın ka lanını anlatabilecek kadar okumakla yelinmelerini söyledi. Şansın yardımıyla bulunmuş bir çözümdü bu, ama aynı zamanda küçük çapta felsefi bir deneydi, Aydınlanma Çağı'nın sevdiği türden bir de ney. 1 8 1 8 'de Joseph Jacotot hala geçen yüzyıldan kalma bir adamdı ne de olsa. Gelin görün ki deney beklentilerini aşmıştı hocamızın. Bu şekil de hazırlanmış öğrencilerinden okudukları hakkındaki düşünceleri ni Fransızca kaleme almalarını istedi. "Korkunç uydurma ifadelerle, hatta tam anlamıyla bir iicizlikle karşılaşacağını sanıyordu. Hiç açıklama görmemiş bu genç adamlar kendileri için yepyeni bir dilde karşılaştıkları güçlükleri sahi nasıl çözecek, metni nasıl anlayacak Iardı ki? Hiç mühim değil! Önemli olan rastlantıya açılan bu yolun onları nereye götürdüğünü, bu çaresizlikten doğmuş ampirizmin ne gibi sonuçlar verdiğini görmekti. O öğrencilerin, bu zorlu işin için den birçok Fransız kadar iyi çıktıklarını görünce çok şaşırmamış mıydı? Demek ki başarmak için tek gereken istemekti. Demek ki her insan başkalarının yaptığı ve anladığı her şeyi anlamaya potan siyel olarak kiidirdi." 1 Bu rastlantı ürünü deneyin Jacotot'nun zihninde yol açtığı dev rim işte buydu. O güne kadar vazifeşinas her öğretmenin inandığına inanınıştı o da: Hocanın en büyük görevi bildiklerini öğrencilerine aktarmak ve onları yavaş yavaş kendi bilgi seviyesine getirmekti. Öğrencileri bilgiye boğmamak, papağan gibi tekrarlatmamak gerek tiğini o da biliyordu; öğrencilerin rasgele yollara sapmaması gerek tiğini, çünkü asli olanı tali olandan, nedeni sonuçtan ayırınayı henüz öğrenememiş dİmağların o yollarda kaybalacağını da bitirdi. Uzun ı . Feıix ve Vicıor Ratier, "Enseignement un i verseL Emancipation intellectu elle", Jounıal de philosophie panecastique, ı 838, s. ı 55.
ZiHiNSEL BİR SERÜVEN
ll
sözün kısası, hocanın başlıca işi açtklanıak, bilginin basit unsurları nı öne çıkarmak ve bu ilkece basitlik ile genç ve cahil dİmağların temel özelliği olan edimsel basitliği birbirine uydurmaktı. Öğret mek demek, bilgileri aktarırken zihinleri şekillendirmek, o zihinleri planlı bir ilerleyişle basitten karmaşığa doğru götürmekti, biliyordu bunu. Öğrenci bilgiyi aklıyla sahiplenecek, yargı gücü ve beğenisi de şekiilenince sosyal olarak kendisinden beklenen seviyeye çıkarak öğrendiklerini seviyesine uygun biçimde kullanmaya hazır olacaktı: Kültürlü seçkinler için öğretmenlik, avukatlık veya yöneticilik ya pacaktı; halkın seçkinleri arasından artık çıkarmaya çalıştığımız ye ni öncü güçler için aletler ve makineler düşünecek, tasariayacak ve ya üretecekti; bilim yoluna girecek, bu özel dehayla donanmış zi hinler için yeni keşifler yapacaktı. Gerçi bu biliminsanlannın tuttu ğu yollar, kullandığı yöntemler pedagoglann akla dayalı düzeninden epey farklıydı. Yine de buradan hareketle o akla dayalı düzenin yan lış olduğunu söylemeyi gerektirecek bir kanıt elde edilemezdi. Tam tersine dehanın özel güçlerinin gelişmesi için önce sağlam ve yön temli bir eğitim almak gerekiyordu. Post hoc, ergo propter h oc. • Böyle düşünürdü her vazifeşinas öğretmen. Otuz yıllık meslek hayatı boyunca böyle düşünmüş ve böyle davranmıştı Joseph Jaco tot da. Gelin görün ki, makinenin dişlilerine kum kaçınıştı bir kere. Fransızcanın temeline dair hiçbir şey açıklamaınıştı "öğrencileri"ne. Ne imiayı açıklamıştı, ne de fi il çekimlerini. Öğrenciler bildikleri dildeki kelimelere karşılık gelen Fransızca kelimeleri kendi kendi lerine aramış, çekim eklerinin ne anlama geldiğini kendi kendilerine anlamışlardı. Fransızca cümle kurabilmek için kelimeleri ve çekim leri nasıl kullanmalan gerektiğini tek başlarına öğrenmişlerdi: Ki tapta ilerledikçe cümleleri ve imiaları düzeliyordu; yazdıkları cüm leler de öyle öğrenci cümlesi değildi hani, düpedüz yazar cümlele riydi. Ne yani, hocanın açıklamalan gereksiz miydi? Gereksiz de ğildiyse, kime ve neye faydası vardı o açıklamaların o halde?
• Lat. "Bundan sonrası, zaten bundan dolayı böyleydi" diye çevirebileceği miz, mantık hatalarma işaret etmek için kullanılan bir deyim. -ç.n.
12
CAHiL HOCA
Açıklayanın Düzeni Joseph Jacotot'nun zihninde hemen bir şimşek çakıp her eğitim sis teminin gözü kapalı benimsediği şu apaçıklığa güçlü bir ışık tutar: açıklamalann zorunluluğu. Bu apaçıklıktan daha kesin ne olabilirdi ki? Kimse anlamadığı şeyi hakikaten bilemez. Eee, anlaması için de ona bir açıklamasının yapılmış olması, hocanın sözünün araya girip öğretilen madde'nin, yani konu'nun dilsizliğine son vermiş ol ması lazım. Bu mantıkta belirsizliğe yer yoktur. Diyelim ki öğrencinin elin de bir kitap vardır. Bu kitap, öğrencinin bir konuyu anlayabilmesine yönelik bir dizi akıl yürütmeden oluşur. Ama kitabı öğrenciye açık l amak için de bir hoca söz alır. Bu kitabı oluşturan bir dizi akıl yü rütmeyi açıklamak için yine bir dizi akıl yürütmede bulunur. Peki öğrencinin niye böyle bir yardıma ihtiyacı vardır? Baba, birine sırf açıklasın diye para dökmek yerine, kitabı oğluna verse, çocuk da dosdoğru o kitabın akıl yürütmelerini anlasa, olmaz mı? Onlan an lamıyorsa, anlamadığı şeyi açıklayanın akıl yürütmelerini nasıl an lasın ki? Bu açıklamalar bambaşka bir mahiyette midir? Hem o za man onlan anlamanın yolunu da açıklamak gerekmez mi? Açıklamanın mantığı demek ki sonsuza kadar geriye gider: Akıl Iann üst üste katlanmasının, katmerlenmesinin sona ermesi için hiç bir neden yoktur. Geriye gidişi durdurup sisteme bir zemin kazan dıracak şey, açıklamanın hangi noktada açıklanmış olduğuna karar verecek tek kişinin açıklayan kişi olmasıdır. Yine baş döndürücü olan şu soruyu da karara bağiayabilecek tek kişi odur: Öğrenci akıl yürütmeleri anlasın diye kendisine öğretilen akıl yürütmeleri anladı mı acaba? Hoca, babayı işte buradan yakalar: Çocuğun kitaptaki akıl yürütmeleri anladığını o nereden bilsin ki? Babada eksik olan, bir başka deyişle baba, çocuk ve kitap üçlüsünde olmayan şey, açık layana özel işte bu mesafe sanatıdır. Hocanın sım öğretilen konu ile öğrenecek özne arasındaki mesafeyi, aynı zamanda da öğrenme ile anlama arasındaki mesafeyi bilebilmesidir. Açıklayan kişi, mesa feyi ortaya koyan ve ortadan kaldırandır, mesafeyi kendi sözü içinde ortaya serip eritendir.
ZİHİNSEL BİR SERÜVEN
13
Sözün b u ayncalıklı statüsü sonsuz geriye gidişi ortadan kaldırsa bile, sadece paradoksal bir hiyerarşi kurmak için kaldırır. Nitekim açıklayanın düzeninde genellikle yazılı açıklamayı açıklamak için bir sözlü açıklamaya ihtiyaç vardır. Bu durum da şunu varsayar: Ho canın anında belirip kaybolan sözü sayesinde, akıl yürütmeler, silin mez karakterlerle ebediyen yazılı olduklan kitaptakinden daha ber rak görünür, öğrencinin zihnine daha iyi kazınırlar. Sözün yazı, işit menin görme karşısındaki bu paradoksal ayncalığını nasıl anlamalı? Sözün gücü ile hocanın iktidan arasında nasıl bir ilişki var peki? Bu paradaksun karşısına bir başkası çıkar hemen: Çocuğun en iyi öğrendiği sözler, anlamına en iyi nüfuz ettikleri, kullanmak üze re en iyi benimsedikleri, açıklayan bir hoca olmaksızın, açıklayan bir hoca devreye girmeden önce öğrendikleridir. Farklı zihinsel öğ renmelerin verimlilikleri de eşit değildir: İnsan evlatlarının en iyi öğrendiği şey, hiçbir hocanın onlara öğretemeyeceği ana dilleridir. Çocuklarla konuşuruz, onlar etraftayken konuşuruz. Onlar da duyup kaparlar, taklit edip tekrarlarlar, yanılıp kendi kendilerini düzeltirler, şans eseri başarıp yöntemli olarak baştan alırlar: Açıklayanların on lara bir şey öğretemeyeceği kadar küçük yaşta, hepsi -dnsiyetleri, toplumsal durumlan ve derilerinin rengi ne olursa olsun- anne ve babalannın dilini aniayıp konuşmaya kadirdir. Derken, dili açıklamayan hocalardan konuşmayı kendi zekasıyla öğrenmiş çocuk, kelimenin gerçek anlamıyla öğrenim görmeye baş lar. Artık şimdiye kadar kendisine hizmet etmiş zekanın yardımıyla bir şey öğrenemeyeceği varsayılır; öğrenme ile doğrulama arasın daki özerk ilişkinin artık yabancısıdır sanki. İkisi arasına bundan böyle bir matlık girmiştir. Anlamak gerekiyordur. S adece anlamak kelimesi bile her şeyin üstüne bir örtü atar: Anlamak çocuğun bir hoca olmaksızın, ileride de -belli bir ilerleme sırası içinde sunu lan- anlaşılacak konulara göre hocalar olmaksızın artık yapama yacağı bir şeydir. Buna ilerleme çağı başlayalı beri bir de daha iyi açıklamak, daha iyi anlamasını sağlamak, öğrenmeyi daha iyi öğ renmek için açıklamaların kusursuzlaşması gibi tuhaf bir durum ek lenmiştir - ki bunlar olmadan söz konusu anlamadaki kusursuzlaş mayı ölçmek asla mümkün olmaz. Çok geçmeden hazin bir söylenti yayılmaya başlar: Açıklama sisteminin etkililiği sürekli düşmekte-
14
CAHiL HOCA
dir, bu da tabii ki anlamayaniann anlayabileceği daha kolay açıkla malann yapılması için yeni bir kusursuzlaştırma gerektirmektedir. . . Joseph Jacotot'yu saran o ani sırrına erme hali şu şekilde özetle nebilir: Açıklayana dayalı sistemin mantığını yıkmak lazım. Anla ma konusundaki kapasitesizliği tedavi etmek için açıklamaya ihti yaç yoktur. Aksine açıklayana dayalı dünya tasavvurunu yapılandı ran kurmaca, işte bu kapasitesizlik'tir. Aniayamayanın açıklayana değil, açıklayanın anlayamayana ihtiyacı vardır; anlayamayanı bu vasfıyla kuran, var eden o açıklayandır. B irine bir şeyi açıklamak, her şeyden önce, ona kendi başına anlayamadığını göstermek de mektir. Açıklama, pedagogun edimi olmazdan önce, pedagoj inin mitidir- bilgin zihinler ve cahil zihinler, olgun zihinler ve toy zi hinler, anlayabilen ve anlayamayan, zeki ve aptal şeklinde ikiye bö lünmüş bir dünya meselidir. Açıklayana özgü hile şu ikili başlatma hareketidir. B ir yandan mutlak başlangıca hükmeder: Öğrenme edi mi ancak şimdi başlayabilecektir. Öte yandan, öğrenilecek her şeyin üstüne, o kaldırmaya soyunduğu cehalet örtüsünü atar. Hocaya ge linceye kadar çocuk el yordamıyla, tahminlerle yol almıştır. Şimdi öğrenecektir. O zamana kadar kelimeleri duyup tekrarlıyordur. Bun dan böyle okuyacaktır; artık harfleri duymadan heceleri, heceleri duymadan da kelimeleri duyamayacaktır ki onları da ne kitap duyu rabilir ne de anne-babası, duyurabilecek tek şey hocanın sözüdür. Pedagojinin miti dünyayı ikiye böler, dedik. Doğrusu şöyle olmalı: Zekayı ikiye böler. Mite göre, bir aşağı zeka vardır, bir de üstün ze ka. B irincisi rasgele birtakım algıları kaydeder, hatırında tutar, alış kanlıklar ve ihtiyaçların dar çemberi içinde ampirik olarak yorum layıp tekrarlar. Bu, küçük çocuğun ve halktan insanın zekasıdır. İkincisiyse şeyleri nedenleriyle bilir, yöntemli olarak basitten kar maşığa, parçadan bütüne ilerler. Hocanın sahip olduğu bilgileri öğ rencinin zihinsel kapasitelerine uyariayarak aktarmasını ve öğren cinin öğrettiklerini iyi öğrenip öğrenmediğini doğrulamasını sağla yan şey bu zekadır. Açıklamanın temeli olan ilke böyledir. O gün den sonra Jacotot için bu, aptallaş(tır)manın temeli olan ilke anla mına gelecektir. Doğru anlamak için şu malum imgeleri zihnimizden bir kova lım. Aptallaştıran derken kasıt, ne öğrencisinin kafasını hazmedil-
ZiHiNSEL BİR SERÜVEN
15
memiş bilgilerle dolduran dar kafalı bir ihtiyar hocadır, ne de kendi iktidannı ve toplumsal düzeni korumak için takiyye yapan kötü ni yetli biri. Aksine, ne kadar bilgin, aydın ve iyi niyetliyse o kadar et kilidir. Ne kadar bilginse, kendi bilgisi ile cahillerin cehaleli arasın daki mesafe ona o kadar aşikar görünecektir. Ne kadar aydınsa, el yordamıyla yol almak ile yöntemli olarak aramak arasındaki fark ona o kadar aşikar görünecek; Jafzın yerine manayı, kitabın otoritesi yerine açıklamaların berraklığını geçirmeyi o kadar çok önemseye cektir. Her şeyden önce öğrencinin anlaması lazım, diyecektir; bu nun için de konuyu ona hep daha iyi açıklamak lazımdır. Aydın pe dagogun kaygısı şudur: Çocuk anladı mı? Aniamam ış. Öyleyse ona açıklamanın yeni yollarını, ilkece daha titiz ve biçimce daha çekici yollarını bulacak, aniayıp anlamadığım doğrulayacağım. Yüce bir kaygı elbet. Ama ne yazık ki bütün sorun da bu küçü cük kelimeden, aydınların bu sloganından çıkıyor: anlamak. Aklın hareketini durduran, onun kendine güvenini yok eden, zeka dünya sını ikiye bölerek ve el yordamıyla arayan hayvan ile öğrenim gör müş küçük beyefendi arasına, sağduyu ile bilim arasına bir kesinti yerleştirerek aklı yolundan çıkaran odur. Bu ikilikçi slogan telaffuz edildiği andan itibaren, yöntemciler ve ilerlemecilerin en büyük kaygısı olan anla(şıl)masını sağlamak konusundaki her türlü kusur suzlaşma, aslında aptallaşma konusunda kaydedilmiş bir ilerleme dir. Dayak tehdidiyle ezberindekileri eveleyip geveleyen çocuk kor kuya yenik düşmüştür: Zekasını artık başka bir şey için kullanacak tır. Ama açıklamalara muhatap olan ufaklık zekasını "anlamak" de nen bu yas çalışması için kullanacaktır - yani, kendisine açıklama yapılmazsa konuyu anlayamayacağını anlama çalışması için. Şimdi boyun eğdiği şey korku değil, zeka dünyasının hiyerarşisidir. Diğer konularda onun da içi diğeri kadar rahattır: Problemin çözümü bu Junamayacak kadar zorsa, gözlerini faltaşı gibi açacak kadar zekidir sonuçta. Hoca dikkatli ve sabırlıdır. Çocuğun konuyu takip edeme diğini görürse, bir daha açıklayarak onu yeniden doğru yola soka caktır. Böylece çocuk yeni bir zeka edinecektir: hocanın açıklama lanndaki zekayı. İleride o da açıklayan adam olabilecektir. Gerekli donanıma sahiptir. Ama onu kusursuzlaştırması, ilerleme insanı ol ması lazımdır.
16
CAHiL HOCA
Rastlantı ve İrade Açıklanan açıklayanların dünyasında işler böyledir. Rastlantı belli bir olgu'yu karşısına çıkarmasaydı, öğretmen Jacotot'nun dünyasın da da böyle olacaktı. Joseph Jacotot her türlü akıl yürütmenin olgu lardan yola çıkması, onlara teslim olması gerektiğini düşünürdü. Bununla öğretmenin materyalist olduğunu söylemek istemiyoruz. Aksine. Yürüyerek hareketi kanıtlayan Descartes gibi, çok dindar ve kralcı olan çağdaşı Maine de Biran gibi, Jacotot da eylemde bu lunan ve etkinliğinin bilincine varan zihnin işlevini, olgularını her türlü maddi şey'den daha kesin sayıyordu. Tam da böyle bir şey söz konusuydu işte: Öğrenciler Fransızca konuşmayı ve yazmayı ken disinin yardımı olmaksızın öğrenmiş/erdi, olgu buydu. i lminden on lara hiçbir şey aktarmamış, Fransızcanın kökleri ve çekimleri üstüne hiçbir şey açıklamamıştı. Emile'deki özel hoca misali reformcu pe dagoglar gibi yapmamış, öğrencilerine konuyu daha iyi göstermek için onlan yoldan çıkarmamış, kendi başlarına aşmayı öğrenmeleri lazım diye engellerle dolu bir güzergah çizmemişti. Onlan Fene lan'un metniyle, bir çeviriyle (üstelik Skolastikteki gibi satırarası bir çeviri de değil) ve Fransızca öğrenme azİmleriyle baş başa bı rakmıştı. Öğrencilere verdiği tek komut da çıkışlannı bilmedikleri bir ormanı katetmeleriydi . Bir zorunluluk sonucunda kendi zekası, yani yazılı kelimelerin basılı zekası ile öğrencinin zekası arasında bağ kuran hocanın arabuluculuk zekası, tamamen devre dışı kalmış tı. Aynı hamleyle pedagojİk aptallaştırmanın temel ilkesi olan ha yali mesafeyi de ortadan kaldırmıştı. Bütün oyun ister istemez şun lar arasında geçer: Fransız dilinin belli bir kullanımını gerçekleştir mek istemiş olan Fenelon' un zekası, o kullanırnın Hollandaca bir eşdeğerlisini sunmak istemiş olan çevirmenin zekası ile Fransız di lini öğrenmek isteyenlerin zekası. Anlaşılmıştı ki başka bir zekaya ihtiyaç yoktu. Fark etmeksizin, kendisinin de onlarla birlikte keşfet mektc olduğu bir şeyi keşfettirmişti Jacotot: Bütün cümlelerin, do layısıyla da onları üreten bütün zekaların, doğası aynıdır. Anlamak tercüme etmekten başka bir şey değildir, yani bir metnin -asla man tığını değil- eşdeğerlisini sunmaktan. Yazılı sayfanın ardında hiç-
ZiHiNSEL BİR SERÜVEN
17
bir şey yoktur; başka bir zekanın , açıklayanın zekiisının çalışmasını gerektiren iki katlı bir fon yoktur; hocanın dili yoktur, yani kelime ve cümleleriyle bir metnin kelime ve cümlelerinin mantığını ifade edebilecek bir dilin dili. Flaman öğrenciler bunun kanıtını getirmiş ti: Telemak'tan bahsetmek için ellerinde Telemak'ın kelimelerinden başka bir şey yoktu. Demek ki Fenelon'un cümlelerini anlamak ve ne anladığımızı söylemek için Fenelon'un cümleleri bize yetermiş. Öğrenmek ve anlamak aynı tercüme edimini ifade etmenin iki yo ludur. Metinlerin berisinde, kendini ifade etme, yani tercüme etme isteğinden başka bir şey yoktur. Fenelon okuyarak dili anlamışlarsa, sırf soldaki sayfayı sağdakiyle karşılaştırma cimnastiğiyle olmamış tır bu. Önemli olan sayfada sütun değiştirme becerisi değil, düşün cenizi başkalannın kelimeleriyle söyleyebilme kapasitesidir. Bunu Fenelon metninde öğrenmişlerse, nedeni Fenelon'un yazma edimi nin esasen bir tercüman m edimi olmasıdır: Siyaset dersini efsanevi bir anlatıya tercüme etmek için, Fenelon Homeros 'un Yunancasını, Vergilius'un Latincesini ve --çocuk masalından tutun bilginierin yazdığı tarihe vanncaya dek- başka yüz kadar metnin bilgince ve ya toyca dilini kendi yüzyılının Fransızcasına aktarmıştı. Öğrenciler Fenelon'un kitabı hakkındaki düşüncelerini anlatmak amacıyla o kitabın cümlelerini kul lanmak için hangi zekaya başvurmuşlarsa, Fenelon da bu iki yönlü tercüme işlemini gerçekleştirmek için o ze kaya başvurmuştu. Ama Telemak'taki Fransızcayı öğrenmelerini sağlayan zeka aynı zamanda ana dillerini öğrenmelerini sağlamış olan zekadır: Öğre necekleri şeyi gözlemleyip kaparlar, tekrarlayıp doğrularlar, bilme ye çalıştıkları şey ile bildikleri arasında bağ kurar, yapar ve yaptık ları üstüne düşünürler. Geçmemeleri gereken bir yoldan geçmişler, çocuklar gibi el yordamıyla, tahmin/e yol almışlardı. O zaman da şu soru kaçınılmaz olmuştu: Kabul edilmiş zihinsel değerler düzenini tersine çevirmek gerekmez mi? Peki ya bu nefret edilen tahmin yön temi, kendi gücünün dizginlerini eline alan insan zekiisının gerçek hareketi değil midir? Bu yöntemin yasaklanması zeka dünyasını iki ye bölme isteğinin onayı olmaz mı? Yöntemciler rastlantı denen yan lış yöntem ile akılla yol alma arasında karşıtlık kurar. Ama kanıtla mak istedikleri şeyi peşin peşin önlerinde bulurlar. Sürekli bir şey-
18
CAHiL HOCA
Iere toslayarak bir dünyayı keşfe çıkmış küçük bir hayvan varsayar lar. Hayvan henüz bu dünyayı göremiyordur ve bizim yöntemciler ona ayırt etmeyi öğreteceklerdir. Ama insan yavrusu, bir kere, ko nuşan bir varlıktır. Duyduğu kelimeleri tekrarlayan çocuk ile Tele mak metni içinde "kaybolmuş" Flaman öğrenci, rasgele yol almaz. Bütün gayretleri , bütün keşif çabaları şuna yöneliktir: Onlara hita ben bir söz edilmiştir, onlar da bunu anlamak ve cevap vermek is terler - öğrenci veya bilgin olarak değil, insan olarak. Sizi sınav dan geçiren birine değil, sizinle konuşan birine cevap verir gibi. Ya ni, eşitlik sancağı altında. Olgu karşısında duruyordu işte: Açıklayan bir hoca olmaksızın, kendi başlarına öğrenmişlerdi. Bir kere olmuş olan her zaman için mümkündür. Bu keşif öğretmen Jacotot 'nun ilkelerini yıkıp tersine çevirebilirdi. Ama insan olarak Jacotot, bir insandan beklenebilecek çeşitliliği kabul etmeye daha yatkındı. Babası dedesinin muhasebe defterlerini tutmadan önce kasaplıkla iştigal etmişti; torununu okula gönderen bu dede marangozdu. 1792'de silah altına alma celbi gel diğinde kendisi retorik öğretmeniydi. Arkadaşlarının oyuyla topçu yüzbaşısı olmuş, topçulukta büyük başarı göstermişti. I 793 'te, bu Latince uzmanı, Barut Bürosu 'nda eğitmen olmuş ve Fourcroy'nın keşiflerini sahada uygulayacak işçileri hızlandırılmış bir eğitimle yetiştirmeye soyunmuştu. Fourcroy'nın yanındayken, patronundan gizlice kimyagerliği öğrenmiş olan Vauquelin adlı bir köylü çocukla da tanışacaktı. Politeknik Mektebi 'nde, çarçabuk kurulmuş komis yonların, zihin açıklıkları ve vatanseverliklerine bakarak seçtiği gençleri görmüş, onların ne kadar iyi birer matematikçi olduğuna bizzat tanık olmuştu - üstelik böyle yetişmelerini sağlayan da Monge veya Lagrange gibi hocaların onlara öğretmek için açıkla dıkları matematik değil, tam da gözleri önünde icra ettikleri mate matikti. Kendisi de yöneticilik görevlerinden yararlanarak belli ki matematik konusunda bir yetkinlik kazanmaya çalışmış, nitekim ileride Dijon Ü niversitesi'nde bu yönünü de konuşturmuştu. Aynı şekilde bilip öğrettiği kadim diller arasına İbraniceyi de katmış, bir de İbranice Grameri Üstüne Deneme kaleme almıştı. Allah bilir ne den ama, bu dilin parlak bir geleceği olacağını düşünüyordu. Son olarak da -i stemeye istemeye ama hiç ödün de vermeden- halkın
ZiHiNSEL BİR SERÜVEN
19
temsilcisi olma konusunda bir yetkinlik kazanmıştı. Kısacası, vata nın tehlikeye düşmesinin ve bireylerin iradesinin, zor koşullarda, yani açıklayarak ilerleme aşamalarının aciliyet nedeniyle ortadan kalktığı koşullarda, benzersiz kapasiteler doğurduğunu biliyordu. Ulusun ihtiyaç duymasıyla ortaya çıkan bu olağanüstü halin ilkesel açıdan çocuğun dünyayı keşfetme çabasıyla veya bilginler ve mu citlerin tuttuğu özel yolla ortaya çıkan aciliyetten farklı olmadığını düşünecekti. Flaman öğrencilerin başarıyla uyguladığı rastlantı yönteminin ikinci sım çocuğun, bilginin ve devrimcinin deneyimi yoluyla ortaya çıkacaktı. Bu eşitlik yöntemi her şeyden önce bir ira de yöntemiydi. i stedik mi, kendi arzumuzun gerilimiyle veya durum icabı, açıklayan bir hoca olmaksızın, kendi başımıza öğrenebilirdik.
Özgürleştiren Hoca Söz ettiğimiz bu icap, o koşullarda Jacotot 'nun verdiği bir talimat kılığına bürünecekti. Önemli bir sonucu da olacaktı, ama öğrenciler için değil, hoca için. Öğrenciler büsbütün hocasız değilse bile açık layan bir hoca olmaksızın öğrenmişlerdi. Öncesinde bilmiyor, ama şimdi biliyorlardı. Dolayısıyla Jacotot onlara bir şey öğretmişti. Ama kendi ilminden bir şey aktarrnamıştı. Dolayısıyla öğrencinin öğrendiği şey hocanın ilmi değildi. Öğrencilerini ancak kendi baş larına içinden çıkabilecekleri çembere kapatan, verdiği buyrukla ho ca, yani efendi (maitre)* olmuş; kendi zekasını oyun dışında bıraka rak, öğrencilerin zekasının kitabın zekasıyla boğuşmasına izin ver mişti. Açıklayan hocanın pratiğinin birleştirdiği bilgin ve hoca iş levlerini bu şekilde birbirinden ayırrnıştı. Öğrenme edinlinde oyuna dahil olan iki yeti, zeka ve irade de aynı şekilde birbirinden ayrılmış, azat olmuştu. Hoca ile öğrenci arasında salt iradeler arası bir ilişki kurulmuştur. Hocanın tahakküm ilişkisinin sonucu tamamen özgür bir ilişki olmuştur: öğrencinin zekasının kitabın zekası ile kurduğu ilişki. Nitekim kitabın bu zekası, aynı zamanda hoca ile öğrenci ara sındaki ortak şey, eşitlikçi zihinsel bağdır. Bu düzenek pedagojik Fr. maltre sözcüğü "hoca/öğretmen", "usta/üstat" anlamlarının yanı sıra "efendi" anlamını taşır. -ç.n. •
20
CAHiL HOCA
edimin birbirine karışmış kategorilerini ayırmaya ve açıklayanın ya rattığı aptallaşmayı tam olarak tanımlamaya olanak sağlar. Bir ze kanın bir başka zekaya tabi kılındığı yerde aptallaşma vardır. İ rade sini kendi yoluna sokacak ve o yolda tutacak kadar güçlü değilse in san -özellikle de çocuk- bir hocaya ihtiyaç duyabilir. Ama bu ta bi oluş sadece iradeler arasındadır. Ne zaman ki bir zekayı bir baş kasına bağlar, o zaman aptallaştıncı olur. Öğretme ve öğrenme edi minde iki irade ve iki zeka vardır. Çakışmalarına aptallaşma dene cektir. Jacotot'nun yarattığı deneysel durumda öğrenci bir iradeye, Jacotot'nunkine ve bir zekaya, kitabın zekasma bağlıydı - irade ile zeka birbirinden tamamen ayrıydı. İki ilişki arasındaki farkın bilinip özenle korunmasına, irade başka bir iradeye itaat ederken kendisin den başka bir şeye itaat etmeyen bir zekanın gerçekleştirdiği edirne, özgürleşme denir. Dolayısıyla bu pedagojİk deney bütün pedagojilerin mantığın dan bir kopuşa açılıyordu. Pedagogların pratiği ilim-cehalet karşıt lığı üstüne kuruluydu. Aralarındaki farklar cahil i bilgin yapmak için seçilmiş yöntemlerde yatıyordu: katı veya yumuşak, geleneksel ve ya modern, edilgen veya etkin yöntemler . . . Bunlar arasında verim l ilik bakımından bir karşılaştırma yapılabilirdi. Bu açıdan bakıldı ğında, ilk bakışta Jacotot'nun öğrencilerinin hızı ile geleneksel yön temlerin yavaşlığı karşılaştınlabilirdi. Ama aslında karşılaştınlacak bir şey yoktu. Yöntemlerin mukayesesİ pedagojik edimin hedefleri konusunda asgari bir anlaşmanın olduğunu varsayar: hocanın bilgi lerini öğrenciye aktarmak. Oysa Jacotot hiçbir şey aktarmamıştı ! Hiçbir yöntem kullanmamıştı. B ir yöntem vardıysa bile öğrencinin yöntemiydi . Fransızcayı yavaş veya hızlı öğrenmek de kendi başına pek önemli sonuçları olan bir şey değildi. Karşılaştırma yöntemler arasında değil, iki zeka kullanımı ve iki zihinsel düzen tasavvuru arasında olabilirdi. Hızlı yol daha iyi bir pedagoj inin yolu değildi. Bambaşka bir yoldu; özgürlüğün yoluydu; Jacotot'nun Devrim'den sonra Il. yılın ordusunda, barut imalatında veya Politeknik Mektebi kurulurken deneyimiediği yoldu : tehlikenin aciliyetine uygun düşen özgürlüğün, aynı zamanda da her insandaki zihinsel kapasiteye du yulan güvenin yolu. Cehaletle ilim arasında kurulan pedagojik iliş kinin altında, aptallaş(tır)ma ile özgürleş(tir)me arasındaki daha te-
ZİHİNSEL BİR SERÜVEN
21
mel felsefi ilişkiyi görmek gerekiyordu. Dolayısıyla oyuna dahil olan unsurların sayısı iki değil dörttü. Öğrenme edimi farklı şekil lerde bir araya getirilebilen dört belirlenime göre üretilebilirdi: öz gürleştiren bir hoca veya aptallaştıran bir hoca tarafından; bilgin bir hoca veya cahil bir hoca tarafından. Bunlardan katlanılması en zor olanı, dördüncü önenneydi. Bil gin'in ilmini açıklamaktan feragat etmesi hadi neyse de, bir cahil in bir başka cahil için ilim kaynağı olması nasıl kabul edilirdi ki? Ja cotot'nun deneyi, kendisinin Fransızca öğretmeni olduğu göz önüne alınırsa, muğlaktı. Ama en azından öğrenciyi yetiştiren şeyin hoca nın bilgisi olmadığını gösterdiğine göre, hocanın kendi bilgisinden başka bir şeyi, yani bilmediğini öğretmesinin önünde hiçbir engel olamazdı. Bunun üzerine Joseph Jacotot deneyleri çeşitlendinneye, rastlantı sonucu bir kez olmuş olanı bilerek tekrarlamaya çalıştı. Yetkin olmadığı aşikar olan iki şeyi öğretmeye koyuldu: resim ve piyano. Hukuk öğrencileri fakültelerindeki boş bir kürsünün ona ve rilmesi istediler. Fakat Leuven Ü niversitesi bu acayip okutmanın varlığından rahatsızdı; öğrenciler temel dersleri bırakıp akşamları iki mumun cılız ışığında küçücük bir salona doluşuyordu. Hem de "Size öğretecek hiçbir şeyim olmadığını öğretmek zorundayım"2 gi bi bir cümleyi duymak için. Başvurulan otorite söz konusu kişinin böyle bir öğretim için gerekli unvana sahip olmadığını söyleyecekti. Üstelik Jacotot tam da bu sırada unvan ile edim arasındaki mesafeyi deneyimiernekle meşguldü. Dolayısıyla Fransızca bir hukuk dersi yapmak yerine, öğrencilere Hollandaca savunma yapmayı öğretti. Öğrenciler çok iyi savunma yapıyorlardı, ama bizim Jacotot hala Hollandaca bilmiyordu.
2. Sommaire des /eçons publiques de M. Jacotot sur /es principes de /' enseig nement universe/, haz. I. S. Van de Weyer, Brüksel, 1822, s. I I .
22
CAHiL HOCA
Kudret Döngüsü Görebildiği kadanyla deney konuyu aydınlatmaya yetmişti: Öğren ciyi özgürleştirirsek, yani onu kendi zekasını kullanmaya zorlarsak, hoca bilmediğini öğretebilir. Bir zekayı, ancak içinden çıkmayı ken di kendine zorunlu gördüğü takdirde çıkabileceği, keyfi bir çembere kapatandır hoca dediğimiz. Cahil i özgürleştirmek için insanın ken disinin özgürleşmiş olması, yani insan zihninin gerçek gücünün bi lincinde olması gerekli ve yeterlidir. Hoca cahilin yapabileceğine inanır ve onu kapasitesini kuvveden fiile çıkarmaya ikna ederse eğer, cahil o zaman hocanın bilmediği şeyi öğrenir: Eski Yöntem 'de (bundan sonra kısaca böyle denecek) öğrenci yi açıklayana bağlayan kudretsizlik döngüsüne benzer bir kudret döngüsü söz konusudur burada. Ama güçler arasındaki ilişki çok özeldir. Kudretsizlik dön güsü hep mevcuttur; hatta toplumsal dünyan ın, ilimle cehalet ara sında görünüşteki ayrımsızlık altına saklanan gidişatıdır. Kudret döngüsüyse etkisine ancak alenileşirse kavuşur. Ama bir totoloji ve ya saçmalık gibi görünür olsa olsa. Bilgin hoca, bildiğini de bilme diğini de öğretebileceğini nasıl hiç anlamaz? Bu zihinsel kudret ar tışını kendi ilminin değerden düşüşü olarak görecektir. Cahilse ken di kendine öğrenebileceğine, hele ki bir başka cahile bir şey öğrete bileceğine hayatta i nanmaz. Zeka dünyasından dışlananlar dışlanma kararlarını bizzat imzalarlar. Kısacası, özgürleşme döngüsüne baş
lamak gerekir. Paradoks da buradadır. Çünkü, biraz düşünülecek olursa, öner diği ·'yöntem" aslında en eski yöntemdir; her allahın günü, bir bire yin açıklamasını bulamadığı bir bilgiyi benimsediği her durumda, bir kez daha doğrulanır. Yeryüzünde açıklayan bir hoca olmaksızın, kendi başına bir şey öğrenmemiş kimse yoktur. Gelin, bu öğrenme biçimine "evrensel eğitim" diyelim. Şu şekilde de ortaya koyalım: "Evrensel eğitim aslında dünya oldu olalı açıklayıcı yöntemlerin ya nı başında var olagelmiştir. Bütün büyük adamları yetiştiren aslında bu eğitimdir." Ama tuhaflık şurada: "Her insan bu deneyimi haya tında bin kez yaşamıştır, gelin görün ki bir başkasına şunu demek aklına gelmemiştir: Açıklamasız bir sürü şey öğrendim, siz de be-
ZiHiNSEL BİR SERÜVEN
23
n im gibi öğrenebilirsiniz. . . . Bu yöntemin birilerini eğitmek için kul lanılabileceği ne bana söylenmiştir ne de dünya üzerinde bir başka sına. "3 Her birimizin içinde uyuklayan zekaya şunu söylemek yeter: Age quod agis, yaptığını yapmaya devam et, "yapmayı öğren, taklit et, kendini tanı, doğanın seyri budur."4 Sana gücünün ölçüsünü gös teren rastlantı yöntemini yöntemli olarak tekrarla. İnsan zihninin bütün edimlerinde aynı zeka iş başındadır. Ama en zor sıçrayış burada olur. İhtiyaç duyduğunda herkes bu yöntemi kullanır, ama kimse söz konusu yöntemi kabul etmek, onun delalet ettiği zihinsel devrimle yüzleşrnek istemez. Toplumsal dön gü, eşyanın düzeni , yöntemin neyse o olarak kabul edilmesine izin vermez: yani, her birimizin öğrenmek için kullandığı ve kendi ka pasitemizin farkına varmamızı sağlayacak yöntem olarak. Onu ka bul etme cesaretini göstermek ve gücünün açık doğrulamasının pe şine düşmek lazım. Böyle olmazsa, kudretsizlik yöntemi, şu Eski Yöntem, eşyanın düzeni durdukça durur. Kim başlamak isterdi? O dönemde halkı bilgilendirme kaygısını taşıyan iyi niyetli çok insan vardı: Düzen insanları halkın kaba zevk lerini inceltmek istiyordu, devrim insanları ise haklarının bilincine vardırmayı; ilerleme insanları sınıflar arasındaki uçurumu tahsille kapatmayı gönüllerinden geçiriyordu; sanayi insanları yine tahsille halkın en parlak zekıliarına toplumsal terfi olanakları vermeyi hayal ediyordu. Bütün bu iyi niyetierin karşısına hep bir engel çıkıyordu: Halktan insanların bu edinime ayıracak az vakti, daha da az parası vardı. Emekçi kesimlerin geliştirilmesi için duruma göre gerekli ve yeterli olduğuna hükmedilen asgari bilgi'nin ekonomik bir şekilde yayılmasının yolu aranıyordu aynı zamanda. O sıralar ilerlemeciler ve sanayiciler arasında bir yöntem baş tacıydı: karşılıklı eğitim. Bu yöntemde çok sayıda öğrenci büyük bir mekanda bir araya getirilip gruplara ayrılıyor, öğrenciler içinden en ileri olanlar çalıştırıcı rüt besine terfi ettirilip diğerlerine nezaret ediyordu. Hocanın buyruk ve ders i böylece, bu çalıştırıcılar üzerinden, eğitilecek herkese yan-
3. Enseignement uniı•ersel. Langue maternelle, 6. basım, Paris, 1 836, s. 448; Journal de f'emancipation intelectuelle, c. III, s. I 2 I. 4. Enseignement universe/. Langue errangere, 2. basım, Paris, 1 829, s. 2 1 9.
24
CAHiL HOCA
sıyıp onları aydınlatıyordu. Bir göz atmak bile ilerleme yanlılarının gönlünü okşamaya yetiyordu: Bu şekilde bilim doruklardan en al çakgönüllü zekalara yayılıyordu. Mutluluk ve özgürlük de onun peşi sıra iniyordu tabii. Bu tür bir ilerleme, Jacotot'ya göre, buram buram "dizgin" ko kuyordu. Kusursuzlaştırılmış at terbiyesi, diyecekti bunun için. Kar şılıklı öğretim başlığı altında o bambaşka bir şey hayal ediyordu: Her cahilin bir başka cahil için zihinsel gücünü keşfettirecek hoca olmasını. Daha doğrusu, onun derdi halkın tahsil görmesi değildi: O sancak altında askere alınanlar, emirleri aniayabilmesi gereken astlar, yönetilrnek istenen halk talim ve terbiyeden geçiri/irdi- iler lemeci bir tarzda, yani ilahi hukuk olmaksızın ve tek hiyerarşi olarak benimsenen kapasite hiyerarşisine uygun şekilde. Jacotot'nun derdi özgürleşme idi : Halktan her insanın insan olma haysiyetini hissede bilmesi, kendi zihinsel kapasitesinin farkına varması ve onu nasıl kullanacağına karar vermesiydi. Büyük harfli Tahsil'den yana olan lar gerçek özgürlüğün koşulunun bu olduğunu temin ediyorlardı. Ardından da, hangi tahsili verecekleri konusunda kendi aralannda tartışmalara dalmak pahasına, halka talim ve terbiye borçlu olduk larını kabul ediyorlardı. Öğreticilerin ödevlerinden halk için nasıl bir özgürlük doğabileceğini Jacotot bilemiyordu. Ona göre, aksine, bu işte bir tür aptallaştırma vardı yine. Özgürleştirmeksizin eğiten aptallaştırır. Özgürleştirenin de "Özgürleştirilenin neyi öğrenmesi lazım acaba?" gibi bir derdi olamaz. Canı ne isterse onu öğrenecek tir, belki de hiçbir şey. Öğrenebileceğini bilecektir, çünkü insan sa natının bütün ürünlerinde aynı zeka iş başındadır, çünkü bir insan bir başkasının sözünü her zaman anlayabilir. Jacotot'nun matbaacı sının biraz bön bir oğlu varmış. Bir baltaya sap olabileceğinden umu du kesmişler. Jacotot tutup ona İbranice öğretmiş. Ondan sonra da çocuk harika bir taşbasınacı olmuş. Söylemeye gerek var mı? İbra nice hiçbir işine yaramamış- tabii en şanslı ve en iyi tahsil görmüş zekalarıo bilmediği bir şeyi biliyor olmaktan başka. Kolay şeyler için "Sonuçta bir İbranice değil," denirdi . Dolayısıyla mesele netti: Halkın tahsil görmesi için b i r yöntem değildi söz konusu olan, yoksullara verilecek bir müjde idi: Bir in sanın yapabildiği her şeyi onlar da yapabilirdi. Müjdeyi duyurmak
ZiHiNSEL BİR SERÜVEN
25
yeterdi. Jacotot kendini bu işe adamaya karar verdi. Bilmediğimiz bir şeyi öğretebileceğimizi, cahil ve yoksul bir babanın özgürleş mişse -açıklayan bir hoca olmaksızın- çocuklanna eğitim vere bileceğini ilan etti. Bu evrensel eğitim 'in yoluna yordamına da de ğindi: Bir şey öğren ve geriye kalan her şeyi şu ilke uyarınca onunla
ilişkilendir: Bütün insanların zekası eşittir. Leuven'da, Brüksel'de ve Lahey'de insanlar heyecanlandı; Paris ve Lyon'dan posta arabasıyla geldiler; haberi duymak için İngiltere ve Prnsya'dan kalkıp Leuven'ın yolunu tuttular; St. Petersburg'a ve New Orleans'a taşındı haber. Rio de Janeira'ya kadar ulaştı söylenti. B irkaç sene için polemiğin ardı arkası kesilmedi ve Bilgi Cumhuri yeti'nin temelleri sarsıldı. Ü stelik bütün bunlar, zeki ve kültürlü bir adam, ünlü bir bilgin ve erdemli bir baba, "Hollandaca bilmiyorum" diye çıldırdığı için oldu.
II Cahilin Dersi
ÖYLEYSE HADi TELEMAK'LA birlikte Kalipso'nun adasına çıkalım. Ziyaretçilerden biriyle şu delinin mağarasına girelim: Leuven'da Matmazel Marcellis 'in okuluna; dericiyken Latince uzmanına dö nüşen Deschuyfeleere 'nin evine; filozof bir prens olan Orange' lı Frederick'in evrensel eğitimin kurucusuna geleceğin askeri hocala rını yetiştirme görevini verdiği Leuven Askeri Öğretmen Okulu 'na. "Düşünebiliyor musunuz? S ilah altına alınanlar banklara oturmuş, hep bir ağızdan vızıldanıyor: Kalipso, Kalipso asla unuta.. , vb.; iki ay sonra okumayı, yazmayı ve saymayı öğrenmişler. . . . Bu ilk eği tim sırasında birimiz İ ngilizce, öbürümüz Almanca, bir diğerimiz istihkam, bir başkası da kimya vb. öğreniyorduk. "- Kurucu bunların hepsini biliyor muydu? "- Hayır tabii ki. B iz ona açıklıyorduk. inanın o da çok fayda landı okuldan. "- Durun bir saniye, kafam karıştı; peki hepiniz kimya biliyor muydunuz? "- Hayır, ama öğreniyor ve ona ders olarak anlatıyorduk. Ev rensel eğitim buydu. Öğrenci hocalık yapıyordu."• Her şeyde olduğu gibi delilikte de bir düzen vardır. Dolayısıyla baştan başlayalım: Telemak 'tan. Her şey her şeydedir, der bizim de.
l. Enseignement universel. Mathematiques, 2. basım, Paris, I 829, s. 50-5 1 .
CAHİLİN DERSİ
27
li. Kötü niyetli kamuoyu peşinden ekler: Ve her şey Telemak ' tadır. Çünkü görünen o ki Te/emak her işe yarayacak bir kitaptır. Öğrenci okumayı mı öğrenmek istiyor? Almanca, İngilizce mi öğrenecek, yoksa savunma veya dövüşme sanatı mı? B izim deli hiç şaşmadan eline Telemak'ı tutuşturur; öğrenci başlar tekrara: Kalipso asla unu ta . . . Ta ki Te/emak'ın belirlenmiş bölümlerinden önerilenleri bilin eeye ve sonra başka bölümleri de anlatabilinceye kadar. Bütün öğ rendiklerinden (harflerin şekilleri, kelimelerin yerleri ve ekleri, ki şilerin görünümleri, akıl yürütmeleri, hisleri, kıssadan hisseler) son ra, ondan konuşması istenecek, ne gördü,�ünü, ne düşündüğünü, ne yaptığını söylemesi beklenecektir. Tek bir zorunlu koşul olacaktır: Söylediği her şeyin kitapta maddi karşılığını göstermek zorundadır. Aynı koşullarla kompozisyon yazması ve doğaçlama yapması iste necektir: Kendi cümlelerini kurmak için kitabın kelime ve deyimle rini kullanmak; akıl yürütmesinin kitapta hangi olgulara dayandığı nı göstermek zorundadır. Kısacası, ne söylerse hocanın kitapta onun maddi karşılığını bulabilmesi gerekmektedir.
Kitabın Adası Kitap. Telemak veya bir başkası. Rastlantı Telemak'ı çıkarmıştı Ja cotot'nun karşısına, kolaylık da kitabı değiştirmemesine neden ol muştu. Birçok dile çevrilmişti Telemak, kitapçılarda kolayca bulu nabiliyordu. Fransız dilinin şaheseri değildi. Ama üslubu temiz, söz dağarcığı çeşitli, ahlakı katıydı. Okuyunca mitoloj i ve coğrafyaya dair bir şeyler öğreniyorduk. Fransızca "çeviri" aracılığıyla orada Vergilius 'un Latincesini ve Homeros 'un Yunancasını duyuyorduk. Kısacası, klasik bir kitaptı, bir dile ait biçimlerin ve taşıdığı gücün özün ün sergilendiği kitaplardan biri. Kendi başına bir bütün olan bir kitap; yeni öğrendiğimiz her şeyi bir ucundan bağlayabileceğimiz bir merkez; içinde bu yeni şeylerin her birini anlayabileceğimi:::. , ne gördüğümüzü, ne düşündüğümüzü, ne yaptığımızı söylemenin bir yolunu bulabileceğimiz bir döngü. Evrensel eğitimin birinci ilkesi buydu: B ir şey öğrenip her şeyi onunla ilişkilendirmek. Dolayısıyla önce bir şey öğrenmek lazımdı. Bu kadarını dedem de mi söyler?
CAHiL HOCA
28
Olabilir, ama Eski Yöntem başka bir şey söylüyordu: Şunu, ardın dan şunu, sonra bir de şunu öğrenmek lazım, diyordu. Seçme, iler leyiş, tamamlanmazlıktı ilkeleri. Öğrenci bazı kurallan ve temel bil gileri öğrenir, bunları seçilmiş bazı okuma parçalarına uygular, edi nilen esaslara uygun bazı alıştırmalar yapardı. Sonra bir üst düzeye geçilirdi: yeni esaslar, yeni bir kitap, yeni alıştırmalar, yeni bir ho ca . . . Her aşamada bir cehalet uçurumu açılıyor, öğretmen de hep uçurumlardan birini doldurup yenisini açıyordu. Kesitler birbirine ekleniyordu. Yani, öğrenciyi asla yakalayamayacağı bir hocanın ye değinde gezdiren açıklayıcı bilgiden muhtelif ve kopuk kopuk par çalar. Kitap hiçbir zaman tam değildir, ders hiç bitmez. Hocanın hep kendine sakladığı bir bilgi vardır, yani öğrencinin bilmediği bir şey. İşte bunu anladım, der öğrenci mutluluk içinde. - Sen öyle san, di ye düzeltir hoca. Bu noktada senin henüz bilmeni istemediğim bir güçlük var. O konuya geldiğimiz zaman açıklayacağım. - Bu ne demek oluyor şimdi? diye sorar meraklı öğrenci. - Söyleyeceğim,
ama henüz çok erken. Şimdi bir şey anlamazsın, gelecek sene göre ceksin, der hoca. Hocayla öğrenci arasında baştan hep bir mesafe vardır. Öğrenci hep ilerlemek için başka bir hocaya, yeni açıklama lara ihtiyaç duyar. Tıpkı zafer kazanmış Aşil'in arabasına bağladığı Hektor'un cesedini Troya'da dolaştırması misali. B ilgi konusunda akla dayalı ilerleyiş sürekli tekrarlanan bir sakatlamadır. "Eğitim görmekte olan her insan yanm insandır."2 Öğrenim gören küçük beyefendinin bu sakatlamaya maruz kalıp kalmadığını hiç sormayalım. Sistemin dehası zaran kara dönüştür mesindedir. Küçük beyefendi i/erlemektedir. Ona öğretilmiş, o da öğrenmiştir, dolayısıyla unutabilir. Arkasında yeniden bir cehalet uçurumu açılır. Ama işin mucizevi yanı şudur: Bu cehalet artık baş kalannın cehaletidir. Unuttuğu şeyi aşmıştır. Şu kaba saba zekalar veya küçük sınıflardakiler gibi heceleye heceleye okuyacak, ağzın da geveleyecek hali yoktur. Onun okulunda çocuklar papağan de ğildir. Hafızaya yüklenmek yerine zekaya şekil verilir. Anladım, der ufaklık, papağan değilim. Unuttukça anlamış olması ona olağan ge2. Lettre dufondateur de /' enseignement universel au general Lafayette, Leu 1 829, s. 6.
ven,
CAHİLİN DERSİ
29
!ir. Zekileştikçe, o aştıklarına, bilgi'nin bekleme odasında suskun ki tap karşısında kalanlara, aniayacak kadar zeki olmadıkları için tek rarlayıp duranlara tepeden bakar. İşte size açıklayanların dehası : Aşağı düşürdükleri varlığı e n sağlam bağla aptallaşma diyarına bağ larlar: üstünlük bilinciyle. Hem bu bilinç iyi duygulan da öldürmez. Tahsil gören küçük beyefendi belki de halkın cehaletinden duygulanacak ve onun tahsil görmesi için gayret göstermek isteyecektir. Rutinin katılaştırdığı ve ya yöntemsizliğin yanlış yollara sürüklediği beyinlerle bir şey yap manın zor olduğunu bilecektir. Ama kendini adarsa, zeka hiyerarşi sinde her bir kategoriye uygun bir açıklama olduğunu bilecektir: Onların erişehiteceği yerde duracaktır. Şimdi de başka bir hikayeye geçelim. Şu bizim deli -müritleri nin verdiği adla, evrensel yöntemin kurucusu- elinde Telemak'la, bir kitapla, bir şeyle sahneye girer. Al da şunu oku, der yoksula. Ben okuma bilmem, der yoksul. Kitapta yazılanı nasıl anlayayım? - Şimdiye kadar her şeyi nasıl anladıysan öyle: iki olguyu karşılaş tırarak. Şimdi sana bu olgulardan birini söyleyeceğim, kitabın ilk cümlesi şöyle: Kalipso asla unutamıyordu Ulysses' in gitmiş oldu ğunu. Tekrar et: Kalipso asla unuta . . . Şu da ikinci olgu: Kelimeler buraya yazılı. Hiçbirini tanımıyor musun? Sana söylediğim ilk keli me Kalipso idi, kağıttaki ilk kelimenin de o olması gerekmiyor mu? Bak bakalım, tanıdığından emin ol, onca kelime içinde hangisi o? Bunun için de gördüklerinin hepsini söylemen lazım bana. Bunlar bir elin kağıt üstüne çizdiği işaretler, sonra bir başka el de o işaretie rin hurufatını dizmiş matbaada. Bana bu kelimeyi anlat. "Serüvenie rin hikayesini" anlat, "yani şu gidip gelmelerin, sapmalann, hani şu kelimeyi kağıda yazan veya bakıra kazıyan kalemin hareketlerinin hikayesini".3 Görüyor musun şu o harfini? Öğrencilerimden biri meslekten bir çilingir- yuvarlak diyor ona, L harfine de gönye. Bir cismin veya bilmediğ in bir yerin şeklini anlatır gibi her harfin şeklini anlat bana. Sakın anlatamam deme. Görebiliyor, konuşabiliyor, gös terebiliyorsun, hatırlayabilirsin. Daha ne mi lazım? B ir de tekrar tek rar görmek ve tekrar tekrar söylemek için tam bir dikkat. Ne beni al3. Journal de /'emancipation intellectuel/e,
c.
III, 1 835-36, s.
15.
CAHiL HOCA
30
daımaya çalış ne de kendini. Gördüğün bu mu? Ne düşünüyorsun? Sen düşünen bir varlık değil misin? Yoksa kendini hepten beden mi sanıyorsun? "Bizim kurucu, Moliere'in kahramanı Sganarelle gibi, her şeyi değiştirdi . . . , benim gibi senin de bir ruhun var."4 Sonra kitabın söz ettiği şeyden söz açma zamanı da gelecektir: Ne diyorsun şu Kalipso' ya? Ya acıya, bir tanrıçaya, ebedi bir baha ra? Sana bunları söyleten şeyi göster bana. Kitap, kaçış yolunun kesilmesidir. Öğrencinin hangi yoldan gi deceğini bilmeyiz. Ama nereden çıkamayacağını biliriz - özgür lüğünün icrasından. Ayrıca hocanın başka bir yerde duramayacağını biliriz, sadece kapıda durabilir. Öğrencinin her şeyi kendi başına görmesi, sürekli karşılaştırması ve hep şu üç soruya cevap vermesi gerekir: Ne görüyorsun? Ne düşünüyorsun? Ne yapıyorsun? Sorular sonsuza dek böyle uzayıp gider. Ama bu sonsuzluk, hocanın sım değil, öğrencinin yürüyüşüdür. Kitapsa bitmiştir, eksiksizdir. Öğrencinin elinde tuttuğu, baştan so na göz gezdirebileceği bir bütün'dür. Hocanın ondan gizlediği hiç bir şey yoktur, onun da hocanın bakışından gizleyebileceği. Döngü hi leye izin vermez. Hele ki şu kapasitesizlik denen büyük hileye: Yok yapamıyorum, anlamıyorum . . Aniayacak bir şey yoktur. Kitap tadır her şey. Anlatmaktan başka yapacak bir şey de yoktur - her bir işaretin şeklini, her bir cümlenin serüvenlerini, her bir kitaptan çıkarılacak dersi . Konuşmaya başlamak gerekiyordur. Konuşamam deme sakın. Yapamam demeyi biliyorsun. Onun yerine de ki Kalip so asla unu ta . . . Yola çıktın işte. Bildiğin, bundan böyle ara verme den takip etmen gereken bir yola çıktın. Söyleyemem deme sakın. Ya da diyeceksen, buyur Kalipso gibi, Telemak, Narbal veya Ido meneus gibi de. Başka bir döngüye başlanmıştır, kudret döngüsüne. Söyleyemem deme biçimlerinin sonu gelmeyecek ve çok geçmeden her şeyi söyleyebileceksin. Bir döngü içinde yolculuk. Ulysses 'in oğlunun serüvenlerinin el kitabını oluşturduğu, Kalipso'nun da ilk kelime olduğunu anlarız. Kalipso, (Yunancada) gizli veya saklanmış olan. Gizli saklı hiçbir şey olmadığını, kelimelerin altında saklı kelimeler, dilin hakikatini .
4. A.g.y., s. 380.
CAHİLİN DERSİ
31
söyleyen bir dil olmadığını keşfetmek gerekiyordur tam da. işaretle ri, sonra bir daha işaretleri öğreniriz; aynı şekilde cümleleri, sonra bir daha cümleleri. Tekrarlanz hazır cümleleri. Ezberleriz koca koca kitaplan. S inirlenir Eski Yöntem: Bir şey öğrenmek sizde işte bu an lama geliyormuş! Birincisi, sizin çocuklar papağan gibi tekrarlayıp duruyor. Sizinkiler tek bir yelilerini geliştiriyorlar: hafıza! Bizimki lerse alışıırma yaptıklarında hem zekayı hem de beğeni ve hayal gü cünü geliştiriyorlar. Sizinkiler ezberliyor. Bir kere birinci hata bu. İkincisi: Ezberleyince öğrenmiş olmuyorlar. Siz öğrendiklerini söy lüyorsunuz, ama böyle bir şey imkansız. Genel olarak insan beyni, özelde de çocuk beyni böyle bir hafızaya alma çabasının altından kalkamaz. Şu malum çaydanlık argümanı. Bir döngüden diğerine söylemi. Önermelen kendi etraflarında bir tur çevirmek lazım. Eski Yöntem diyor ki çocuk hafızası bu tür çabaların altından kalkamaz, çünkü parolası genel anlamda kudretsizliktir. Eski Yöntem hafızanın ze kadan veya hayal gücünden farklı olduğunu söyler, çünkü kudret sizlikten güç alarak hükmetmek isteyenlerin ortak silahını kullanır: bölme. Hafızanın zayıflığına inanır, çünkü insan zekasının kudreti ne inanmaz. Aşağı olduğuna inanır, çünkü aşağı olanlar ve üstün olanlar olduğuna inanır. İki yönlü argümanı şunu demeye gelir özet le: Aşağı olanlar ve üstün olanlar vardır; üstün olanların yaptığını aşağı olanlar yapamaz. Eski Yöntem bundan başka bir şey bilmez. Ona eşitsizlik lazım dır; ama hükümdarın karamamesinde itiraf edilen, söylemeye bile gerek olmayan, herkesin aklından çıkmayan ve dilinden düşmeyen eşitsizlik değil. Bunun için yumuşak bir silahı vardır, farklılık: Bu
şu değildir, bununla şunun arasında büyükfark vardır, bununla şunu karşılaştıramazsınız . hafıza ile zeka, tekrarlamak ile bilmek ayrı . .
şeylerdir; teşbihte hata olmaz; bir içerik vardır bir de biçim . . . Ayn ının değirmeninde her tür hububat öğütülür. Argüman, biliminsanı nın ve insani yardım gönüllüsünün hoşuna gidecek şekilde şöyle modemleştirilebi lir: Zekanın gelişiminde evreler vardır; çocuğun zekiısıyla yetişkininki bir olur mu hiç; çocuğun zekasma çok yük lenınemek lazım, sağlığını ve yetilerinin doğru gelişimini tehlikeye atabilirsiniz maazallah . . . Eski Yöntem ' in tek istediği onun olum-
CAHiL HOCA
32
suzlamalannı ve farklarını kabul etmemizdir: Bu şu değildir, bu baş kadır, bu şunun ötesindedir, bu şunun kadar değildir. Zeka hiyerar şisinin bütün tahtlannı dikmeye bu kadarı yeter.
Kalipso ve Çilingir O konuşadursun biz olgulara bakalım. B uyuran bir irade vardır, bir de itaat eden zeka. Bu zekayı iradenin mutlak zorlaması altında yü rüten edirne de dikkat diyelim. Söz konusu olan bir harfi tanımak da olsa, bir cümleyi ezberiemek, iki matematik varlık arasında bir ilişki bulmak, bir konuşmanın satırbaşlarını yazmak da, bu edimin niteliği değişmez. B iri kaydeden, biri anlayan, biri de yargılayan üç ayn yeti yoktur. O 'ya yuvarlak, L'ye de gönye diyen çilingir zaten bağlantı Iarla düşünmektedir. İcat etmek, hatırlamak'tan farklı türde bir edim değildir. Varsın açıklayanlar küçük beylerin "beğeni" ve "hayal güç leri"ni "şekillendirsin"; yaratıcıların ''deha"sı üstüne yazıp dursun lar. B iz o yaratıcıların yaptığını yapmak ile yetinelim: Racine Euri pides 'i ezberleyip tekrarlamış, taklit etmişti, Bossuet aynısını Ter tullien, Rousseau Amyot, Boileau da Horatius ve Juvenalis için yap mıştı. Demosthenes Thukydides ' i sekiz kez kopyalamış, Hooft Ta citus ' u elli iki kez okumuş, Seneca aynı kitabı sürekli yeniden oku mayı tavsiye etmiş, Haydn Bach'ın altı sonatını sayısız kez tekrar lamış, Michelangelo aynı gövdeyi yeniden yapıp durmuştu . . 5 Kud ret bölünmez bir bütündür. Tek bir güç vardır: görme, söyleme, gör düğümüze ve söylediğimize dikkat etme gücü. Cümle üstüne cümle öğreniriz; birtakım olguları keşfederiz, yani şeyler arasındaki birta kım ilişkileri, ve aynı nitelikte olan birtakım başka ilişkileri; harfle ri, kelimeleri, cümleleri, fikirleri . . . birleştirmeyi öğreniriz. İlim sa hibi olduğumuzu, hakikati bildiğimizi veya bir dahiye dönüştüğü müzü söyleyecek değilizdir. Ama zihinsel düzlemde bir insanın ya pabileceği her şeyi yapabileceğimizi biliriz. Her şey her şeydedir sözünün anlamı budur işte: kudretin toto Iojisi. Dilin bütün kudreti bir kitabın bütünlüğünde bulunur. Zeka .
5. Gonod, Nouvelle
s. 1 2- 1 3.
exposition de la methode de Joseph Jacotot, Paris, 1 830,
CAHİLİN DERSİ
33
olarak benliğin bütün bilgisi, bir kitaba, bir bölüme, bir cümleye, bir kelimeye vukufta bulunur. Her şey her şeydedir ve her şey Telemak' tadır diye dalga geçer düşmanlan . . . ve gafıl av larlar müritleri: Her şey Telemak'ın birinci kitabında mı? Birinci kelimesinde mi? Ma tematik de Telemak'ta mı? Telemak'ın birinci kelimesinde mi? Aya ğının altındaki toprağın kayıp gittiğini hisseden mürit hocayı yardı ma çağırır: Nasıl cevap vermeli? "Bütün insan eserlerinin Kalipso kelimesinde bulunduğuna inan dığınızı söylemeliydiniz, çünkü bu kelime insan zekasının bir eseri dir. Kesirieri toplayan ile Kalipso kelimesini yaratan zihinsel varlık aynıdır. Yunanca biliyordu bu sanatçı; hileli, saklı anlamına gelen bir kelime seçti. Bu sanatçı söz konusu kelimeyi yazmanın yolunu, araçlarını hayal eden kişiye benzer. Ü stüne yazdığımız kağıdı yapa na, bu amaçla kalem imal edene, kalemlerin uçlarını açana, kalem tıraş yapana, benzerlerine yani hemcinslerine demir tedarik edene, mürekkep imal edene, Kalipso kelimesini kağıda basana, matbaa makinesini yapana, bu makinenin ürünlerini açıklayana, bu açıkla malan yayana, matbaa mürekkebini yapana vb. benzer. Bütün bilim ler, sanatlar, anatomi, dinamik vb., hepsi Kalipso kelimesini yaratan zekanın ürünleridir. Meçhul bir toprağa adımını atan filozofun biri kurnun üzerinde geometrik bir şekil görünce ' İnsanın ayak izi' de miş. Yanındakiler adamın deli olduğuna inanmışlar, çünkü gösterdi ği çizgiler ayak izine benzemiyormuş. Kalipso kelimesini gösterip ' İ şte insanın parmağı' dediğimizde XIX. yüzyıl bilginlerinin malı rnur gözleri faltaşı gibi açılıyor. Bahse vanm, Fransa'da öğretmen okulundan birini gönderseler, Kalipso kelimesine bakıp ' Yok canım, parmağa benzemiyor, ' diyecektir. Her şey her şeydedir."6 Kalipso'da bulunan şey işte şudur: İnsanın her tezalıüründe gö rülen zekasının kudreti. Adlarla matematikteki işaretleri aynı zeka yaratır. işaretleri ve akıl yürütmeleri de yine aynı zeka yaratır. İki tür akıl yoktur. İradenin yeni ilişkiler bulsun, kursun diye zekaya ilettiği enerjinin büyüklüğüne, küçüklüğüne göre zekanın tezahür /erinde eşitsizlik olabilir, ama zihinsel kapasite hiyerarşisi yoktur. İşte bu doğa eşitliğinin bilincine varmaya ve bilgi ülkesine doğru 6. Langue maternel/e, s. 464-65.
CAHiL HOCA
34
her türlü serüvenin önünü açmaya özgürleşme denir. Çünkü söz ko nusu olan iyi öğrenmek veya öğrenememek, çabuk veya yavaş öğ renmek değil, serüvene atılmaya cesaret etmektir. "Jacotot yöntemi" şu veya bu yöntemden daha iyi değil, bambaşka bir yöntemdir. Uy gulanan tekniklerin kendi başlarına bir öneminin olmamasının da nedeni budur. Okutulan kitap Telemak, ama pekiila başka bir metin olabilirdi. Gramerden değil, metinden, hecelerden değil kelimeler den yola çıkılıyor. Daha iyi öğrenmek için böyle öğrenmekten veya Jacotot'nun yönteminin "bütünsel yöntem"in atası olmasından söz etmiyoruz. Kalipso'dan yola çıkmak, doğrudur, B, A, BA diye hece leyerek öğrenmekten daha hızlı gider. Ama bu hızın kazanılması belli bir kudretin elde edilmesinin bir etkisi, özgürleş(tir)me ilkesi nin bir sonucudur sadece. "Eski yöntem öğrencileri harflerden baş latır, çünkü öğrencileri zihinsel eşitsizlik ilkesine göre, özellikle ço cukların zihinsel olarak aşağı olduğunu kabul ederek yönlendirir. Harfleri ayırt etmenin kelimeleri ayırt etmekten kolay olduğuna ina nır; yanlış bir inanış, ama sonuçta o buna inanır. Çocuk zekiisının ancak K, A, KA diye öğrenmeye elverişli olduğunu, Kalipso diye öğrenmek için yetişkin, yani üstün bir zekii gerektiğini sanır."7 Kı sacası, Kalipso gibi B, A, BA hecelemesi de bir bayraktır: kapasi te'ye karşı kapasitesiz/ik'in bayrağı. Hecelemek bir öğrenme yön teminden önce bir nedamet duası gibidir. Bu yüzden de ilkelerin karşıtlığı açısından hiçbir şey değiştirilmeksizin tekniklerin sırası değiştirilebilir: "Günün birinde belki Eski Yöntem öğrencilerine ke limeleri okutacak, biz ise heceleteceğiz. Peki bu sözde kılık deği şikliğinden ne gibi bir sonuç doğacaktır? Hiç. Öğrenciler yine bir o kadar özgürleştirilmiş olacak, Eski Yöntem 'inkilerse yine bir o ka dar aptallaştırılmış . . . . Eski Yöntem öğrencilerini heceleterek değil, tek başlarına heceleyemeyeceklerini söyleyerek aptallaştırır; dola yısıyla kelimeleri okutarak da onları özgürleştirmez, aptallaştırmış olur; çünkü büyük bir özenle onlara körpe zekiilarının hocanın ihti yar beyninden çekip çıkardığı açıklamalardan vazgeçemeyeceğini söyler. Demek ki özgürleştiren veya aptallaştıran teknik, yol yor dam, tarz değil, ilkedir. Eşitsizlik ilkesi, şu eski ilke, ne yaparsak 7.
Journal de l'emancipation illlellectuelle, c. III, 1 835-36, s. 9.
CAHİLİN DERS İ
35
yapalım, aptallaştınr; eşitlik ilkesi, Jacotot'nun ilkesi ise kullandığı teknik, kitap, olgu ne olursa olsun özgürleştirir."8 Mesele bir zekayı kendisine ifşa etmektir. Her şey bu amaca hiz met edebilir. Kah Telemak olur bu, kah küçük bir çocuğun yahut ca hil bir adamın ezbere bildiği bir şarkı, bir dua. Cahilin bildiği, kar şılaştırmaya yarayacak, bilinecek yeni şeyin raptedileceği bir şey il laki vardır. Okuyabilirsin dediğimiz zaman gözleri faltaşı gibi açılan şu çilingire bir bakın. Harfleri bile bilmiyor. Yine de şu takvime bir göz atsa ayların sırasını bilmeyecek mi; ocağı, şubatı, mart ı . . . tah min ederneyecek mi? B iraz sayınayı bilir. Yazılanı tanımak için sa tırları saymasına kim engel olacak? Adının Guillaume, doğum gü nünün 16 Ocak olduğunu bilir. Kelimeyi bulmayı başaracaktır. Şu batın yirmi sekiz çektiğini biliyor. Sütunlardan birinin diğerlerinden kısa olduğunu görür görmez 28 'i bulacaktır. Ve benzeri. Hocanın ondan bulmasını isteyeceği, ona sorular sorup zekasının çalışmasını doğrulatacak bir şey olacaktır.
Hoca ve Sokrates Hocanın iki temel edimi bunlardır: Soru sorar, öğrenciden bir söz söylemesini ister, yani kendini bilmeyen veya ihmal eden zekadan bir tezahür bekler. Bu zeka çalışmasının dikkatli yapıldığını, zorla madan kaçmak için bu zekanın rasgele bir şey söylemediğini doğ rular. Bunun için çok becerikli ve çok bilgili bir hocanın gerektiği mi söylenecek? Aksine, bilgin hocanın ilmi, yöntemi çığrından çı karmamasını zorlaştınr. Cevabı bilir ve soruları öğrenciyi doğal ola rak oraya götürür. İyi hocaların sırrı budur: Sorularıyla öğrencinin zekasma gizlice yol gösterirler - zekayı çalıştırmaya yetecek ama tembelleştirmeyecek kadar gizlice. Açıklayan her hocanın içinde uyuyan bir Sokrates vardır. Jacotot'nun -yani, öğrencinin- yön teminin hangi bakımdan Sokrates 'inkinden köklü bir farklılık gös terdiğine bir bakmak lazım. Sokrates sorularıyla Menon'un kölesini içindeki matematik hakikatleri fark etmeye sevk etmişti. Ama bu, bilgiye giden bir yol olsa bile, kesinlikle özgürlüğün yolu değildir. 8. A.g.y.,
s.
1 1.
36
CAHiL HOCA
Kölenin içindekini bulabitmesi için Sokrates'in onu elinden tutması gerekir. Bilgisini göstermesi aynı zamanda onun kudretsizliğini göstermesi demektir: Köle hiçbir zaman yalnız yürümeyecektir; da hası, hocanın dersini aydınlatma amacı dışında, kimse ondan yürü mesini de istemeyecektir. Sokrates, Menon'un kölesinin şahsında, aslında hep köle kalacak bir köleyi sorguya çekmektedir. Bu nedenle Sokratesçilik aptallaştırmanın kusursuzlaştınlmış bir biçimidir. Her bilgin hoca gibi Solcrates de öğretmek için soru sorar. Oysa bir insanı özgürleştirmek isteyen kişinin ona bilginler gibi de ğil herhangi bir insan gibi soru sorması gerekir, yani öğretmek değil öğrenmek için. Böyle bir şeyi de ancak öğrenciden fazla bilmeyen, ondan önce o yolculuğa çıkmamış olan, cahil hoca yapabilir. Kalipso kelimesini öğrenmek için gerekli zamanı cahil hoca çocuktan esir gerneyi göze alamaz. Peki ama öğrenci Kalipso'yla ne yapabilir, hat ta telaffuz edildiğini duyar mı ki? Kalipso'yu şimdilik bir yana bıra kalım. Babamız duasını duymamış, ezberden okuyamayacak çocuk var mıdır? Aranan şey bulunmuştur: Oğluna okumayı öğretmek is teyen yoksul ve cahil baba çaresiz değildir. Çevresinde bu duayı onun için kağıda yazacak iyi niyetli ve okur-yazar biri mutlaka var dır. Bununla birlikte baba veya anne Babamız kelimesini bulmasını isteyerek çocuğunun eğitimine başlayabilir. "Çocuk dikkatliyse, ka ğıtta yazılı ilk kelimenin Baba olması gerektiğini, çünkü cümlenin ilk kelimesi olduğunu söyler. İkinci kelime de ister istemez gökler desin olacaktır; çocuk bu iki kelimeyi karşılaştırabilir, ayırt edebilir, bilebilir ve nerede görse tanıyabilir. "9 Duanın metniyle karşı karşıya olan çocuğa ne gördüğünü, ne düşündüğünü, ne yaptığını sorama yacak anne veya baba var mıdır? Komşusuna elindeki aleti nasıl kul landığını sormasından bir farkı yok bunun. Bilmediğimizi öğretmek, bilmediğimiz her şey hakkında sorular sormak demektir, o kadar. Bu tür sorular sormak için de ilme ihtiyaç yoktur. Cahil her şeyi sorabi l ir; işaretler ülkesindeki yolcu için, zekasını özerk olarak kullanma ya zorlayan hakiki sorular da sadece onun sorularıdır. Peki, diyecektir itiraz edenler. Ama soru soranın gücünü oluştu ran şey aynı zamanda doğrulayanın yetkin olmamasına neden olur. 9. Journal de /'emancipation intel/ectuel/e, c. VI, 1 84 1 -42, s. 72.
CAHİLİN DERSİ
37
Öğrencinin saçmaladığını nereden bilecekler? Babası veya annesi çocuktan Babamız veya gökler kelimesini göstennesini isteyecek de çocuğun istenen kelimeyi gösterdiğini nasıl doğrulayacaklar? Ço cuk öğrenmeyi ileriettikçe -tabii ilerletirse- bu zorluk da büyü yecektir. Cahil hoca ve cahil öğrenci o zaman körle kötürüm hika yesini oynamış olmazlar mı?
Cahilin Gücü İtiraz edenlerin içini baştan rahatlatalım: Cahili tabana yayılmış il min, hele ki bilginierin ilmine karşıt bir halk ilminin emanet edildiği kişi yapmayacağız. Çalışmanın sonuçlarını yargılamak, öğrencinin ilmini doğrulamak için bilgin olmak lazım. Cahilse o işi yaptığında hem daha azını hem de dahafazlasını yapmış olacaktır. Öğrencinin bulduğunu değil, aradığını doğrulayacaktır. Dikkat edip etmediğine karar verecektir. Çalışma olgusuna karar vennek için de insan ol mak yeter. Kum üstündeki çizgilerde insanın ayaklarını "tanıyan" filozof gibi, çocuğunu çalıştıran anne de "birlikte çalıştıklarında, cümleden bir kelime gösterdiğinde, çocuğunun gözlerinden, yüz hatlarından yaptığı işe dikkatini verip vennediği"ni anlamayı bilir. 10 Cahil hocanın öğrencisinden istemesi gereken şey, dersine dikkatli bir şekilde çalıştığını kanıtlamasıdır. Az şey mi bu? Bu isteğin öğ renci için bitmez bir görev içerdiği ortada. S ınavdan geçiren cahil hocaya kazandırabiieceği zihin açıklığı da: "Cahil ama özgürleşmiş annenin Baba kelimesini her sorduğunda çocuğun hep aynı kelime yi gösterip göstennediğini fark etmesini kim engelleyecek? Bu ke limeyi saklayıp ' Pannağımın altındaki kelime ne? ' diye sonnasına kim karşı çıkacak? Vb., vb."I ı Ev kadınından yemek tarifi, dindarca bir imge . . . Açıklayıcılar kabilesinin resmi sözcüsü böyle bir yargıya varacaktı : "Bilmediği mizi öğretebiliriz de yine bir ev kadını düsturu."12 "Annelik sezgi si"nin bu konuda ev içinde bir ayrıcalık kazandınnadığı söylene cektir. Baba kelimesini gizleyen pannak, "gizli veya hileyle saklan1 0. 1 2.
A.g.y., s. 73. I I . A.g.y., s. 73. Lorain, Refutation de la methode Jacotot, Paris, 1 830, s. 90.
CAHiL HOCA
38
mış" anlamına gelen Kalipso'nun içindekinin aynısıdır: İnsan zeka sının damgası, aklın en basit hilesi - her birimizde ve herkeste or tak olan bu hakiki aklın, kendini en iyi, cahilin bilgisi ile hocanın cehaletinin eşitlenerek zihinsel eşitliğin güçlerini gözler önüne ser diği noktada gösteren bu aklın. "İnsan öyle bir hayvandır ki konuşan ne dediğini bilmiyorsa bunu çok iyi fark eder . . . İnsanları birleştiren bağ işte bu kapasitedir." ' 3 Cahil hocanın pratiği parası, zamanı ve bilgisi olmayan yoksulun çocuklarına ders vermesini sağlayan basit bir çare değil; ilmin yardımının dokunmadığı noktada aklın saf güç lerini serbest bırakan çok önemli bir deneyimdir. Cahil birinin bir kez yaptığını bütün cahiller her zaman yapabilir. Çünkü cehalette hiyerarşi yoktur. Cahillerle bilginler ortak ne yapabiliyorlarsa işte ona "haddizatında zeki varlığın gücü" adını verebiliriz. Eşitlik gücü aynı zamanda ikilik ve ortaklık (communaute) gü cüdür. Uyumlandırmanın olduğu, zihnin bir başka zihne bağlandığı yerde zeka olmaz. Her bireyin eylemde bulunduğu, ne yaptığını an lattığı ve eyleminin gerçekliğini doğrulama olanaklarını sunduğu yerde zeka olur. Bu eşitliğin kefili, iki zeka arasına yerleştirilmiş or tak şeydir - iki nedenle. Birincisi, maddi bir şey "iki zihin arasın daki yegane iletişim köprüsüdür".14 Köprü geçittir, ama aynı zaman da arada bırakılan mesafedir. Kitabın maddi yanı iki zihni eşit me safede tutar, oysa açıklama bunlardan birinin öbürünü yok etmesine yol açar. Fakat ayrıca şey dediğimiz de her zaman hazır bir maddi doğrulama merciidir: Sınav yapan cahil hocanın artısı "sınava tabi tutulan kişinin karşısına hep maddi nesneleri, bir kitapta yazılı cüm leleri, kelimeleri, duyularıyla doğrulayabileceği bir şey'i çıkarma sıdır".15 Sınava tabi tutulan kişi açık kitaptan, kitaptaki maddi kar şılıktan, her bir işaretin eğrisinden doğrulanabilecek bir söz söyle mek zorundadır. İşte bu şey, kitap, bilginin de kapasitesizliğin de hi lesini engeller. Bu nedenle cahil hoca yeri gelince yetkinliğinin kap samını genişletip, tahsil gören küçük beyin ilmini değil söylediğine
1 3. Lanfiue maternel/e, s. 27 1 ve Joumal de /'emancipation illlellectuelle, c. s. 323. 14. Journal de /'emancipation intel/ectuelle, c. III, 1 835-36, s. 253. 1 5 . A.fi.y., s. 259.
III, 1 835-36,
CAHİLİN DERSİ
39
ve yaptığına ne kadar dikkat ettiğini doğrular. "Hatta elinde olma yan koşullar dolayısıyla oğlunu okula göndermek zorunda kalmış bir komşunuza da bu yolla yardım edebilirsiniz. Komşunuz küçük öğrencinin bilgisini doğrulamanızı rica ederse, hiç okula gitmemiş olsanız bile bu soruşturma görevine canınız sıkılmasın. ' Neler öğ reniyorsun, küçük dostum?' deyin çocuğa. -Yunanca. -Konu? Ezop. -Nesi?- Masallan. - Sevdiğin var mı içlerinde? - Birinci si.-İik kelime nerede?- İşte. - Kitabını ver bana. Dördüncü ke limeyi söyle bana. Yaz şimdi onu. Şu yazdığınız kitabın dördüncü kelimesine hiç benzemiyor. Komşum, sizin oğlan bildiğini söylediği şeyi bilmiyor. Dersine çalışırken veya bildiğini iddia ettiği şeyi söy lerken pek dikkatli olmadığının kanıtıdır bu. Söyleyin, iyi çalışsın dersine, gene geleceğim, şu bilmediğim, hatta okuyamadığım Yu nancayı öğrenip öğrenmediğini söyleyeceğim size."1 6 Cahil hoca cahile olduğu gibi bilgine de işte bu şekilde ders ve rebilir: onun sürekli aramakta olduğunu doğrulayarak. Arayan her zaman bulur. İ lle de aradığını, hele ki bulması gerekeni bulmaz. Ama bildiği şey ile ilişkilendireceği yeni bir şey bulur mutlaka. Püf noktası bu sürekli teyakkuz, insan aklını kaçınnaclıkça dağılmayan bu dikkattir - ki bu konuda bilgin de cahil gibi fevkalade başarı gösterir. Hoca arayanı onun kendi yolunda, tek başına arayışa çıktığı ve aramaya devam ettiği o yolda, tutar.
Herkesin İşi Ayn Bu arayışı doğrulamak için ayrıca aramanın, araştırmanın ne demek olduğunu bilmek lazım. Yöntemin püf noktası burası. Başkasını öz gürleştirebilmek için önce insanın kendisinin özgürleşmesi gereki yor. İnsanın, diğer yolcuIara benzer bir zihin yolcusu olarak, zihinsel varlıkların ortak kudretinden payını alan zihinsel bir özne olarak, kendi kendini tanıması gerekiyor. Peki kendine dair bu bilgiye nasıl ulaşılır? "Köylü, zanaatkar (bir baba) kendisinin ne olduğunu ve toplumsal düzende ne yaptığı1 6.
Journal de /'emancipation inte/ectuelle, c. IV, 1 835-36, s. 280.
40
CAHiL HOCA
nı düşünürse, zihinsel olarak özgürleşir."17 Felsefenin Platon'un se sinden zanaatkara kader olarak verdiği şu eski buyruğun ağırlığını bilmeyen kimselere bu iş kolay, hatta çok kolay görünür: Kendi işin den başka bir şey yapmamak, ki o iş bir şeyler düşünmek değil var lığının tanımını tüketen şu şeyi yapmak'tır. Delphi kahininin "Ken dini bil, kendini tanı" buyruğu sana değildi. Oyunbaz tanrı senin ço cuğunun ruhuna düşüncenin altınından biraz karıştırmış olsa bile, onu yetiştirmek, kendilerinden biri yapmak, sana değil, altın ırka, kent-devletin bekçilerine düşer. İlerleme çağı eski buyruğun yumuşamasını istemişti şüphesiz. Ansiklopedistlerle birlikte, hiçbir şeyin, zanaatkarların işinin bile rutin şekilde yapılmasını istemez bu çağ. Aynca her toplumsal ak törün, ne kadar küçük olursa olsun, aynı zamanda düşünen bir varlık olduğunu bilir. Yeni yüzyılın başında Yurttaş Destutt-Tracy bunu hatırlatmıştı: "Konuşan her insanda ideoloji, gramer, mantık ve fe sahat fikirleri vardır. Eylemde bulunan her insanın özel ahlak ve top lumsal ahlak konusunda kendi ilkeleri vardır. Sadece yaşıyor bile olsa her insanın kendine ait fizik ve hesap mefhumları vardır; sırf hemcinsleriyle yaşadığı için bile küçük bir tarihsel olgular koleksi yonu ve kendine özgü bir yargılama tarzı vardır." 1 8 Dolayısıyla kunduracıların sadece kundura yapması, bir yandan da kendi tarzlarında birer gramerci, ahlakçı veya fizikçi olmamalan imkansızdır. Birinci sorun burada yatar; zanaatkarlar ve köylüler bu ahlak, hesap veya fizik mefhumlarını çevrelerindeki rutine göre ve ya rastlantılara göre oluşturdukları sürece ilerlemenin akla dayalı yürüyüşüne iki türlü ters düşülmüş olacaktır: Rutinciler ve batı! inançlılar tarafından yavaş!atılacak veya şiddetiiierin acelesiyle ak satılacaktır. Dolayısıyla akıl, bilim ve ortak çıkar ilkelerinden yola çıkılarak oluşturulmuş minimum bir bilginin, -{)teki türlü yanlış mefhumlar oluşturacak- kafalara sağlıklı birtakım mefhumlan yerleştirmesi gerekir. Elbette, bu girişim ancak köylü veya zanaatkar çocuğunu söz ettiğimiz yanlış fikirleri üreten doğal ortamdan ko-
17. Langue maternel/e, s. 422. 1 8. Des tu ll de Tracy, Observations sur le systeme actuel d' instruction pubfi. que, Paris, sene IX.
CAHİLİN DERSİ
41
pardığı ölçüde yararlı olacaktır. Ama b u apaçıklığın karşısına he men bir çelişki çıkar: Rutinden ve batıl inançtan kurtarılacak çocu ğun kendi etkinliğine ve durumuna geri gönderilmesi gerekir. İler leme çağı da en başından beri, halk çocuğunun ait olduğu durumdan ve o duruma bağlı fikirlerden ayrılmasının içerdiği ölümcül tehli kenin farkındaydı. Kendisi de aynı çelişki içinde dönüp duruyordu: Artık biliyoruz ki bütün bilimler basit ilkelere dayanır ve kavramak isteyen bütün zihinlerin, doğru yöntemi izledikleri sürece erişebile cekleri yerde dururlar. Ama bilimiere giden yolu bütün zihinlere açan doğa, aynı zamanda, sınıfların birbirinden aynidığı ve bireyle rin kaderleri olan toplumsal düzeye uyum gösterdikleri bir toplum sal düzen olsun ister. Bu çelişkiye bulunan çözüm tahsil ile eğitimin dengelenmesi, okuldaki hocaya ve ailedeki reise düşen görevlerin paylaştırılması dır. Bunlardan biri çocuğun yetişme ortamından edindiği yanlış fi kirleri tahsilin aydınlığıyla kovarken, öbürü öğrencinin o körpecik ilmiyle kapılabileceği abartılı hevesleri eğitimle kovar ve onu ait ol duğu insanların koşuluna geri götürür. Baba, oğlunun zihinsel tah sili için gerekli koşulları rutin pratiğinden türetmekten acizken, ko nu oğluna ait olduğu toplumsal koşulda kalmayı sözüyle ve örnek olarak öğretmeye geldi mi her şeye kadirdir. Aile hem zihinsel kap asitesizliğin yuvası, hem de etik nesnelliğin kaynağıdır. Bu iki nite lik, zanaatkann kendine dair bilincinde ikili bir sınırlamayla tezahür eder: Ne yaptığına dair bilinç ona ait olmayan bir bilimin alanına girer, ne olduğuna dair bilinçse onu kendi işinden başka bir şey yap mamaya sevk eder. Daha basit bir şekilde söyleyelim: Tahsil ve eğitimin uyumlu dengesi iki kat aptallaşma demektir. Her insanın zihinsel özne ola rak doğasının bilincine varması demek olan özgürleşme de tam ola rak buna karşı çıkar. Descartes 'ın eşitlik ifadesi tersten alınır: "Des cartes diyordu ki Düşünüyorum, öyleyse varım; bu büyük filozofun bu güzel düşüncesi evrensel eğitimin ilkelerinden biridir. Söz konu su düşünceyi ters çevirip diyoruz ki insanım, öyleyse düşünüyo rum."19 Bu tersine çevirme işlemi cogito ya insan öznesini dahil '
1 9. Sornma ire des leçons publiques de M. Jacotot. . . , s. 23.
42
CAHiL HOCA
eder. Düşünce düşünen tözün değil, insanlığın bir yük! emidir. "Ken dini tanı" buyruğunu her türlü insan varlığının özgürleşme ilkesine dönüştürmek için, Platon'un yasağına rağmen, Kratylos'taki hayali etimolojilerden birini devreye sokmak gerekir: İnsan, anthropos, gördüğünü inceleyen, bu şekilde kendi ediınieri üstüne düşünerek kendisini tanıyan varlıktır.20 Evrensel eğitimin bütün pratiği işte şu soruyla özetlenir: Ne düşünüyorsun? Bütün gücü hocada kuvveden fiile çıkardığı, öğrencide uyandırdığı o özgürleş(tir)me bilincin de yatar. Baba önce kendisini tanırsa, yani öznesi olduğu zihinsel ediınieri inceler, düşünen varlık olma gücünü bu ediınierde nasıl kullandığım fark ederse, oğlunu özgürleştirebilir. Özgürleş(tir)me bilinci öncelikle cahilin zihinsel yetkinlikleri nin dökümüdür. Bir kere cahil dilini bilir. İçinde bulunduğu duruma itiraz etmek veya durumu kendisinden daha çok bilenlere veya bil diğine inandıklarına sormak için o dili kullanır. Mesleğini, aletlerini ve bunların nasıl kullanılacağını bilir; gerekti mi onları kusursuz laştırmayı da bilir. Bu kapasiteler ve onları nasıl edindiği üstüne dü şünmekle işe başlamalıdır. Söz ettiğimiz düşünme sürecini tam olarak kavrayalım. Burada söz konusu olan, halkın ve elin bilgisi ile, işçinin ve aletin zekası ile okulların bilimi veya seçkinlerin retoriği arasında karşıtlık kurmak değildir. Toplumsal düzende inşaatçılarla üreticilerin yerini hatırlat mak için yedi kapılı Thebai şehrini kimin kurduğunu sormak gibi bir şey de değildir. Aksine iki ayrı zeka olmadığının kabul edilmesi dir; her sanat eserinin aynı zihinsel potansiyellerin pratiğe geçiril mesi olduğunun teslim edilmesidir. Her yerde gözlemlemek, karşı laştırmak, yan yana getirmek, yapmak ve nasıl yaptığını fark etmek tir söz konusu olan. Bu düşünme süreci, bu kendine dönüş her yerde mümkündür. Ama bu kendine dönüş düşünen bir tözün saf tefekküre dalışı değil, zihinsel edimlerine, katettiği yola ve aynı zekanın yeni toprakları fetbederek o yolda daha çok mesafe alması imkanına ka yıtsız şartsız dikkat edişidir. İşleyen elin ve yetiştiren halkın eseri ile retoriğin bulutları arasında karşıtlık kuran, aptallığa devam eder. Bu20. Platon, Kratylos, 399c: "Bütün hayvanlar içinde bir tek insana anthropos denrniştir, çünkü o gördüğünü inceler (anathrôn ha opôpe)."
CAHİLİN DERSİ
43
lut imalatı, en az ayakkabı ve kilit imalatı kadar emek ve zihinsel dikkat isteyen bir insan sanatıdır. Akademi üyesi Lerminier halkın zihinsel kapasitesizliği üstüne metinler yazıyor. Lerminier aptalın teki. Ama aptal dediğin avanak veya serseri değildir. Onun metinle rinde ahşabı, taşı veya deriyi dönüştüren emeğin, zekanın, sanatın iş başında olduğunu teslim etmezsek biz de aptal oluruz. Ancak Ler minier'nin emeği'nin hakkını verdiğimiz takdirde en alçakgönüllü lerin eserinde kendini gösteren zeka'nın hakkını verebiliriz. "Gre noble civarındaki yoksul köylü kadınlar çalışıp eldiven üretir; düzi nesine otuz kuruş alırlar. Özgürleştiklerinden beridir, iyi üretilmiş eldivenlere uzun uzun bakıyor, inceliyor, anlamaya çalışıyorlar. O eldivenin bütün cümleleri'nin, bütün kelimeleri'nin anlamını tahmin etmeye çalışıyorlar. Sonunda kentteki kadınların düzinesine yedi frank aldıklarını da konuşacaklar. Makasla, iğneyle ve iplikle konu şulan bir dili öğrenmektir söz konusu olan. B ir dili anlamak ve ko nuşmaktan başka bir şey söz konusu değildir (insan toplumlarında)."2 1 Dilin maddi idealliği altın ırk ile demir ırk arasındaki her türlü karşıtlığı, elleriyle çalışmaya yönelmiş insanlar ile kafa yarmaya yönelmiş olanlar arasındaki her türlü hiyerarşiyi -terse çevrilmiş olsa bile- reddeder. Her türlü dil eseri aynı şekilde aniaşılıp icra edilir. Bu nedenle de kendi kendisini tamdığı andan itibaren cahil, okuruayı bilmese bile oğlunun arayışını kitapta doğrulayabilir: Onun çalıştığı konu'yu bilmiyor olabilir, ama kitapta ne yaptığını söylerse oğlunun araştırma işini yapıp yapmadığını takdir edebilir pekala. Sonuçta arama'nın ne demek olduğunu bilir ve oğlundan is teyeceği tek şey vardır: Nasıl ki kendisi ararken aletlerini evirip çe viriyorsa onun da kelime ve cümlelerini evirip çevirmesi. İki zeka arasına yerleştirilmiş olan kitap -Telemak veya bir baş kası- şeylerin maddiliğine kaydedilen bu ideal ortaklığı özetler. Kitap zekalann eşitliğidir. Felsefi buyruk işte bu nedenle zanaatkara kendi işinden başka bir şey yapmamasını şart koşar ve kitabın de mokrasisini mahkum eder. Platoncu filozof-kral yaşayan söz ile ki tabın cansız lafzı arasında karşıtlık kurar - o kitap ki maddeyle uğ raşan insanların kullanımına elverişli, maddeye dönüşmüş düşünce2 1 . Enseignement universe/. Musique, 3. basım, Paris, 1 830, s. 349.
44
CAHiL HOCA
dir, hem dilsiz hem de geveze söylemdir, tek işi düşünmek olanlar arasında rasgele dolaşır. Açıklayanın ayrıcalığı bu yasağı getiren felsefi buyruğun önemsiz bir parçasından başka bir şey değildir. "Ja cotot yöntemi"nin kitaba, işaretierin kullanımına, hatıriama tekni ğine tanıdığı ayrıcalık ise Platon'daki yazı eleştirisinin onayladığı zihin hiyerarşisinin tam tersidir. 22 Artık birbirini birer zeka olarak kabul eden iki cahil arasındaki yeni ilişkiyi kitap mühürler. Bu yeni ilişki de zihinsel tahsil ile ahlaki eğitim arasındaki aptallaştıncı iliş kiyi altüst eder. Eğitimin disiplinci kertesi yerini özgürleş(tir)me ka rarına bırakır. Bu karar da anne veya babayı evlatları için -kayıtsız şartsız irade talebini ete kemiğe büründüren- cahil hoca rolünü oy nayabilecek duruma getirir. Kayıtsız şartsız talep derken kasıt şu: Özgürleştiren baba iyi kalpli bir pedagog değil, ödünsüz bir hocadır. Özgürleşme buyruğu ödün nedir bilmez. Kendi kendine hükmede bildiğini varsaydığı bir özneye mutlak anlamda hükmeder. Oğul ki tapta zekalarıo eşitliğini doğrularken, annesi veya babası arayışının radikalliğini doğrulayacaktır. Demek ki aile ocağı, zanaatkan bir hiç olduğunun bilincine vardıran dönüşün mekanı değildir. Yeni bir bi lincin, bir kendini aşmanın mekanıdır; bu aşma neticesinde her bir insanın "kendi işi" herkesin paylaştığı ortak aklın tam olarak uygu lanması haline gelir.
Kör ve Köpeği Çünkü tam da bunu doğrulamak gerekmektedir: konuşan varlıkların eşitliği ilkesini. Oğlunun iradesini zorlayan yoksul baba onun da kendisiyle aynı zekaya sahip olduğunu, kendisi gibi aramakta oldu ğunu doğrular; oğlunun kitapta aradığı da kitabı yazanın zekasıdır, amacı ise onun zekasının da kendisininki gibi yol aldığını doğrula maktır. Bu karşılıklı olma hali özgürleştirici yöntemin püf noktası dır; Kurucu 'nun Yunanca iki kelimeyi ("bütün" ve "her bir") birleş tirerek Panekastik adını verdiği yeni felsefenin ilkesidir: Her bir zi hinsel tezahürde insan zekasının bütün 'ünü arar o. Oğullarına hoca 22. Bkz. Platon, Phaedros, 274 c/ 277 a; aynca bkz. J. Ranciere, Filozof ve Yoksulları, çev. Aziz Ufuk Kılıç, İ stanbul: Metis, 2009, s. 6 1 -64.
CAHİLİN DERSİ
45
olsun diye bahçıvanını Leuven'a göndermiş şu mülk sahibi, mese leyi doğru anlamarnıştı şüphesiz. Özgürleşmiş bir bahçıvandan veya genel olarak cahil bir hocadan beklenecek özel pedagojİk perfor manslar yoktur. Özgürleşmiş birinin asıl kadir olduğu şey özgürleş tirici olmaktır: B ilginin anahtarını vermek değil, bir zekanın kendini başka her zekaya ve her zekayı da kendine eşit gördüğü zaman ne yapabileceğinin bilincini kazandırmaktır. Özgürleşme, zekanın doğrulama yoluyla kuvveden fiile çıkma sını sağlayan tek şey olan bu eşitliğin, bu karşılıklı olma halinin bi lincidir. Halkı aptallaştıran öğrenimsizlik değil, zekasının aşağı ol duğuna duyduğu inançtır. "Aşağı olanlar"ı aptallaştıran şey "üstün olanlar"ı da aptallaştırır. Çünkü ancak iki zekanın eşitliğini doğru layabilecek bir benzeriyle konuşan kişi kendi zekasını doğrulayabi lir. Ama üstün zihin aşağı olanlar tarafından anlaşılınamaya mah kumdur. Zekasından emin olmasının biricik yolu, o zekayı takdir edebilecek olanları ıskartaya çıkarmaktır. Kadın zihninin erkek zih ninden aşağı olduğunu bilen şu allarneye bir bakın hele, varoluşu nun büyük kısmını kendisini anlayamayacak bir varlıkla konuşarak geçiriyor demek ki: "Evlerde, ailelerde, aşk sohbetlerinde nasıl bir samimiyet, nasıl bir tatlılık vardır! Konuşan asla anlaşıldığından emin değildir. B ir zihni, bir de kalbi vardır; büyük bir zihni, hassas mı hassas bir kalbi ! Toplumsal zincirin onu bağladığı o kadavra yok mu! Yazık !"23 Öğrencilerinin ve dış dünyanın duyduğu hayranlığın ev içiyle ilgili bu utanç konusunda onu avutacağı mı söylenecek? İyi de aşağı bir zihnin üstün bir zihin hakkındaki yargısının ne de ğeri vardır ki? "Şu şaire ' Son eserinizden pek memnun kaldım,' de yin; dudaklarını sıkarak size ' Sözlerinizden çok onur duydum, ' di yecektir; anlamı şudur: 'Canım, o kıt zekanızın verdiği onaydan gu rurlanacak halim yok. "24 Ama zihinsel eşitsizliğe, kendi zekasının üstünlüğüne duyulan bu inanç, bilginiere ve seçkin şairlere özgü bir şey değildir. Bütün toplumu -alçakgönüllülük kılığında bile olsa- kucaklamasından gelir bütün gücü. "Olmaz, yapamam," der size bilgilenmeye özen•
23. Journal de /'emancipation inte/lectue/le, c. V, 1 838, s. 1 68. 24. Enseignement universel. Melanges posthumes, Paris, 1 84 1 , s. 1 76.
46
CAHiL HOCA
dirdiğiniz şu cahil, "hepi topu işçiyim ben." Bu akıl yürütmede bu lunan her şeyi doğru anlamak lazım. Evvela "Yapamam" aslında "istemiyorum; niye uğraşayım ki?" demektir. İkincisi: "Yapabilirim tabii, çünkü ben zekiyim, ama işçiyim: Benim gibi insanlar o işi ya pamaz, mesela komşum yapamıyor. Ayrıca ne işime yarayacak ki? Sonuçta ben beyinsizlerle çalışıyorum." Böyle uzar gider eşitsizliğe duyulan inanç. Ü stün bir zekayı aşa ğılayacak daha üstün bir zeka bulunur her zaman; aşağı bir zeka da tepeden bakacak daha aşağı bir zeka bulabilir. Leuven'ın profesör lük cüppesi Paris'te çok hafif görünür. Parisli zanaatkarlar da bilir k i taşralı zanaatkarlar onlardan çok aşağıdır; taşralı zanaatkarlar da köylülerin onlardan ne kadar geri olduğunu bilirler. Ne zaman k i köylüler bir şeyleri bildiklerini ve Paris'in profesörlük cüppesinde bir hayalperestİn gizlendiğini düşünürler, işte o zaman döngü ta mamlanmış olur. Aşağı olanların evrensel üstünlüğü ile üstün olan ların evrensel aşağı lı ğı birleşerek öyle bir dünya yaratır ki orada hiç bir zeka bir başkasını eşiti olarak görmez. Bir insanın kendisine ce vap vererneyen bir başka insanla konuştuğu yerde akıl kaybolur. "Konuşan bir insandan daha güzel, daha öğretici bir gösteri yoktur. Ama dinleyicinin duyduğu üstüne düşünme hakkının baki olması, konuşmacının bu konuda taahhütte bulunması lazım . . . . Dolayısıyla dinleyicinin konuşmacının akhyla konuşup konuşmarlığını doğru laması lazım. Zekaların eşitliğinin gerektirdiği bu doğrulamaya izin verilmezse, söyleşi benim gözümde körün köpeğiyle konuşmasın dan farksızdır."ıs Körle kötürüme cevap niteliğindeki bu köpeğiyle konuşan kör hikayesi, eşit olmayan zekalar dünyasının hisseli kıssasıdır. Görü yoruz ki söz konusu olan, çocuk eğitimine dair reçeteler değil felse fe ve insanlıktır. Evrensel eğitim öncelikle benzerin evrensel doğ rulamasıdır; bütün özgürleşmişler, kendini başkalarına benzer in sanlar gibi düşünmeye karar vermiş herkes yapabilir bunu.
25. Journal de /'emancipation intel/ectuelle, c. III, 1 835-36, s. 334.
CAHİLİN DERSİ
47
Her şey her şeydedir Her şey her şeydedir. Kudretin totolojisi, eşitliğin totoloj isidir; in sanın her eserinde zekanın parmağını arayanın totoloj isi. Milletve kili Casimir Perier'nin iki oğluna eşlik etmek için Leuven'a gelmiş olan, Grenoble'lu ilerici okul müdürü Baptiste Froussard'ı hayret lere gark eden uygulamanın anlamı budur. Eğitim Yöntemleri Der neği 'nin üyesi Froussard evrensel eğitimden söz edildiğini duymuş tu; Matmazel Marcellis'in dersindeki uygulamaları Demek'in baş kanı de Laysterie'nin aniattıklarından hatırlamış olmalıydı: Adet ol duğu üzere kızlar on beş dakikada kompozisyon yazacaklardı, bir kısmı son insan üstüne, bir kısmı ise sürgündekinin dönüşü üstüne. Hem de bu konular hakkında, kurucunun güvence verdiği gibi, "en iyi yazarlarımızın en güzel sayfalanna yakışır" edebiyat metinleri kaleme alacaklardı. Bu güvence, tabii, okumuş-yazmış ziyaretçiler de şüphe uyandırıyordu. Ama Jacotot onları ikna etmenin yolunu bulmuştu: Madem onlar da dönemin en iyi yazarlarından sayılırlar dı, tek yapacaklan aynı sınava girmek ve öğrencilere karşılaştırma yapma imkanını vermekti. 93 'ü görmüş biri olan de Laysterie sınava dünden hazırdı. Paris Öğretmen Okulu 'ndan görevli olarak gönde rilmiş olan Guigniaut ise kesinlikle hazır değildi; Kalipso'da par mak falan görmüyordu, dahası kompozisyonlardan birinde şapka işaretinin unutulması sonucu ortaya çıkmış olan affedilmez bir imla yaniışı tespit etmişti. S ınava bir saat gecikince ertesi gün gelmesi söylenmişti. Ama öğleden sonra valizlerini topladığı gibi Paris'e gi den posta arabasında soluğu alacak, o utanç verici imla yanlışını da inandırıcı bir kanıt olarak yanında götürecekti. Kompozisyonların okunmasının ardından Baptiste Froussard dağaçiama seanslarına katılmıştı. Evrensel eğitimin önemli uygu lamalanndan biri buydu: her konuda hazırlıksız ama başı, ortası ve sonu olan konuşmalar yapmak. Doğaçlama yapmayı öğrenmek her şeyden önce kendini yenme 'yi, alçakgönüllülük kılığına bürünen şu başkasının önünde konuşamarlığını -yani , başkasının yargısına ta bi olmaya yanaşmadığını- söyleme kibrini yenıneyi öğrenmek'ti. İ kinci olarak, başlamayı, bitiımeyi, kendini bir bütün kılmayı, dili
48
CAHiL HOCA
bir çembere kapatmayı öğrenmekti. Bu kapsamda iki öğrenci ken dilerine güvenle ateistin ölümü üstüne doğaçlama yapmış, ardından Jacotot kasveti dağıtmak için bir başka öğrenciden sineğin uçuşu üs tüne konuşma yapmasını istemişti. Derslikte gülüşmeler olunca Ja cotot araya girecekti: Gülüşmeler önemli değildi, konuşmak gereki yordu. Böylesine havai bir konu üstüne konuşan genç de tam sekiz buçuk dakika boyunca hoş şeyler söyleyip taze hayallere dayalı za rif benzetmeler yapmıştı. B aptiste Froussard 'ın katıldığı derslerden biri de müzikti. Jaco tot ondan birtakım Fransızca şiirler istemiş, genç öğrenciler de bun lar üzerine doğaçlama ezgiler üretip harika şekillerde yorumlamış lardı. Birkaç defa daha Matmazel Marcellis'in dersine gitmiş, ken disi ahlak ve metafizik konulu bazı kompozisyonlar yazdırmış, her defasında öğrenciler hayranlık uyandıran bir kolaylık ve kapasiteyle ödevlerin altından kalkmışlardı. Ama onu en çok şaşırtan uygulama neydi biliyor musunuz? B ir gün Jacotot öğrenc ilere şöyle seslenmiş ti: "Hanımlar, biliyorsunuz, insanın her eserinde sanat vardır, buhar lı makinede de elbisede de; edebiyat eserinde de pabuçta da. Şimdi de siz bana genel anlamda sanat hakkında bir kompozisyon yaza caksınız; kullandığınız kelimeleri, deyimleri, düşüncelerinizi biraz dan size dağıtacağımız yazarların belli pasajlarıyla öyle bir ilişki lendirio ki sonra hepsi kolayca gerekçelendirilebilsin ya da doğru lanabilsin. "26 Ardından Baptiste Froussard' a çeşitli kitaplar getirmişler, o da öğrencilerden birine Athalie 'den, öbürüne gramerden, bir başkasına da Boussuet 'den, yok işte coğrafyadan, Lacroix 'nın aritmetiği bö lümlemesinden falan bir bölüm vermiş. Pek benzerliği olmayan şey ler üstüne yapılan bu tuhaf uygulamanın sonucunu da uzun süre beklememiş. Yarım saat sonra, gözü önünde yazdıkları kompozis yonların ve onları gerekçelendirmek için doğaçlama olarak başvur dukları yorumların kalitesi karşısında yeni bir şaşkınlık sarmış onu. Özellikle de Athalie'deki pasaj üstüne yapılan sanat açıklamasına hayranlık duymuş; üstelik öyle bir gerekçelendirme veya doğrulama 26. B. Froussard, Lettre a ses amis au sujet de la mt?thode de M. Jacotot, Paris, 1 829, s. 6.
CAHİLİN DERSİ
49
eşlik etmiş ki buna, hayatında duyduğu en güzel edebiyat ders i den se yeriymiş. Baptiste Froussard Her şey her şeydedir sözünün anlamını o gün her zamankinden çok daha iyi anlamış. Jacotot'nun şaşırtıcı bir pe dagog olduğunu zaten biliyor, onun yönetiminde yetişmiş öğrenci lerin kalitesini de tahmin edebiliyordu. Ama Grenoble ' a döndüğün de bir şeyi daha anlamış olacaktı: Matmazel Marcellis'in Leu ven'daki öğrencileri Grenoble'lu eldivencilerle, hatta -bunu kabul etmek daha zordu- Grenoble civarındaki köylerdeki eldivencilerle aynı zekaya sahipti.
III Eşiderin Aklı
BU SONUÇLARlN N EDENiNE gitmek
lazım: "Biz çocukları, zekaların eşitliği kanısı'na göre yönetiyoruz." Kanı nedir peki? Açıklamacılara göre, yüzeysel olarak gözlem lediğimiz olgular üstüne oluşturduğumuz bir duygudur. Kanı dedi ğiniz, özellikle halktan insanların zayıf beyinlerinde büyür ve feno menierin gerçek nedenlerini bilen bilime ters düşer. İsterseniz size bilim öğretebiliriz. Ağırdan alalım. Kanı dediğimiz şeyin hakikat olmadığını biz de kabul ediyoruz. Ama bizi ilgilendiren tam da bu işte: Hakikati bil meyen araştırır ve bu yolda çok şey çıkar karşısına. Tek hata şu olur: kanılarımızı hakikat sanmak. Doğrudur, bu hata her zaman yapılır. Ama şu delinin takipçileri olarak bizler de işte bir tek bu noktada sizden ayrılmak istiyoruz: Biz kanılarımızın hepi topu birer kanı ol duğunu düşünüyoruz. Birtakım olgular gördük. Bunların nedeninin şu veya bu olduğuna inanıyoruz. Bu kanının sağlamlığını doğrula mak için başka birtakım deneyler yapacağız, siz de yapabilirsiniz. Öyle sanıyoruz ki bu yöntem bize özgü de değil. Fizikçilerle kim yacılar da çoğu zaman bu şekilde ileriemiyor mu? Ama o zaman saygılı bir tonla varsayımdan, bilimsel yöntemden dem vuruluyor. Saygı bizim için pek de önemli değil aslında. Olguların ötesine geçmeyelim: Çocuklar ve yetişkinlerin, açıklayan bir hoca olmaksı zın, kendi başianna okumayı, yazmayı, müzik çalmayı veya yabancı bir dil konuşmayı öğrendiğini gördük. Bu olguların zekaların eşitli-
EŞİTLERİN AKLI
51
ğiyle açıklanabileceğine inanıyor ve kanımızın doğrulanması için uğraşıyoruz. Bu konuda bir güçlük var, doğru. Fizikçilerle kimyacı lar fiziksel fenomenleri yalıtıp başka fiziksel fenomenlerle ilişkiye sokarlar. B ildikleri sonuçlan üretmek için varsayımsal nedenlerini yeniden üretmeye çalışırlar. Ama bizim için böyle bir yol yok. Hiç bir zaman "İki eşit zekayı alın, şöyle şöyle bir duruma yerleştirin," diyemeyiz. Zekayı ancak sonuçlanndan tanınz. Ama onu yalıtamaz, ölçemeyiz. Bu kanıdan esinlenen deneyleri çoğaltınaktan başka ça remiz yoktur. Ama asla deneyiere dayanarak "Bütün zekiilar eşittir," diyemeyiz. Doğruya doğru. Ama bizim sorunumuz bütün zekalann eşit ol duğunu kanıtlamak değil ki. Bu varsayımla ne yapabileceğimizi görmek. Bunun için de bu kanının mümkün olması, yani tam tersini gösteren bir hakikatİn kanıtlanamaması, yeter bize.
Beyinler ve Yapraklar Ü stün zihinler diyor ki tam tersi bir olgu var ortada. Zekalar eşit de ğildir, herkesin gözünde aşikardır bu. B ir kere, doğada birbirinin ay nı iki varlık yoktur. Şu ağaçtan düşen yapraklara bir bakın. Ne kadar benziyorlar birbirlerine . . . Ama biraz daha yakından bakınca görür sünüz ki binlereesi içinde birbirinin tıpatıp aynı iki yaprak yoktur. Dünyanın yasası bireyselliktir. Peki bitkiler için geçerli olan bu yasa nasıl olur da canlılar hiyerarşisinde onlardan sonsuz kez üstün olan insan zekası için daha da geçerli olmaz? Öyleyse bütün zekalar fark lıdır. İkincisi, zekayla ilgili meselelerde eşit olmayan kapasitelerle donanmış varlıklar her yerde her zaman olmuştur, vardır, olacaktır: bilginlerle cahiller, akıllılarla avanaklar, aydın kafalılarla dar kafa lılar. Bu konuda ne söylendiğini biliyoruz: Yetiştİkleri toplumsal or tam ve eğitimleri farklı . . . Öyleyse gelin bir deney yapalım: Aynı ortamda, aynı şekilde yetişmiş iki çocuğu alalım. İki kardeş olsun bunlar, aynı okula verelim, aynı uygulamalara maruz kalsınlar. Ba kalım ne göreceğiz? B iri daha başarılı olacaktır. Yani, içsel bir fark vardır. Bu farkın da nedeni şudur: İkisinden biri, Tann vergisi, daha zekidir. Öyleyse, gördüğünüz gibi, zekalar eşit değildir.
52
CAHiL HOCA
Bu tür apaçıklıklara nasıl cevap verilir? Baştan başlayalım: Onca üstün zekanın sevdiği şu yapraklardan. Evet, çok farkl ı olduklarını kabul ediyoruz. Sadece şunu sormak istiyoruz: Yaprakların farklılı ğından zekatann eşitliğine nasıl geçildi? Eşitsizlik farklılığın yal nızca bir türüdür, yapraklar meselesinde söz edilen farklılıksa eşit sizlik değildir. Yaprak maddi bir varlıktır, ama zeka değildir. Mantık hatası yapılmaksızın maddenin özellikleri nasıl zihin için geçerli sa yılır? Sahada artık kaba rakipler vardır: fizyologlar. Bunların en radi kalleri der ki zihnin özellikleri aslında beynin özellikleridir. İnsan vücudunun diğer organlarının biçimienim ve işleyişinde olduğu gibi beyinde de farklılık ve eşitsizlik hüküm sürer. Beynin ağırlığı neyse, zekanın büyüklüğü de o kadardır. Frenolog ve kafatası-ölçerler bu konuda atıp tutarlar: Yok şunda deha yumrusu var, yok bunda mate matik yumrusu eksik. Bırakalım bu çıkıntıcı/ar çıkıntılarını incele sinler, biz de ciddi işlere dönelim. Buradan kalkıp beyinden başka bir şey tanımayan, maddi varlıklar için geçerli olan her şeyi beyin için de geçerli sayacak bir materyalizm tasavvur edilebilir. O zaman zihinsel özgürleşmeyle ilgili öneriler, -melankoli adıyla bilinen şu eski zihin hastalığının özel bir biçimiyle malul- tuhaf beyinlerle ilgili birer fantazi olur sahiden. Bu durumda üstün zekalar -yani, üstün beyinler- nasıl ki insan hayvaniara hükmediyorsa o şekilde aşağı zekalara hükmederdi. Kısacası, durum böyle olsaydı, kimse zekaların eşitsizlİğİnİ tartışmazdı. Ü stün beyinler, kendilerini tanım gereği anlamaktan aciz aşağı zekalara üstünlüklerini kanıtlamak gi bi gereksiz bir zahmete girmezdi. Aşağı olanlara egemen olmakla yetinirlerdi. Karştiarına bir engel de çıkmazdı: Zihinsel üstünlükleri tıpkı fiziksel üstünlük gibi kendiliğinden geçerli olurdu. Ne zihinsel düzende eğitime, açıklamalara ve akademilere ne de siyasal düzen de yasalara, meclisiere ve hükümetlere ihtiyaç olurdu. Ama durum böyle değil. Hükümetlerimiz ve yasalarımız var. Aşağı zihinleri bilgilendirmeye ve ikna etmeye çalışan üstün zihin lerimiz var. Daha da tuhafı, zeka eşitsizliğinin havarileri büyük ço ğunlukla fizyologların peşinden gitmez ve kafatası-ölçerlerle dalga geçerler. Övündükleri o üstünlük onlara göre böyle aletlerle ölçüle mez. Materyalizm üstünlüğün basit bir açıklaması olabilir, ama on-
EŞİTLERİN AKLI
53
lar başka bir açıklama getirirler. Manevidir üstünlükleri. Her şeyden önce kendi değerli ve doğru kanıları icabı maneviyatçıdırlar. Gayri maddi ve ölümsüz ruha inanırlar. Peki ama gayri maddi bir şeyin azı çoğu nasıl olur ki? Üstün zihinlerin çelişkisi budur. Ölümsüz bir ruh, maddeden ayrı bir zihin ve farklı zekalar olsun isterler. Ama farkları yaratan maddedir. Eşitsizliğe bağlı kalınacaksa beyinle ilgili tespitleri kabul etmek gerekir; manevi ilkenin birliğine bağlı kalı nacaksa, farklı koşullarda, farklı maddi nesneler için aynı zekanın geçerli olduğunu söylemek gerekir. Ama üstün zihinler ne salt mad di nitelikte bir üstünlük isterler, ne de onları aşağı olanlarla eşit kı lacak bir maneviyat. Hem gayri maddiliğe özgü yücelme içinde ka lır hem de materyalistlerin farkianna sahip çıkarlar. Kafatası-ölçer Ierin yumrularını makyajiayıp doğuştan zeka kapasitelerine dönüş türürler. Semerin yara yaptığını sezer, aşağı olanlara da "ne olur ne olmaz" diyerek bir şeyler bırakmak gerektiğini bilirler. O yüzden şöyle bir düzenlemeye giderler: Her insanda gayri maddi bir ruh vardır. Bu ruh en mütevazıların dahi iyi ve kötü, vicdan ve görev, Tann ve yar gılama gibi büyük hakikatleri bilmesini sağlar. Bu konularda hepi miz eşitizdir, hatta mütevazıların bize ders bile verebileceğini kabul ederiz. Ama bununla yetiniversinler, toplumun genel çıkarlarını gö zetmekle görevli -ve yüksek maaşlı- olaniann ayrıcalığı sayılan zihinsel kapasitelere heves etmesinler. Bu farkiann sadece toplumsal farklar olduğunu söylemeyin sakın. Aynı aileden ve ortamdan gelen, aynı hocaların yetiştirdiği şu iki çocuğa bakın. Biri başarılı, diğeri değil. Öyleyse . . . Peki. Hadi şu sizin çocuklara ve "öyleyse"lere bir bakalım. B iri daha başarılı, bu bir olgu. Daha başarılı ysa, bunun nedeni daha zeki olmasıdır, diyorsunuz. Bu noktada açıklama belirsizleşiyor. İlkinin nedeni olarak başka bir olgu mu gösterdiniz? Fizyolog beyinlerden birinin daha dar veya hafif olduğunu bulsaydı, bu bir olgu olurdu. Haklı olarak öyleyse diyebilirdi. Ama siz bize başka bir olgu gös termiyorsunuz. "O daha zeki," demekle sadece olguyu anlatan fi kirleri özetlemiş oldunuz. Ona bir ad verdiniz. Ama bir olgunun adı onun nedeni değildir, olsa olsa eğretilemesidir. Olguyu ilk anlatışı nızda "Daha başarılı," dediniz, teyit ederken ise başka bir adla an-
CAHiL HOCA
54
!attınız: "Daha zeki." İkinci sözcede birincisinden daha fazlası yok. "Bu adam daha başarılı çünkü daha akıllı; bu da tastamam şu anla ma gelir: Daha başarılı olduğu için daha başarılı . . . . Bu genç adam daha donanımlı, derler. Daha fazla donanım nedir diye sorduğum anda bana iki çocuğun hikayesini anlatmaya başlarlar; öyleyse, da ha fazla donanım, Fransızcada benim demin duyduğum olguların tümünü ifade ediyor, diyorum içimden; ama olgulan kesinlikle açık lamıyor."1 Dolayısıyla bu döngünün dışına çıkmak imkansız. Çıkıntıcılar dan yardım almak veya totolojiye düşmek pahasına eşitsizliğin ne denini gösterebilmek lazımdır. Oysa afyonun etkilerini virtus dor mitiı•a (uyutuculuk özelliği) ile açıkladıkları gibi, zihinsel tezahür lerin eşitsizliğini de zekalarıo eşitsizliğiyle açıklarlar.
Dikkatli Bir Hayvan Zekalarıo eşitliğinin gerekçelendirilmesinin aynı şekilde totolojik olacağını biliyoruz. Bunun için de farklı bir yol tutacağız: Ne görü yorsak sadece ondan söz edeceğiz; nedenlerini belirleme iddiasında bulunmaksızın olguların adlarını koyacağız. B irinci olgu: "Görüyo rum ki insan başka hayvanların yapmadığı şeyler yapıyor. Bu olgu ya, böylesi hoşuma gittiği için, zihin, zekfi adını veriyorum; açıkla dığım bir şey yok, ne görüyorsam ona bir ad veriyorum, o kadar."2 Hatta insan için akıl sahibi hayvan bile diyebilirim. Şu olguyu da kabul edeceğim: İnsan eklemli bir dilden yararlanır; düşüncesini benzerlerine iletmek için o dili kullanarak kelimeler, mecazlar, ben zetmeler yaratır. İkincisi, iki insanı karşılaştırdığımda "görüyorum ki hayatın başlarında tıpatıp aynı zekaya sahipler, yani aynı niyetle, aynı amaç doğrultusunda birebir aynı şeyleri yaparlar. Bu iki insa nın eşit zekaya sahip olduğunu söylüyorum ki buradaki eşit ıeka sö zü çok küçük yaştaki iki çocuğu gözlemleyerek fark ettiğim olgula rın kısaltılmış bir göstergesidir." Sonra farklı olgular göreceğim. Bu iki zekanın artık aynı şeyleri yapmadığını, aynı sonuçları almadığını göreceğim. İ stersem şunu I. Langue etrangere,
s.
228-29.
2. A .g.y., s. 229.
EŞİTLERİN AKLI
55
söyleyebilirim: "Birinin zekası diğerininkinden daha gelişmiştir." Ama bunu söylemekle hepi topu yeni bir olgu anlatmış olacağıını da bilirim. Bu konuda bir varsayımda bulunmama hiçbir engel yok. Ben birinin yetisinin öbüründen aşağı olduğunu söylemeyeceğim. Sadece aynı ölçüde kullanılmadıklarını varsayacağım. B unu bana kesin olarak kanıtlayan bir şey yok. Ama aksini kanıtlayan bir şey de yok. Bu yetersiz kullanırnın mümkün olduğunu ve birçok dene yimin de buna tanıklık ettiğini bilmek bana yeter. Bu nedenle toto lojinin yerini hafiften değiştiriri m: Daha az zeki olduğu için daha az başarılı olduğunu değil; belki daha az çalışmış olduğu için o kadar iyi bir iş çıkarmadığını, iyi bakmadığı için iyi görmediğini söyleye ceğim. işine daha az dikkat veya özen gösterdiğini. B uraya dek pek ilerlememiş olabilirim ama bu kadarı da sonuçta döngünün dışına çıkmaya yeter. Dikkat, ne bir beyin yumrusudur, ne de gizli nitelik. Nedeni bakımından gayri maddi, sonuçlan bakı mındansa maddi bir olgudur: Dikkat edilip edilmediğini, az mı çok mu edildiğini anlamanın bin bir yolu vardır. Evrensel eğitimin bütün uygulamaları işte bu amaca yöneliktir. Son olarak, dikkat eşitsizliği öyle bir fenomendir ki muhtemel nedenlerini deneyimle tahmin ede biliriz. Küçük çocukların dünyayı keşfederken, dil öğrenirken zeka yı neden bu kadar benzer biçimde kullandıklarını biliyoruz. İçgüdü ve i htiyaç onları aynı şekilde davranmaya yöneltir. Hepsinin aşağı yukarı aynı ihtiyaçlan karşılaması gerekir ve hepsi insanların, konu şan varlıkların toplumuna aynı şekilde kendi başına girmek ister. Bu nun için de zekanın boş boş dolaşmaması lazımdır. "Bu çocuğun et rafı, her biri onunla ayrı bir dilde konuşan bir sürü nesneyle sarılı; hepsini ayn ayrı ve bir bütün olarak incelemesi gerekir; aralarında hiçbir ilişki yoktur, birbirleriyle çelişirler. Doğanın onun gözüne, do kunma duyusuna, bütün duyularına hitap ederken kullandığı bu dil ler hakkında hiçbir şey tahmin edemez. Tam anlamıyla keyfi olan bu kadar göstergeyi hatırlamak için sık sık tekrarlaması gerekir. . . . Bunun için de çok dikkat etmek gerekmez mi ! "3 Bu büyük adım atıldı mı ihtiyaç daha az aciliyet gösterir, dikka tin sürekliliği azalır ve çocuk başkasının gözüyle öğrenmeye alışır. 3. Langue maternelle, s. 1 99.
56
CAHiL HOCA
Koşullar değişir ve çocuk o koşullann gerektirdiği zihinsel kapasi teleri geliştirir. Halktan insanlar için de durum aynıdır. O "küçücük" zekalarının doğanın mı toplumun mu sonucu olduğunu tartışmanın yaran yoktur: Varoluş ihtiyaç ve koşullarının onlardan talep ettiği zekayı geliştirirler. ihtiyacın bittiği noktada zeka durup dinlenir; bir ihtimal daha vardır, o da daha güçlü bir iradenin sesini duyurup "Devam et," demesidir: "Ne yaptığını ve şimdiye dek kullandığın zekayı kullanarak ne yapabileceğini bir gör; her şeye aynı dikkatle yaklaş, yolundan sapma." Bu gözlemleri özetleyip şöyle diyelim: İnsan, bir zekanın hizmet ettiği bir iradedir. Zihinsel performansiann eşitsizliğini açıklamaya belki yetecek dikkat farklannı açıklamak için, belki iradelerin eşit olmayan ölçülerde egemen olması yeter. İnsan, bir zekanın hizmet ettiği bir iradedir. Bu formül uzun bir tarihin mirasçısıdır. XVIII. yüzyılın büyük kafalarının düşüncesini özetleyen Saint-Lambert şöyle demişti: İnsan, bir zekanın hizmet et tiği canlı bir organizasyondur. Formül buram buram materyalizm kokuyordu ve Restorasyon döneminde, karşıdevrimin havarisi Vi kont de Bonald ifadeyi terse çevirecekti: İnsan, organların hizmet ettiği bir zekadır. Fakat bu döndürme işlemi zeka konusunda çok muğlak bir restorasyon yapar. Filozofun formülünde vikontun ho şuna gitmeyen şey insan zekasma çok önemsiz bir pay ayırmış ol ması değildi. O da daha fazlasını ayırmayacaktı. Hoşuna gitmeyen şey "kolektif organizasyonun hizmetine girmiş kral" şeklinde özet lenebilecek cumhuriyetçi modeldi. Restore etmek istediği de güze lim hiyerarşik düzendi: Kral dediğiniz emir verir, tebaa da itaat eder. Ona göre zekalann şah ı, çocuğun veya işçinin göstergeler dünyasını sahiplenmeye kalkan zekası değil, Tanrı tarafından insanlara veril miş kodlara kayıtlı , hatta -kökenini doğaya veya insan sanatına de ğil Tanrı'nın lütfuna borçlu olan- dile kayıtlı tanrısal zekaydı. İ n san iradesinin kısmeti kodlara, dile olduğu kadar toplumsal kurum lara da kayıtlı olan bu tezahür etmiş zekaya boyun eğmekti. Bu tercih bir paradoksa yol açıyordu. Toplumsal nesnelliğin ve dilin nesnelliğinin Aydınlanma'nın "bireyci" felsefesi karşısında za fer kazanmasını sağlamak için, aynı felsefenin en "materyalist" for müllerini benimsernek zorunda kalacaktı Bonald. Düşüncenin dil-
EŞİTLERİN AKLI
57
den önce gelme ihtimalini kesinlikle reddedebilmek için, zekayı kendine özgü her tür hakikat arayışı hakkından men etmek için, zih nin işlemlerini maddi duyumsamaların ve dilin göstergelerinin me kanizmasına indirgemiş olanlara yanaşmak zorunda kalacaktı. Gö beklerine bakıp bakıp tannsal esinle dolu olduklarına inanan Athos dağındaki keşişlerle alay etmeye kadar vardıracaktı işi.4 XVIII. yüz yılda araştırılan, ideologların çalışmalarıyla devam ettirilen, dile ait göstergeler ile zihne ait fikirlerio doğadaşlığı fikri sahiplenilmiş ve böylece -teokratik ve sosyokratik bir zeka görüşü çerçevesinde kurumiaşmış olanın lehine geri döndürülmüştü. "İnsan düşüncesini konuşmadan önce, sözünü düşünür," diye yazacaktı Bonald.5 Ma teryalist dil teorisi, onu canlandıran dindar düşünceyi görmezden gelmemize olanak tanımaz: "Toplumsal düzenin temel hakikatleri nin oluşturduğu mukaddes emanetin sadık ve daimi bekçisi olan genel olarak ele alınan- toplum, büyük aileye girebilsinler diye bü tün çocuklarına bu bilgiyi verir."6 Bu keskin düşünceler üzerine öfkeli bir el, okuduğu nüshaya şu satırları karalayacaktı: "Bu skandal laf kalabalığını Sokrates 'in bil gince cehalet i konusunda kahinin verdiği cevapla karşılaştırın. "7 Ja cotot'nun değil, Sonald'ın meclisten arkadaşı Maine de Biran'ın eli dir bu; biraz ileride Vikont'un kurduğu yapıyı iki satırda alaşağı edecektir: Dil göstergelerinin öncel iği, onlara anlam kazandıran zi hinsel edimin her insan eviadı için taşıdığı önemi değiştirmez: " İn san annesi veya bakıcısından duyduğu kelimelere anlam iliştirerek öğrenir konuşmayı . " İlk bakışta çok çarpıcı bir çakışma. Devrik XVI. Louis'nin sabık muhafız teğmeni ile Devrim 'den Sonra I. Yı lın ordularının sabık yüzbaşısını, idareci olan şato sahibi ile merkezi okulun öğretmenini, Monarşi Meclisi'nin vekili ile sürgündeki dev rimeiyi birbirine neyin yaklaştırdığını görmek pek kolay değildir. 4. Bonald, Recherclıes philosophiques sur /es premiers ohjets des connais sances mora/es, Paris, 1 8 1 8, c. I, 67. 5. Bonald, Legislation primitive considhie dans /es premiers temps par /es seu/es lumieres de la raison, Q>uvres comp/eres, Paris, 1 859, c. I, s. 1 1 6 1 . 6 . Reclıerclıes philosophiques , s. 1 05. 7. Maine de Biran, "Les Recherches philosophiques de M. de Bonald", Q>uv res completes içinde, Paris 1 939, c. XII, s. 252. . . .
CAHiL HOCA
58
Dahası, Devrim patlak verdiğinde 20 yaşında olup 25 yaşında Paris' teki curcunayı bırakıp gitmek ve, onca altüst oluş arasında, şu Sok ratik sözün anlamı ve artıları üzerine uzaktan ve uzun uzun düşün mek vardır bir de. Jacotot bu sözü ahlakçılar gibi, Maine de Biran ise metafizikçiler gibi anlıyordu. Yine de, düşüncenin dil göstergele rinden önce geldiği önermesinin arkasında ortak bir yaklaşım duru yordu: İkisinin de düşüncesini aynı analitik ve ideolojik geleneğin bilançosu şekillendirmişti. Benlik bilgisini ve aklın gücünü artık di le ait göstergeler ile zihne ait fıkirlerin karşılıklı şeffaflığında ara mamak gerekir. Devrimci veya imparatorlukçu olsun, istemenin keyfiliği, aklın daha düne kadar erişmeye ahdettiği "iyi kurulmuş diller" in vaat edilmiş toprağını ele geçirmiştir. Düşüncenin kesinliği de -ister cumhuriyetçi olsunlar ister teokratik- dilin şeffaflıkları nın berisine çekilmiştir. Bu kesinlik bizzat kendi edimine, her türlü gösterge terkibini öneeleyen ve yönlendiren bu zihin gerilimine da yanır. Devrim ve imparatorluk döneminin tanrısı olan irade, rasyona litesini her bireyin kendi üzerindeki bu çabasında, etkinlik olarak zih nin bu özbelirleniminde bulur. Zeka, birtakım fikirterin terkibi ol maktan önce, dikkat ve arayıştır. İrade, seçme merci i olmaktan önce, hareket etme, kendi hareketine göre eylemde bulunma kudretidir.
Bir Zekanın Hizmet Ettiği İrade İnsan tanımındaki yeni tersine çevirmenin kayda geçirdiği şey işte bu temel geri döndürme işlemidir: İnsan, bir zekanın hizmet ettiği iradedir. İrade fıkirciler ile şeyeiter'in kavgasından kurtanlması ge reken rasyonel güçtür. Descartesçı cogito 'nun eşitliğini de işte bu anlamda belirlemek lazım. Kendini ancak her türlü duyudan ve bü tün bedenden koparak tanıyabilen bu düşünen öznenin karşısına, kendisini, başka cisimler üstünde olduğu kadar kendi üstünde de uy guladığı eylemde hisseden yeni bir düşünen özne çıkarılır. Desear tes 'ın meşhur balmumu analizini Jacotot, evrensel eğitimin ilkeleri ne göre, şöyle tercüme edecekti: "Bakmak istiyor ve görüyorum. Dinlemek istiyor, işitiyorum. Dokunmak istiyorum, kolum uzanıyor, nesnelerin yüzeyinde geziniyor veya içlerine giriyor; elim açılıyor, parmaktarım gevşiyor, uzanıyor, sıkılıyor, irademe itaat etmek için ,
EŞİTLERİN AKLI
59
açılıp kapanıyor. Bu dokunma, yoklama ediminde, kendi dokunma irademden başka bir şeyi tanımıyorum. Bu irade ne benim kolum dur, ne elim, ne beynim, ne de dokunma çabam. Bu irade benim; o benim ruhum, kudretim, yetimdir. Bu iradeyi duyumsarım, bende mevcuttur, bizzat ben'dir; itaat edilme biçimimiyse duyumsamam, ancak edimlerden tanırım . . . . Fikirleştirmeyi de bir dokunma, el yordamıyla arama olarak görüyorum. Canım çekince birtakım du yumsamalarım oluyor, duyularıma onları getirmelerini buyuruyo rum. İ stediğim zaman birtakım fikirlerim oluyor, zekama fikirleri aramasını, el yordamıyla bulmasını buyuruyorum. El ve zeka ken dine özgü vasıfları olan birer köledir. İnsan bir zekanın hizmet ettiği iradedir."8 İstediğim zaman birtakım fikirlerim oluyor. Descartes iradenin anlayış üzerindeki gücünü iyi bilirdi. Ama onu yanlışın gücü, hata nın nedeni olarak bilirdi: Fikir açık seçik olmadığı halde olumlama acelesi. Oysa zekayı hataya sürükleyenin iradesizlik olduğunu söy lemek gerekir. Zihnin ilk günahı acele değil dalgınlık, dikkatsizlik tir. "İrade veya düşünseme (reflexion) olmaksızın eylemde bulun mak zihinsel bir edim üretmez. Bundan doğan sonuç ne zekanın ürünleri arasında sayılabilir, ne de onlarla karşılaştırılabilir. Eylem sizlikte eylemden ne fazlasını ne de azını görebiliriz; hiçbir şey yok tur. Budalalık bir yeti değil, bu yetinin namevcudiyeti, uykusu veya dinlenmesidir. "9 Zekanın ed imi görmek ve gördüğünü karşılaştırmaktır. Önce ras gele görür. Gördüğünü yeniden görmek, benzer olgular görmek, gör düğünün nedeni olabilecek olgular görmek için gerekli koşullan tek rarlaması, yaratması lazımdır. Keza gördüğünü başkalarına söyle mek için de kelimeler, cümleler, mecazlar oluşturması lazımdır. Kı sacası, dehalar kusura bakmasın ama, zekanın en sık görülen uygu lama tarzı, tekrardır. Tekrar da sıkar. İlk kötülük tembelliktir. Kay tarmak, yarım gözle görmek, görmediğimizi, gördüğümüzü sandı ğımız şeyi söylemek daha kolaydır. Dikkatsizlik belirten cümleler,
8. Journal de /'emancipation intellectuel/e, c. IV. 1 836- 1 837, s. 430-3 1 . 9 . Enseignement universe/. Droit et philosophie panecastique, Paris, 1 838, s. 278.
CAHiL HOCA
60
zihnin hiçbir serüvenine tercüman olmayan öyleyse'ler, işte böyle şekillenir. "Yok, yapamam" bu dikkatsizlik cümlelerinin bir örneği dir; herhangi bir olgunun adı değildir. Zihinde bu iddiaya karşılık gelen hiçbir şey gerçekleşmez. İşin doğrusu, herhangi bir şey söyle mek istemez de. İradenin zekanın çalışmasını sıkılaştırmasına veya gevşetmesine göre sözün içi dolar veya boşalır. Anlam iradenin ese ridir. Evrensel eğitimin sım işte burada yatar. Deha dediklerimizin de sım budur: Bedeni zorunlu alışkanlıklara uydurmak için; zekaya yeni fikirler ve onları anlatacak yeni ifadeler sipariş etmek için; rast lantının ürettiğini bilerek yeniden yapmak ve kötü koşulları başarı fırsatianna döndürmek için bıkıp usanmadan çalışmak: "Çocuklar için olduğu kadar hatipler için de geçerlidir bu durum. Biz nasıl k i hayatın içinde yetişiyorsak onlar d a meclislerde yetişirler. . . . Son oturumda dinleyenleri kendine güldüren konuşmacı, onu tedirgin edip sonsuza dek susmasına yol açan yuhalamalan doğuran ilişkileri inceleseydi, dinleyiciyi kendi istediği zaman güldürmenin yolunu öğrenebilirdi. Böyle bir başlangıç yapmıştı Demosthenes. Dinleyen leri istemeyerek güldürmüş, Aeskhines'e karşı kahkahalan nasıl pat lattıracağını böyle öğrenmişti. Ama Demosthenes tembel değildi. Olamazdı da."1 0
Bir birey ne isterse yapabilir, diye ilan eder evrensel eğitim. is teme 'nin ne anlama geldiği konusunda yanılmamak lazım yine de. Evrensel eğitim, iradenin mucizevi güçlerini keşfeden girişimcilere sunulan başarı anahtarı değildir. Özgürleşme düşüncesine bu pana yır reklamından daha ters bir şey olamaz. Takipçileri, İsteyen Yapar tabelasıyla bir okul açınca da hoca sinirlenir. Geçerli olacak tek ta bela Zekd/arın Eşitliği dir. Sonuçta evrensel eğitim bir savaş yönte mi değildir. Hırslılarla fatihlerin, yöntemin vahşi bir örneğini sun duklan doğrudur. Heyecanları bitmez tükenmez bir fikir kaynağıdır ve i limlerinden bihaber oldukları generalleri, bilginleri veya finans çılan hatasız şekilde nasıl yöneteceklerini anlamakta gecikmezler. Ama bu gösteriler bizi ilgilendirmez. Hırslılar, kendilerini kimseden aşağı sayınamakla kazandıklan zihinsel gücü, kendilerini başka her kesten üstün sayınakla kaybederler. Bizi ilgilendiren, her insanın '
1 0. Langue maternel/e, s. 330.
EŞİTLERİN AKLI
61
kendisini herkesle eşit, herkesi de kendisiyle eşit saydığı zamanki gücünün keşfidir. İ radeden kasıt, kendisini eylemde bulunarak tanı yan akı l sahibi varlığın işte bu kendine dönüşüdür. Zekanın hareke tini besleyen işte bu rasyonalite yuvası, bu bilinç ve eylemde bulu nan akıl sahibi varlık olarak kendine saygıdır. Akıl sahibi varlık her şeyden önce kudretini bilen, bu konuda kendisine yalan söylemeyen bir varlıktır.
Doğru Sözlülük İlkesi İ ki temel yalan vardır: Doğruyu söylüyorum, diyen yalan ve Söyle yemem, diyen yalan. Kendi üzerine düşünen akıl sahibi varlık her iki önermenin de anlamsız olduğunu bilir. B irinci olgu, kendi ken dini bilmemenin imkiinsızlığıdır. B irey kendi kendine yalan söyle yemez, sadece kendini unutabilir. "Yapamam" öyleyse kendini unut mayı ifade eden bir cümledir, akıl sahibi varlığın içinden kendini eksiittiği bir cümle. Bilinç ile edimi arasına hiçbir kötü cin giremez. Ama Sokratik sözü de terse çevirmek gerekir. Kimse isteyerek kötü lük yapmaz, diyordu ya hani, biz tersini söyleyeceğiz: "Her türlü ap talca hatanın kaynağı kötülüktür." Kötülük, yani tembellik olmasa; akıl sahibi bir varlığın kendisine borçlu olduğu şeyden söz edildiği ni artık duymama arzusu olmasa, kimse hata yapmaz. Kötülüğün kaynağı, eylemin amacı olan iyiliğin yanlış bilinmesi değildir. İ nsa nın kendine sadakatsizliğidir. Kendini bil artık Platon'daki gibi "İ yi liğinin nerede olduğunu bil" anlamını değil, "Kendine gel, içindeki o seni yanıltamayacak olana dön" anlamını taşır. Kudretsizliğin yü rüme tembelliğinden başka bir şey değildir. Alçakgönüllülüğün baş kalarının gözü önünde sendelernekten duyduğun kibirli korkudan başka bir şey değildir. Sendelemenin bir önemi yoktur; kötü olan sapmak, yolundan çıkmak, söylediğine dikkat etmemek, ne olduğu nu unutmaktır. Öyleyse haydi kendi yolundan git. Özgürleşme deneyiminin kalbinde bu doğru sözlülük ilkesi du rur. Herhangi bir bilimin anahtarı değil, her bireyin hakikatle kur duğu, bireyi yoluna sokan, arayan kişi olarak yörüngesine oturtan o ayrıcalıklı ilişkidir. B ilme/tanıma gücünün ahlaksal temelidir bu il ke. Tanıma gücünün bu etik temellendirilişi yine çağına özgü bir dü-
62
CAHiL HOCA
şüncedir, devrimci ve imparatorlukçu deneyimler üstüne düşünme nin bir meyvesidir. Ama dönemin düşünürlerinin çoğu konuyu Ja cotot'nun tam tersi yönde anlamıştır. Onlara göre zihinsel rıza iste yen hakikat, insanları birleştiren bağla özdeştir. Hakikat/doğru bir leştiren şeydir; yanlış ise kopuş ve yalnızlıktır. Bireyin doğru bir al gıya ulaşmak için özdeşleşmesi gereken iradeyi tanımlayan toplum, toplumun kuruluşu ve toplumun peşinde koştuğu hedeftir. Teokrat Bonald böyle düşünür; ardından sosyalist Buchez ile pozitivist Au guste Comte da. Sağduyuları ve her bireyin ( ister filozof olsun ister ayakkabı tamircisi) kalbine yazılı büyük hakikatleriyle seçmeciler o kadar katı değildir. Ama hepsi uyumdan yanadır. Jacotot onlardan ayrılır bu noktada. Hakikat birleştiriyor olabilir. Ama insanları bir leştiren, bir araya getiren şey uyumsuzluktur. Devrim sonrası dö nemde düşünen kafaları taşlaştıran şu toplumsal çimento tasavvu runu zihnimizden kovalım. İnsanlar insan olduklan için birleşirler, yani birbirlerinden uzak varlıklar olduklan için. Dil onları bir araya getirmez. Aksine dilin keyfıliği, onları tercüme yapmak zorunda bı rakarak çabalan uğruna iletişime geçmeye zorlar. Aynı zamanda ze ka bakımından ortaklığa sokar: İnsan öyle bir varlıktır ki, konuşan ne dediğini bilmiyorsa bunu çok iyi fark eder. Hakikat insanlar arasında uyum kurmaz. Hakikat insanlara bah şedilmez. B izden bağımsız olarak var olur ve cümlelerimizin par çalanmasına tabi olmaz. "Hakikat kendi başına var olur; hakikat olandır, söylenen değil. Söylemek insana bağımlıdır; hakikatse de ğildir."l 1 Yine de hakikat bize yabancı değildir, biz de onun ülke sinden sürgün edilmiş değilizdir. Doğru sözlülük deneyimi bizi ha kikatin namevcut merkezine bağlar, yuvası etrafında döndürür bizi. Her şeyden önce biz hakikatleri görebilir ve gösterebiliriz. Bu ne denle de "Bilmediğimi öğrettim" sözü bir hakikattir. Var olmuş, ye niden üretilebilecek bir olgunun adıdır. Bu olgunun nedenine gelin ce, şimdilik ve belki de her zaman için bu bir kanıdır, öyle olacaktır. Ama bu kanıyla birlikte, olgulardan olgulara, ilişkilerden ilişkilere, cümlelerden cümlelere giderek hakikatİn etrafında dönüyoruz biz. Önemli olan yalan söylememek, gözlerimizi kapadığımızda gördü1 1 . Journal de l'emancipation iııtellectuel/e, c. IV, 1 836- 1 837, s. 1 87.
EŞİTLERİN AKLI
63
ğümüzü iddia etmemek, gördüğümüzden başka bir şeyi anlatma mak, yalnızca adını koyduğumuzda açıklamış olduğumuzu sanma maktır. Velhasıl, her birimiz hakikatİn etrafında kendi meselimizi anla tınz. Hiçbir yörünge bir diğerine benzemez. İşte bu yüzden açıkla macılar devrimimizi tehlikeye sokar. "insani tasavvurların yörün geleri nadiren kesişir, pek az ortak noktalan vardır. Karman çorman hatları, özgürlüğü ve onu takip eden zeka kullanımını askıya alan aksaklıklar olmaksızın çakışmaz. Öğrenci kendi başına olsaydı o so kulduğu yolu takip etmeyeceğini hisseder; zihinsel alanlarda irade sine açık bin bir patika olduğunu unutur."12 Bu yörünge çakışması "aptallaşma" dediğimiz şeydir. Bu çakışma giriftleştikçe, fark edil mezleştikçe aptallaşmanın da neden derinleşeceğini anlıyoruz. Ev rensel eğitime çok yakın görünen Sokratik yöntem işte bu yüzden en korkunç aptallaştırma biçimini temsil eder. Öğrenciye kendi bil gisini fark ettirme iddiasındaki Sokratik sorgulama yöntemi aslında at terbiyecİsİnin yöntemidir: "Geçişleri, ilerleyişleri, dönüşleri yö netir. Ona gelince, bir yandan zihin terbiyesini yönetirken emir ver me onuruna eri ş ip arkasına yaslanır. Zihin bir dolambaçtan öbürüne, yola çıkarken aklından bile geçirmemiş olduğu bir hedefe varır so nunda. Ona ulaşmış olmasına şaşar, geri döner, kılavuzunu görür, şaşkınlık hayranlığa dönüşür ve bu hayranlık onu aptallaştırır. Öğ renci, yalnız ve kendi başına bırakılmış olsaydı, o yolu takip etme miş olacağını hisseder." 1 3 Kendi yörüngesinde olmayan kimsenin hakikatle ilişkisi yoktur. Ama kimse bu özellikle övünmesin ve "Amicus Plato, sed magis amica veritas!" (Piaton'u severim, ama hakikati daha çok severim) demesin. Bu bir gösteriş cümlesidir. Sözün sahibi Aristoteles Pla ton'dan farklı bir şey yapmaz. O da aynı şekilde kanılarını anlatır, zihinsel serüvenlerini hikaye eder, yoldan bazı hakikatler devşirir. Hakikat ise dostu olduğunu söyleyen fılozoflara bel bağlamaz, ken disinden başka dostu yoktur.
I 2. Droit et philosophie panecastique.
s.
42.
1 3.
A .g.y., s. 4 1 .
64
CAHiL HOCA
Akıl ve Dil
Hakikat söylenmez. Hakikat bir ve bütündür, dil onu parçalar; haki kat zorunlu, dillerse keyfidir. Evrensel eğitimin ilanından bile evvel, dillerin keyfiliğiyle ilgili bu tezle Jacotot eğitimi skandala neden olacağının sinyalini vermişti. Leuven'daki açılış dersinin konusu, XVIII. yüzyıl düşünüderi Diderot ve Rahip Batteux'den miras alın mış şu soruydu: "Dolaysız" denen yapı, yani ismin fiilden ve sıfat tan önce getirilmesi, doğal bir yapı mıdır? Peki Fransız yazarlarının bu yapıyı dillerinin zihinsel üstünlüğünün bir belirtisi saymaya hak kı var mıdır? Cevabı kesinlikle olumsuzdu. O da Diderot gibi "ters" sıranın doğal denen sıra kadar, hatta ondan daha doğal olduğuna ka niydi, duyguların dilinin analiz dilinden önce geldiğine inanıyordu. Özellikle de doğal sıra fikrini ve bunun ima edebileceği hiyerarşileri reddediyordu. Bütün diller aynı ölçüde keyfiydi. Zekanın dili diye bir şey, diğerlerinden daha evrensel bir dil yoktu. Buna cevap da gecikmeyecekti. Brüksel'de çıkan edebiyat dergi si L' Observateur belge 'in bir sonraki sayısında, Van Meenen adında genç bir filozof, bu tezi oligarşiye verilmiş teorik bir taviz diye kına yacaktı. Beş yıl sonra, Ana Dili'nin (Langue maternelle) yayımı ar dından, bu defa Jacotot'nun derslerini izlemiş, hatta notlarını yayım lamış, Van Meenen'e yakın bir hukukçu öfkelenecekti. Jacotot'nun Kitabı Üstüne Deneme'de Jean Sylvain Van de Weyer bu Fransızca öğretmenini azarlayacaktı: Bacon'dan, Hobbes, Locke, Harris , Con dillac, Dumarsais, Rousseau, Destutt de Tracy ve Ronald'dan sonra hala kalkıp, düşüncenin dilden önce geldiğini savunuyordu. Bu genç ve heyecanlı muhaliflerin konumunu anlamak kolaydı. Hollanda tahakkümüne zihinsel olarak isyan halinde olan genç, va tansever, liberal ve Fransız dilli Belçika'yı temsil ediyorlardı. Dil lerin hiyerarşisini ve Fransız dilinin evrenselliğini yıkmak, onlara göre, Flaman oligarşinin diline, yani hem daha az uygariaşmış olan kesimin hem de iktidarın gizli diline prim vermek demekti. Peşin den Courrier de la Meuse dergisi "Jacotot yöntemi"ni Flaman dilini ve -tırnak içinde- uygarlığını ucuza dayatmak için, bu noktaya varmakla itharn edecekti. Ama daha derin şeyler de vardı. Belçika
EŞİTLERİN AKLI
65
kimliğinin ve Fransız zihinsel yurdunun bu genç savunucuları da Vikont de Sonald'ın Felsefi Araştırmaları'nı okumuştu elbette. Ki taptan temel bir fikri almışlardı: Dilin, toplumun ve düşüncenin ya salan arasındaki benzerlik ve bunların tanrısal yasa içindeki ilkesel birlikleri. Diğer konularda Vikont' un siyasal ve felsefi mesaj ından uzaklaşıyorlardı şüphesiz. Ulusal bir meşrutiyet istiyorlardı; Tanrı tarafından her bireyin kalbine nakşedilmiş büyük metafizik, ahlaki ve toplumsal hakikatiere zihnin o rejimde özgürce kavuşmasını is tiyorlardı. Kendilerine yol gösteren felsefe yıldızı ise Victor Cousin diye genç bir Parisli profesördü. Onlara göre d illerin keyfiliği tezi, iletişim in bağrına akıldışılığı sokuyor, filozofun derin düşüncesi ile halktan insanın sağduyusunun ortaklaşacağı doğrunun keşfine gi den yolu tıkıyordu. Onlara göre, Leuven'daki okutmanın paradoksu "saldırılarında önyargı adı altında iki şeyi birbirine karıştıran" o fi lozofların kötülüğünü devam ettirmekti: "(bu filozoflar) beşiği ken dilerinden pek uzak olmayan can alıcı yanlışlar ile aynı kaynağa bağladıkları birtakım temel hakikatleri birbirine kanştırmıştır; çün kü o hakikatierin kaynağı argümantasyonun neşteriyle ya da lafazan bir metafiziğin mikroskopuyla ulaşamayacakları derinlerde saklı kalmıştır. Doğru bir sezginin ve yalın bir kalbin kılavuzluğunda de rinlere inerek yolunu bulmaksa uzun zaman önce unutulmuştur." 1 4 Gerçek şu ki Jacotot öyle bir inişi yeniden öğrenmek istemez. Bu doğru sezgi ve yalın kalbin tumturaklı cümlelerini duymaz. Düşün cenin yasalannın dil ve toplumun yasalarıyla uyumu sonucunda ga rantilenen o korkak özgürlüğü zerre kadar istemez. Özgürlük hiçbir ezeli uyurola garantilenemez. Her bireyin kendi çabasıyla alınır, ka zanılır veya kaybedilir. Dilin yapılarına veya devletin yasalarına kaydedilmiş olduğu için kendini güvende hisseden bir akıl olamaz. Dilin yasalarının akılla bir ilişkisi yoktur; toplum-devletin yasaları ise akıldışılıkla yakından ilişkilidir. Tanrısal yasa diye bir şey varsa eğer, kanıtını taşıyan tek şey kendi içinde düşünce, doğru sözlülüğü korunmuş düşüncedir. İnsan konuştuğu için düşünmez -aksini id dia etmek düşünceyi mevcut maddi düzene tabi kılmak olur-, in san var olduğu için düşünür. 14. L' Ohscrvateur belge, ı 8 ı 8, c. XVI,
no.
426, s. 142-43.
66
CAHiL HOCA
Yine de düşüncenin söylenmesi, eserlerle kendini göstermesi, başka düşünen varlıklara iletilmesi gerekir. Üstelik bu işin keyfi an lamlar içeren dillerle yapılması gerekir. Anlamın keyfi olmasını ile tişime bir engel olarak görmemek gerekir. Sadece tembeller bu key filik fikrinden korkar ve onu aklın mezarı olarak görür. Aksine, tam da Tann tarafından verilmiş bir kod, bir dillerin dili olmadığı içindir ki insan zekası derdini anlatabilmek ve komşu zekanın anlattığını anlayabilmek için bütün hünerini kullanır. Düşünce kendini hakikat olarak söylemez, doğru sö:lülük içinde ifade eder. Düşünce bölü nür, anlatılır, bir başkası için tercüme edilir ki o da bundan bir başka aniatı çıkarır, bir başka tercüme yapar, bir şartla: iletişim iradesidir bu şart, ötekinin düşündüğünü tahmin etme isteğidir; ne anlaşılması gerektiğini hiçbir evrensel sözlük söylemez, kendi anlatısından baş ka hiçbir şey garantilemez. iradeyi yine bir irade tahmin eder. İnsa nın bir zekanın hizmet ettiği irade diye tanımlanmış olması anlamını işte bu ortak çabayla kazanır. "Düşünüyor ve düşüncemi iletmek is tiyorum. Zekarn birtakım göstergeleri maharetle kullanmaya başla dığı anda aynı zamanda onları birleştiriyor, düzenliyor ve anal iz edi yor; böylelikle benim için bir düşüncenin -yani, gayri maddi bir olgunun- portresi olan bir ifade, bir imge, maddi bir olgu ortaya çıkmış oluyor. Portre bana hep düşüncemi hatırlatacak, onu gördü ğümde düşüncemi düşüneceğim. Dolayısıyla da her istediğİrnde kendi kendime konuşacağım. Bu arada günün birinde başka bir in sanın karşısına geçtiğimde, jest ve sözlerimi onun huzurunda tek rarlarım, o da isterse ne demek istediğimi tahmin eder. . . . Ama söz lerin anlamı konusunda sözlerle uzlaşmaya varılamaz. Biri konuş mak, öbürü tahmin etmek ister, işte bu kadar. Bu irade yarışından iki insan için aynı anda görünür olan bir düşünce doğar. Söz ettiği miz düşünce önce biri için gayri maddi olarak var olur, sonra o bunu kendi kendine söyler, gözü veya kulağı için bir biçim kazandım ona, en sonunda da ister ki bu biçim, bu maddi varlık, bir başka insan için o ilksel düşünceyi yeniden üretsin. Bu yaratım lar, -isterseniz şöyle söyleyelim- bu başkalaşımlar yardımlaşan iki iradenin ese ridir. Düşünce böylece söze dönüşür, sonra bu söz veya kelime de yeniden düşüneeye dönüşür; düşünce madde olur, sonra bu madde düşünce olur - tüm bunlar iradenin eseridir. Düşünceler sözün ka-
EŞİTLERİN AKLI
67
nadında bir zihinden öbürüne uçar. Her bir kelime tek bir düşünce taşısın diye gönderilir, ama konuşandan habersiz, hatta ona rağmen, bu söz, bu kelime, bu larva dinieyenin iradesiyle çoğalır. Bir mana dın temsilcisi dört bir yana ışıklar saçan bir fikirler küresinin mer kezine dönüşür; öyle ki sonunda konuşmacı, kendi kastının yanı sı ra, bir sürü başka şey söylemiş olur gerçekte. Mürekkeple fikrine bir beden kazandırmış olur, gizemli şekilde tek bir gayri maddi var lığı kapsamaya yönelik bu madde de o varlıklardan, o düşünceler den oluşan bir dünya içerir aslında."15 Evrensel eğitimin mucizelerinin nedeni artık daha iyi anlaşılı yordur belki: Çalıştırdığı mekanizmalar akıl sahibi iki varlık arasın daki iletişim durumianna özgü mekanizmalardan başkası değildir. İki cahilin okuruayı bilmediği kitapla ilişkisi, her allahın günü yap tığımız düşünceleri kelimelere, kelimeleri düşüncelere tercüme et me çabasını sadece radikalleştirir. işlemi yöneten bu irade mucizevi bir formül değildir. Söz ettiğimiz irade anlama ve aniaşılma arzusu dur ki o olmaksızın hiçbir insan dilin maddi yönlerine anlam vere mez. Anlamak edimini de hakiki anlamıyla düşünmek gerekir: Eş yanın örtüsünü kaldırmak gibi gülünç bir güç değil, bir konuşmacı yı başka bir konuşmacıyla karşı karşıya getiren tercüme kudreti. "Ca hil"in "suskun" kitaptan sırrını söküp almasını sağlayan işte bu kud rettir. Phaedros 'un öğretisinin aksine, biri "kendine hayrı" olmayan ve aptal gibi hep aynı şeyi söylemeye mahkum, iki söylem yoktur. Yazılı veya sözlü her söylem bir tercümedir, ancak karşı-tercümey le, işitilen sesin veya yazılı izin muhtemel nedenlerinin bulunma sıyla anlam kazanan bir tercüme: Karşısındakini bir diğer akıl sahibi hayvanın ruhu olarak gören akıl sahibi bir hayvanın ne söylediğini bilmek için bütün belirtilere bağlı anlamları tahmin etme isteği. Aniatma'yı ve tahmin etme'yi zekanın iki ana işlemi haline ge tiren skandal da daha iyi aniaşılacaktır belki. Şüphesiz ki hakikati söyleyenler ve üstün zihinler manayı maddeye, maddeyi manaya çe virmenin başka yollarını da bilirler. Sırlarını kendi tarikatlarından olmayanlardan sakladıkları anlaşılıyor. Akıl sahibi her varlık gibi onlara da kalan, sözün şu ikili hareketidir: Hakikatle aradaki mesaı S. Droit et philosophie pam!castique, s. ı ı - ı 3.
CAHiL HOCA
68
fenin bilinip korunması ve başkalanyla iletişim kurarak onlarla ben zerliğini doğrulamak isteyen insanlık bilinci. "İnsan duyumsamaya ve susmaya veya isterse belirsiz bir süre boyunca konuşmaya mah kfimdur, çünkü demin söylediğini habire az çok düzeitmeye, . . . söy lenen ne olursa olsun peşinden hemen şunu eklerneye mecburdur: kastım o değildi; eee, düzeltme de ilk söyleyişten daha eksiksiz ol madığı için, bu akış ve yeniden akış içinde sürekli bir doğaçlama or tamı vardır." 16 Doğaçlama, bilindiği üzere, evrensel eğitimin kurala bağlanmış uygulamalarından biridir. Ama aynı zamanda zekamızın şu birincil meziyetinin uygulanmasıdır: şiirsel meziyet. Hakikati seziyor o/sak bile söyleme'nin imkansızlığı bizi şairane konuşturur, bize zihnimi zin serüvenlerini anlattım, bunların diğer serüvenciler tarafından anlaşıldığını doğrulatır, duygumuzu ilettirir ve hisseden başka var lıklarca paylaşıldığını görmemizi sağlar. Doğaçlama insanın akıl sa hibi varlık (yani, "düşüncesini benzerlerine iletmek için kelimeler, mecazlar, benzetmeler yaratan" hayvan) mahiyeti içinde kendisini tanımasını ve teyit etmesini sağlayan uygulamadır. 17 Zekamızın ma rifeti bilmekten ziyade yapmaktır. "Bilmek hiçbir şey değildir, yap mak her şeydir." Ama bu yapmak edimi esasen iletişim edimidir. Bunun için de "ne olursa olsun bir şey yapma kapasitesinin en iyi kanıtı konuşmak'tır".18 Konuşma ediminde insan bilgisini aktarmaz, şairlik oynar, tercüme yapar ve başkalanna da aynı şeyi yapma me sajını iletir. Zanaatkar misali iletişim kurar: Alet olarak kelimeleri kullanır. İnsan insanla kelimeler aracılığıyla olduğu gibi elleriyle yaptığı eserler aracılığıyla da iletişim kurar: " İnsan madde üzerinde eylemde bulunduğunda bedenin serüvenleri zihnin serüvenlerinin öyküsüne dönüşür."19 Zanaatkann özgürleşmesi de her şeyden önce bu öykünün yeniden kazanılması, yani maddi faaliyetinin söylemle aynı mahiyette olduğunun bilincine vanlması demektir. Şair misali iletişim kurar: Düşüncesinin iletilebilir, duygusunun payiaşılabilir olduğuna inanan bir varlık misali. İ şte bu nedenle söyleyiş uygula mak ve her türlü eseri, işi söylem olarak kavramak evrensel eğitimin 16. A .g.y., s. 23 1 . 17. Musique, s. 1 63. Droit et philosophie panecastique, s. 9 1 .
19.
1 8. A.g.y., s. 3 1 4.
EŞİTLERİN AKLI
69
mantığında öğrenmenin önkoşuludur. Zanaatkarın özgürleşmesi için eserlerinden, işlerinden söz etmesi gerekir; öğrencinin de öğ renmek istediği sanattan söz etmesi. " İnsanın eserlerinden söz et mek insan sanatını tanımanın bir yoludur. "20
Ben de Ressamımi Kurucu 'nun, başka çılgınlıklannın yanı sıra, resim öğretmek için kullandığı yöntemin kaynağı da budur. Önce öğrencinin temsil ede ceği şeyden söz etmesini ister. Diyelim ki bir çizimi kopyalayacak tır. işine başlamadan önce alması gereken önlemler hakkında çocu ğa açıklamalar yapmak tehlikeli olur. Nedenini biliyoruz: Çocuk bu yüzden kapasitesiz olduğu hissine kapılabilir. Dolayısıyla çocuğun iradesine, taklit isteğine güveneceğiz. Ama bu iradeyi doğrulaya cağız da. Kalemi eline vermeden birkaç gün önce çizim vereceğiz ki ona biraz baksın ve sözlü olarak anlatsın. Belki başta çok az şey söyleyecektir, "Bu baş hoş olmuş" gibi. Ama bu alıştırma tekrarla nacak; aynı baş ona tekrar gösterilerek, aynı şeyleri tekrarlaması pa hasına, resme bir daha bakması ve anlatması istenecektir. Bu şekilde gitgide daha dikkatli, kendi kapasitesi konusunda daha bilinçli ve taklide daha yatkın olacaktır. Bu sonucun nedenini biliriz, görsel ez berden ve el eğitiminden çok farklıdır. Çocuğun bu uygulamayla doğruladığı şey şudur: Resim bir dildir, taklit edilmesi istenen çizim onunla konuşur. Bir süre sonra çocuk, bir tablo karşısına geçirilir, diyelim ki Poussin'in Phokion'un toprağa verilişini temsil eden res minde bulunan duygu birliği hakkında doğaçlama konuşması iste nir. Konunun erbabını kızdırmaz mı bu? Poussin'in tablosuna bunu koymak istediğini bildiğinizi nasıl iddia edebilirsiniz ki? Peki bu varsayımsal söylemin Poussin'in resim sanatıyla ve öğrencinin edinınesi gereken hünerle ne ilgisi var? Verilecek cevap, Poussin'in ne yapmak istediğini bilmek iddia sında olmadığımızdır. Ne yapmak istemiş olabileceğini sadece ha yal etmeye çalıştığımız söylenir. Böylece bütün yapmak isteme'lerin bir söylemek isteme olduğu ve bu söylemek isteme'nin her akıl sahibi 20.
Musique, s. 347.
CAHiL HOCA
70
varlığa hitap ettiği doğrulanır. Kısacası, Horatius 'un sözünü tersine çevirip ut poesis pictura• ("Resim şiire benzer") diyen Rönesans sa natçılarının iddiasının yalnızca sanatçılara özgü bir bilgi olmadığı anlaşılır: Heykel, gravür veya başka her sanat gibi resim de konuş tuğu lisanı anlayan herkesin aniayıp konuşabileceği bir dildir. Bili yoruz ki sanat konusunda "Yok, yapamam"ın tercümesi "Bu bana bir şey ifade etmiyor"dur. "Duygu birliği"nin, yani eserin söylemek istediğinin doğrulanması, dolayısıyla, resim yapmayı "bilmeyen" için özgürleşmenin yoludur, zekiiiarın eşitliğinin kitapta doğrulan masının bire bir eşdeğerlisidir. Şaheserler yapmaktan şüphesiz uzaktırlar. Jacotot'nun öğrenci lerinin edebi kompozisyonlarını takdir etmiş olan ziyaretçiler resim Ieri karşısında geneiiikle yüzlerini ekşitirler. Fakat amaç da büyük ressamlar değil, Ben de ressamım diyebilen özgür insanlar yetiştir mektir. Bu sözde de kibre yer yoktur, akıl sahibi her varlığın hisset tiği güç duygusu vardır sadece. "Yüksek sesle ' Ben de ressamım ! ' demekte kibir yoktur. Kibir başkalarına ' Yoksa siz ressam değil mi siniz?' diye fısıldamaktadır."21 Ben de ressamım şu anlama gelir: Benim de bir ruhum var, benim de benzerierime i leteceğim duygu lanın var. Evrensel eğitimin yöntemi ahlakıyla aynı şeydir: "Evren sel Eğitim'de şöyle denir: Bir ruhu olan her insan ruhla doğmuştur. Evrensel Eğitim 'de insanın hazzı ve acıyı hissettiğine, ama bu haz veya acıyı hangi koşulların katkısıyla ne zaman ve nasıl hissettiği bilgisinin sadece kendisinde saklı olduğuna inanılır. . . . Aynca insan bilir ki kendisine benzeyen ve hissettiği duyguları iletebileceği baş ka varlıklar vardır - yeter ki o duyguları acılarını ve hazlarını borç lu olduğu koşuiiara yerleştirebilsin. Kendisini duygulandıranın ne olduğunu bildiği andan itibaren, iletişim araçlarının seçim ve kuiia nımını incelerse, başkalarını duygulandırrnak için elinden geleni ya pabilir. Öğreneceği bir dildir bu."22
Lat. Ut pictura poesis: Şiir resme benzer. -ç.n. 2 1 . Langue ma/erne/le, s. 1 49. 22. Musique, s. 322. •
EŞİTLERİN AKLI
71
Şairterin Dersi Öğrenmek şarttır. Bütün insanlar hazzı ve acıyı hissetme kapasitesi ne müştereken sahiptir. Ama bu benzerlik her birey için doğrulan ması gereken bir potansiyelden başka bir şey değildir. Doğrulanma sı da ancak benzemezin uzun yolundan geçer. Düşüncemin mantı ğını, duygumun insanlığını doğrulamak zorundayımdır, ama bunu yapmarnın tek yolu kendi başianna hiçbir şey demek istemeyen, o düşünce veya duyguyla hiçbir denklik içermeyen göstergelerden oluşmuş ormana dalmaktır. Boileau'nun izinden gidilerek, iyi kav ranan şeyin açık seçik dile getirileceği söylenir. Bu cümle bir anlam taşımaz. Gizlice düşünceden maddeye kayıp geçen bütün cümleler gibi, bu da hiçbir zihinsel serüveni ifade etmez. İyi kavramak, akıl sahibi insanın özelliğidir. İyi dile getirmek de dil aletlerinin kulla nılmasını gerektiren bir zanaatkarlık eseridir. Akıl sahibi insanın her şeyi yapabileceği doğrudur. Yapmak istediği şeylerin her birine (ayakkabı, makine veya şiir) özgü dili de öğrenmesi gerekir. Sözge limi şefkatli bir anne düşünün, oğlunun uzun bir savaştan döndüğü nü görünce öyle bir heyecan duyar ki konuşamaz. Ama "o uzun ku caklaşmalar, o mutluluk anında kaygı yüklü, yeniden ayrılmaktan korkan bir sevgiyle sanlmalar; o yaşlar arasında sevinçle parlayan gözler; gözyaşlarının ikircimli diline tercüman olarak hizmet etmek için gülen o ağız, o öpücükler, o bakışlar, o tutum, o içlenmeler, hat ta o sessizlik",23 kısacası bütün bu dağaçiama en veeizinden bir şiir değil midir? Heyecanını hissedersiniz. Bir de o heyecanı iletıneye çalışın: Birbiriyle çelişen, sonsuza dek birbirine nüanslar katan bu fikirler ve duyguların apansızlığını aktarmak, bu durumu kelime ve cümle labirentinde yolculuğa çıkarmak gerekir. Ve bu iş icatla ol maz. Çünkü o zaman bu düşüncenin bireyselliği ile ortak dil arasın da bir üçüncü taraf varsaymak gerekir. O da başka bir dil olur, peki onu icat eden kişi nasıl anlaşılır? Kitaplarda işte bu anlatırnın alet lerini bulmak, öğrenmek gerekir. Ama gramercilerin kitaplarında değil: Onlann bu yolculuktan hiç haberleri yoktur. Hatiplerin kitap23.
Langue maternelle, s. 28 1 .
CAHiL HOCA
72
larında da aramamak lazım: Bunların da amacı sözlerini tahmin et tirmek değil, kendilerini dinletmek'tir. B ir şey söylemek değil, bu yurmak isterler: Zekiiiara gem vurmak, iradelere boyun eğdirmek, belirli bir eyleme zorlamak. Kimden mi öğrenmek gerekir? Duygu ile anlatım, heyecanın dilsiz dili ile lisanın keyfiliği arasındaki me safe üstüne çalışmış olanlardan, ruhun kendi kendisiyle girdiği dil siz diyaloğu duyurmaya gayret etmiş olanlardan, sözlerinin bütün kredisini zihinlerin benzerliği iddiasına yatırmış olanlardan . . . Demek k i dahi payesiyle taltif ettiğimiz şairlerden öğreneceğiz. Bu buyurgan kelimenin sırrını bize onlar verecektir. Dehanın sırrı, evrensel eğitimin sırrıdır: öğrenmek, tekrarlamak, taklit etmek, ter cüme etmek, öğelerine ayırmak, yeniden birleştirmek. I 9. yüzyılda kimi dahilerin insanüstü bir ilhamdan dem vurmaya başlamış olduk ları doğrudur. Oysa klasikler böyle bir dehadan beslenmemiştir. Ör neğin Racine neyse o olmaktan utanmamıştır: gece gündüz çalışan biri. Euripides ve Vergilius 'u papağan gibi ezberlemiştir. Onları ter cüme etmeye çalışmış, ifadelerini öğelerine ayırıp başka şekillerde yeniden birleştirm iştir. Şair olmanın iki defa tercüme etmek olduğu nu bilirdi: B ir annenin acısını, bir kraliçenin gazabını veya bir sev gilinin öfkesini Fransızcaya tercüme etmek demek, Euripides veya Vergilius'un bu duygular için verdikleri tercümeleri tercüme etmek demekti. Euripides 'in Taçlı Hyppolytos ' undan sadece Phaedros ' u değil Athalie ve Josabeth 'i d e tercüme etmek gerekir. Çünkü Racine ne yaptığı konusunda hayallere kapılmaz. İnsan duygularını dinle yicilerinden daha iyi bildiğine inanmaz. "Racine anne kalbini ben den iyi biliyor olsaydı, orada okuduğunu bana söylemekle olsa olsa zaman kaybederdi; onun gözlemlerine kendi anılarımda rastlamaz dım, duygulanmazdım. Bu büyük şair tam tersini varsayar; çalışıyor, onca zahmete katlanıyor, bir kelimeyi siliyor, bir ifadeyi değiştiri yorsa tek bir nedenledir: Okurlannın her şeyi kendisi nasıl anlıyorsa öyle aniayacağını ümit eder."24 Her yaratıcı gibi Racine de evrensel eğitimin yöntemini, yani ahlakını içgüdüsel olarak uygular. Bilir ki harika düşüneeli insanlar değil, harika ifadeli insanlar vardır. Bilir ki şiirin bütün gücü iki edirnde toplanır: tercüme ve karşı-tercüme. 24. Langue ma/erne/le,
s.
284.
EŞİTLERİN AKLI
73
Tercümenin sınırlannı, karşı-tercümenin gücünü bilir. Bilir ki şiir bir bakıma hep başka bir şiirin namevcudiyetidir: Bir annenin şefka tinin veya bir sevgi l inin öfkesinin doğaçlama söylediği o dilsiz şii rin. Birkaç nadir örnekte bunlann ilki ikincisine o kadar yaklaşır ki Comeille 'de olduğu gibi onu bir-iki hecede taklit eder: Ben veya Öl sün ! * Geriye kalanı, dinleyicinin bundan yapacağı karşı-tercümeye bağlıdır. Şiirin heyecanını işte bu karşı-tercüme üretecek; kelimelere işte bu "ışıklar saçan fikirler küresi" yeniden can verecektir. Şairin bütün çabası, bütün çalışması her kelimenin, her ifadenin etrafında bu aura'yı uyandırmak içindir. İşte bunun için başkalannın ifadele rini analiz, teşrih ve tercüme eder; kendi ifadelerini silip düzeltir. Her şeyi söylemeye gayret eder; bilir ki her şey söylenemez, ama çevirmen'in bu içten gerilimi öteki gerilimi, öteki iradeyi mümkün kılar: Dil her şeyi söylemeye izin vermez ve "Racine'in ne dediğini, insan olarak ne söyleyeceğini, konuşmadığı zaman ne dediğini, şa irden başka bir şey olmadığı için neyi söyleyemeyeceğini tahmin et mek için kendi dehama, her insanda bulunan dehaya başvurmam ge rekir".25 "Diihi"nin, yani özgürleşmiş sanatçının gerçek alçakgönüllülü ğü: Bütün kudretini, bütün sanatını bize şiirini başka bir şiirin, ken disi gibi bildiğimizi varsaydığı bir şiirin namevcudiyeti olarak gös termek için kullanır. "Racine olduğumuza inanınz ve inancımızda haklıyızdır." Ama bu inancın herhangi bir hakkabazlık iddiasıyla uzaktan yakından ilgisi yoktur. Dizelerimizin Racine'inkiyle aynı değerde olduğu veya yakında olacağı anlamına gelmez kesinlikle. B irinci olarak, Racine'in bize ne söylediğini anladığımız, onun dü şüncelerinin bizimkilerden farkl ı türde olmadığı ve kullandığı ifa delerin ancak bizim karşı-tercümemizle tamamlandığı anlamına ge lir. Önce onun aracılığıyla biliriz ki biz de onun gibi insanız. Bu du rumu göstergelerin keyfi liği dolayısıyla bilmemizi sağlayan dilin kudretin i de yine onun aracılığıyla tanınz. Racine' le "eşitliğimizi" Racine'in çalışmasının bir meyvesi olarak tanırız. Zekiiiann eşitliği * P. Comeille'in Horace ( 1 640) oyunundaki bir replik: "- Üç kişiye karşı ne yapsın isterdiniz? - Ö lsün!" --ç.n. 25. A.g.y., s. 282.
CAHiL HOCA
74
ilkesine uygun şekilde çalışmış olması, kendisinin hitap ettiği kişi Ierden üstün olduğuna inanmamış olması, hatta kendisinin kahve gi bi modasının geçeceğini* öngörmüş olanlar için dirlinmiş durmuş olmasıdır onun dehası . B izim de bu eşitliği doğrulamamız, bu kud reti kendi çalışmamızla ele geçirmemiz gerekir. Racine'inkilere denk trajediler yaratmak demek değildir bu; ne hissettiğimizi anlat mak için ve dilin keyfiliğine veya her türlü maddenin elimizin işle mesine gösterdiği dirence rağmen bunu başkalarına hissetürrnek için en az onun kadar dikkat göstermek, onun kadar sanat araştır ması yapmak demektir. Hocanın aptallaştıncı dersine taban tabana zıt olan sanatçının özgürleştirici dersi şudur: İki yönlü bir yöntem uyguladığımız sürece hepimiz birer sanatçıyızdır; meslek insanı ol makla yetinmeyiz, her çalışmayı bir anlatım yolu haline getiririz; hissetmekle yetinmez, paylaşmanın yolunu ararız. Açıklamacının nasıl ki eşitsizliğe ihtiyacı varsa, sanatçının da eşitliğe ihtiyacı var dır. Böylece akıl sahibi bir toplum modeli çizer; bu modelde aklın dışında kalanlara (madde, dilin göstergeleri) bile hep akıl sahibi bir irade nüfuz eder: aniatma isteği ve hangi bakımdan benzer olduğu muzu başkalarına hissettirme isteğinin iradesi.
Eşitler Cemaati Bu durumda aynı zamanda sanatçılar toplumu olan bir özgürleşmiş ler toplumu hayal edebiliriz. Böyle bir toplum bilenlerle bilmeyen ler, zeka denen m ülke sahip olanlarla olmayanlar arasındaki ayrımı reddeder. Eylemde bulunan zihinlerden başkasını tanımaz: yapan ve yaptıklarından söz eden insanlardan ve böylece bütün eserleri, her keste olduğu gibi kendilerinde de bulunan insanlığa işaret etmenin araçlarına dönüştüren insanlardan. Bu tür insanlar bilirler ki kimse komşusundan daha fazla zekayla doğmaz, falancanın sergilediği üs tünlük başka birinin aletleri kullanma konusunda gösterdiği özenin aynısını kelimeleri kullanma konusunda göstermesinin meyvesidir; Zamanın Paris sosyetesinden Madam de Scvigne, 1 600 yılında Osmanlı el çisinin davetine katıldıktan sonra "Kahve içmek çılgın bir moda, modem yazar Racine gibi bu da bir gün unutulacaktır," diye yazmıştır. -ç.n. •
EŞİTLERİN AKLI
75
filancanın aşağı olması ise koşullann onu daha fazlasını istemeye zorlarnam ış olmasının sonucudur. Kısacası, bilirler ki falancanın ve ya filancanın sanat'ındaki kusursuzluk akıl sahibi her varlığın ortak gücünün -hani yalanın anlamsız olduğu vicdanın o kapalı oturu muna çekilince herkesin hissettiği gücün- özel bir uygulamasıdır. Bilirler ki insanın haysiyeti konumundan bağımsızdır, "insan şu ve ya bu özel konum için değil kısmetinden bağımsız olarak mutlu ol mak için doğmuştur"26 ve sevgili bir eşin, evladın veya dostun göz lerinde parlayan şu duygu yansıması duyarlı bir ruhun bakışına onu doyurmaya yetecek şeyi sunar. Bu tür insanlar, mesleklerin tutkulara denk düşeceği falansterler, eşitler cemaatleri, görevlerle kaynakları uyumlu biçimde paylaştı ran ekonomik örgütler yaratmaya çalışmazlar. İnsan türünü birleş tirmek için herkeste özdeş olan şu zekadan daha iyi bağ yoktur. Ben zerliğin en iyi ölçüsü odur: Bizi yardımiaşmaya ve birbirimizi sev meye götüren kalbirnizin şu yumuşacık yüzüne ışık tutar. Benzerie rimize başkalarından bekleyebilecekleri yardımların kapsamını ölç me, onlara şükranlarını gösterme yolları bulma olanağını hazırlar. Ama yararcılar gibi de konuşmayalım. İnsanın insandan bekleyebi leceği başlıca yardım, birbirini duygulandırabilmek için işte bu acı yı ve hazzı, umudu ve korkuyu iletme yetisine bağlıdır: "Eğer in sanlarda birbirini duygulandırma, birbirinin içini sıziatma yolunda eşit bir yeti olmasaydı, çok geçmeden birbirlerine yabancılaşırlar; yeryüzüne rasgele dağılırlar, toplumlar da çözülürdü . . . . Bu kudre tin uygulanması hem zevklerimizin en tatlısı hem de ihtiyaçlarımı zın en buyurganıdır."27 Bu bilgeler halkının yasalarının neler, yargıçlarının kimler, mec lis ve mahkemelerinin nasıl olacağını sormayalım. Akla itaat eden insanın ne yasalara ihtiyacı vardır ne de yargıçlara. Stoacılar bunu bitirdi: Kendi kendini tanıyan erdem, kendini tanıma erdemi, diğer bütün erdemierin kudretidir. Biz de biliyoruz ki bu akıl bilgelerin ayrıcalığı değil. Eşitsizliğe ve tahakküme bel bağlayanlardan, akıl sahibi olmak isteyenlerden başka akılsız yoktur. Akıl sahibi olma amacına yönelik söylemlerin bittiği, eşitliğin kabul edildiği yerde 26. A .g.y., s. 243.
27. Musique, s. 338.
76
CAHiL HOCA
başlar akıl. Ama yasanın veya zorun emrettiği bir eşitlik veya edil gen olarak alınan bir eşitlik değil, edimsel bir eşitlik, yürüyenierin -kendi kendilerine gösterdikleri sürekli dikkatle ve hakikat etra fındaki sonsuz dönüşleriyle kendilerini başkalarına anlatmaya uy gun cümleleri bulan!ann- her bir adımında doğru/anan bir eşitlik. Dolayısıyla şu alaycıların sorularını tersine çevirmek gerekir. "Zekalann eşitliği gibi bir şey nasıl düşünülebilir?" diyorlardı onlar. "Böyle bir kanı toplum düzeni bozulmadan nasıl yerieşebilir ki?" Oysa tam tersini sormak gerekir: "Eşitlik olmadan zeka nasıl müm kün olur ki?" Zeka, bilgiyle bilgi nesnesini karşılaştırmaya dayanan bir anlama kudreti değildir. B aşkasının doğrulamasından geçebile cek şekilde, kendini anlaşılabilir kılma kudretidir. Eşiti ancak eşit anlar. Eşitlik ve zekfı eşanlamlı kelimelerdir, tıpkı akıl ve irade gibi. Her bir insanın zihinsel kapasitesini temeliendiren bu eşanlamlılık, genelde toplumu da mümkün kılan şeydir. Zekalarıo eşitliği insan türünün ortak bağıdır, insan toplumunun var olabilmesi için gerekli ve yeter şarttır. "İnsanlar birbirlerini eşit görseydiler eğer, anayasa kısa sürede yapılırdı."28 İ nsanların eşit olduklarını bilmiyoruz, doğ ru. Belki eşit olduklarını söylüyoruz. Bu bizim kanımız ve, bizim gi bi inananlarla birlikte, bunu doğrulamayı görev biliyoruz. Ama bu belki'nin insan toplumunu mümkün kılan şey olduğunu biliyoruz.
28. Journal de philosophie pam?castique, c. V, 1 838,
s.
265.
N Küçümseme Toplumu
AMA MÜMKÜN TOPLUM diye bir şey yoktur. Mevcut toplum vardır. Tam rüyalanrnızda kaybolacağırnız anda kapırnız çalınır. Maarif Bakanlığı'ndan bir görevli Bay Jacotot'ya okulunu krallık toprakla rında tutabilmesi için gerekli koşulları bildiren bir kararname tebliğ etmiştir. Delft Askeri Okulu 'ndan gönderilmiş bir subay gelir, göre vi Leuven'daki bu tuhaf askeri öğretmen okuluna çekidüzen ver mektir. Anna/es Academiae Lovaniensis'in son sayısını getiren pos tacı gelir; rneslektaşırnız Franciscus Josephus Dumbeck, Evrensel Eğitim 'i gençliği yoldan çıkaran son yenilik olmakla suçlar: "Eği tim halkın tarnamını kucakladığı ve eğitimin en önemli artısı birleş tirici uyum olduğu halde, sapkın bir yöntem bu birliğe zarar verip devleti karşıt gruplara bölüyor. . . . Bu deliliğin ülkemizden kovulrna sı lazım. Güzele ve edebiyata duyulan sevginin yol gösterdiği çalış kan gençlerin sadece en büyük kötülük olarak tembellikten kaçması değil, bütün antikçağ boyunca tanrısal onurlarla yüceltilmiş olan Utanrna'ya, Alçakgönüllülük'e de yönelmesi gerekir. Ancak bu şe kilde seçkin yurttaşlar, yasanın bekçileri, erdemin hocaları, tanrısal buyrukların tercürnanlan, vatanın savunucuları, bütün bir ırkın onu ru olurlar. . . . Sen de kulak ver Kral Hazretleri ! Özellikle bu hassas yaşlarında uyruklannın bakımı sana emanet edilmiştir. Bu tür hoca lan, böyle karanlık okulları tasfiye etmek sana düşen kutsal bir gö revdir." 1 1 . Annafes Academiae Lovaniensis, c. IX, 1 825-26, s. 2 1 6, 220, 222.
78
CAHiL HOCA
Hollanda Krallığı küçük bir devlettir, ama büyük bir devlet ka dar uygarlaşmıştır. Kamu otoritesi genç ruhların eğitimini ve yurt taşiann kalplerindeki uyumu öncelikli kaygıları arasında sayar. İ lk gelene dükkan açma izni vermez, hele ki yeterl ilik sertifikası olma dığı yetmiyormuş gibi, bir de bilmediğini öğretmekle övünen ve gençlik ve bilim konusunda daha yüce fikirleri olan- hocalan, ho ca yardımcılarını, rektörleri, müfettişleri, müsteşariarı ve bakanları gülünç göstermeye çalışanlara hiç. Ahsit hic a nostra patria furor! (Ülkemizin öfkesi uzak olsun bizden ! ) Kendi tarzımızda ifade ede lim bunu: "Çirkin kafasını kaldıran aptallaştırma bana bağırır: Geri dur, akılsız yenilikçi! Benden koparmaya çalıştığın tür bana sağlam bağlarla bağlı. Ruhlar balçıktan bedende durdukça yeryüzünde ol muş olan, olmakta olan, olacak olan benim. Bugün, başan beklentin her zamankinden az olsun. İnsanlar ilerlemeye inanıyorlar, kanıları bu eksene sağlam şekilde oturmuş durumda; çabalarına gülüyorum; kimse buradan kımıldamaz."2
Yerçekimi Yasalan Düşünen zihinlerin hakikatin çevresinde dönüşünü seyrederek ken dimizi kaybediyorduk. Ama maddenin hareketleri başka yasalara uyar: çekim ve yerçekimi yasalarına. Bütün cisimler sersernce mer keze doğru atılır. Yapraklardan yola çıkarak zihinlere, maddeden yola çıkarak gayri maddi olana dair bir sonuca varamayacağımızı söylemiştik. Yani, zekii maddenin yasalarına uymaz. Ama ayrı ayrı her bir bireyin zekası için geçerli olan şu: Zeka bölünemez, ortaklı ğı, paylaşımı yoktur. Herhangi bir bütünün m ülkü olamaz, çünkü ol saydı o zaman parçanın mülkü olamazdı. Buradan da şu sonucu çı karmak gerekir: Zeka sadece bireylerde olur, birleşmelerinde değil. "Zeka her bir zihinsel birimdedir; bu birimler birleştiklerinde ister istemez atıl ve zekasızdır. . . . İnsan adını verdiğimiz iki zihinsel mo lekül işbirliğine girdiklerinde iki ayrı zeka söz konusudur; aynı ma hiyettedirler ama bu işbirliğini yöneten tek, biricik bir zeka değildir. Madde söz konusu olduğunda tek bir kuvvet, yerçekimi kütleyi ve 2. Journal de l'emancipation intellectuel/e, c. III, 1 835-36, s. 223.
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
79
molekülleri hareket ettirir; oysa zihinsel varlıklar sınıfında zeka sa dece tek tek bireyleri yönetir: Birleşmeleri maddenin yasalarına ta bidir."3 Akıl sahibi bireylerin, düşüncelerini birbirlerine anlatabilmek için dilsel maddiliği içeriden katettiklerini gördük. Ama bu alışveriş ancak şu tersine çevrilmiş ilişkinin, zekatarın birleşmesini bütün bir araya gelişler gibi maddenin yasalarına tabi kılan ilişkinin zemini üzerinde mümkündür. Aptallaştırmanın maddi ekseni burada yatar: Gayri maddi zekiilar ancak maddenin yasalarına boyun eğerek bir birlerine bağlanabilirler. Maddi evrenin merkezine doğru gerçek leşen evrensel yerçekim i, her bir zekanın hakikati n namevcut yıldızı etrafındaki serbest dönüş ünü, serbest iletişimin kelimenin kanatları üzerindeki uzaktan uçuşunu ketler, saptırır. Zeka adeta ikili bir ev rende yaşar. Belki Manicilerin varsayımının da hakkını vermek ge rekirdi: Yaradılışta bir düzensizlik görüyorlar ve bunu iki zekanın rekabetiyle açıklıyorlardı. Mesele bir iyi bir de kötü ilkenin olması değildir. Zeka sahibi iki ilke tek bir zeka sahibi yaradı !ış oluşturmaz, asıl mesele budur. Vikont de Bonald dile ve topluma düzen veren tanrısal zekanın restorasyonunu ilan ederken, kimi ilerlemeciler sapkın düşünceiiierin ve Manicilerin varsayımiarına dönme hevesi ne kapılmışlardır. Bilginler ve mucitlerin uygulamaya geçirdiği ze ka güçlerini, tartışan meclisierin mugalatalarına ve kargaşaianna benzetmiş, bunları uzlaşmaz iki ilkenin eylemi olarak görmüşlerdir. İngiliz muhafazakar meclisierindeki deliliğe tanık olmuş Jeremy Bentham ve öğrencisi James Mill için de, Fransız devrimci meclis lerinin deliliğine tanık olmuş Joseph Jacotot için de durum böyledir. Ama hemen namevcut Tanrı'yı suçlayıp bu delilikierin aktörle rini az da olsa aklamayalım. Belki de varsayımı basitleştirmek ge rekir: Tanrı birdir ama yaradılmış olan ikiye bölünmüştür. Tanrı ya radılmış olana varoluş ihtiyaçlarını karşılayabilsin diye bir irade ve bir zeka vermiştir. Ama bunları bireylere vermiştir, türe değil. Türün ikisine de ihtiyacı yoktur. Korunınayı gözetmesi de gerekmez. Türü koruyanlar bireylerdir. Hizmetlerine sunulmuş olan zekaya özgürce yol göstermesi için akıl sahibi bir iradeye ihtiyacı olan yalnızca on3. Melanges posthumes, s. ı ı 8.
CAHiL HOCA
80
lardır. Toplumsal bütünden akıl mantık beklenemez. Neyse odur, o kadar. Keyfi, nedensiz olmaktan başka çaresi yoktur. Malum, doğa dan kaynaklandığını düşündürecek bir durum var: zekalarıo eşitsiz liği. Bu durumda, toplumsal düzen doğal bir şey olacaktır, dendi. "İ nsan yasaları, uzlaşıma dayalı yasalar onu korumaya yetmez. B u yasalara itaat n e b i r görev olur n e d e b i r erdem; itaatin kaynağı ka dılarla yeniçerilerin zekaca üstünlüğü olur; insan hayvaniara hangi nedenle hükmediyorsa bu tür de aynı nedenle hükümran olacaktır."4 Böyle olmadığını pekala görüyoruz. Demek ki toplumsal düzene hükmedecek biricik şey uzlaşımdır. Peki uzlaşımın, i llaki akıldan uzak mı olması gerekir? Daha önce görmüştük, dilin keyfiliği ileti şimin rasyonelliğine karşı bir şeyi kanıtlamaz. Öyleyse başka bir varsayım düşünülebilir: İnsan türünü oluşturan bireysel iradelerin her biri akıl sahibidir. Bu durumda adeta insan türü akıl sahibidir. İradeler birbirlerine uyum gösterir ve insan gruplanmaları sapmasız, dolambaçsız doğru bir çizgi izler. Peki böyle bir birömeklik, canı isterse aklı kullanan istemezse kullanmayan bireysel iradelerin öz gürlüğü ile nasıl uzlaştırılacak? "Cisimciklerden biri için akıl anı komşu atomlannkiyle aynı değildir. Belli bir anda akıl, düşünmeme, tutku, sükunet, dikkat, teyakkuz, uyku, dinlenme ve dört bir yöne yürüme hep vardır; öyleyse belli bir anda bir grup, bir ulus, bir canlı türü, bir cins hem akıl hem de akıldışılık sınırları içindedir ve sonuç bu kitlenin iradesine dayanmaz kesinlikle. Öyleyse tam da her bir insan özgür olduğu için bir insan birliği özgür değildir."5 Kurucu kullandığı öyleyse kelimelerinin altını çizmiştir: B ize açımladığı şey tartışılmaz bir hakikat değil bir varsayım, gözlemle diği olgulardan yola çıkarak anlattığı zihninin bir serüvenidir. Zih nin, irade ile zekanın birleşmesinin, iki temel kip tanıdığını görmüş tük: dikkat ve dikkatsizlik. Maddenin çekiminin zekayı alıp götür ınesi için, dikkatsizliğin olması, zekanın kendini bırakması yeter. Nitekim kimi filozof ve teologlar da ilk günahı basit bir dikkatsizlik olarak açıklıyorlardı. Bu bakımdan onların izinden giderek diyebi liriz ki kötülük namevcudiyetten başka bir şey değildir. Ama bu na mevcudiyetin bir ret olduğunu da biliriz. Dikkatsiz niçin d ikkat ede4. Lanf(ue etrangere, s. 75.
5. Melanges posthumes, s. 1 16.
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
81
ceğini anlamaz. Dikkatsizlik öncelikle tembelliktir, çabadan geri durma arzusudur. Ama tembellik de bedenin uyuşukluğu değil, ken di kudretini küçük gören bir zihnin giriştiği edimdir. Akla uygun ile tişim, kendine saygı ile başkalarına saygının eşitliği üzerine temel lenir. Bu eşitliğin sürekli doğrulanması için çalışır. Zekiilan madde nin ağırlığına düşüren tembelliğin ilkesi küçümsemedir. Bu küçüm seme kendini alçakgönüllülük gibi sunmak için uğraşır: Yok, yapa mam, der öğrenme işinden kaytarmak isteyen cahil. Bu alçakgönül lülüğün ne anlama geldiğini deneyimle biliriz. Kendini küçümseme her zaman için aynı zamanda başkalannı küçümsemedir. Yok, yapa mam, der doğaçlamasını başkalarının yargısına tabi kılmak isteme yen öğrenci. Yönteminizi anlamıyorum, der muhatabınız, yeterli de ğilim, kendimden bir şeyler bulamıyorum burada. Ne demek istedi ğini çok geçmeden anlarsınız: "Bunun bildiğimiz bir anlamı yok, çünkü ben anlamıyorum; hem de benim gibi biri !"6 Her yaştan ve toplumun her düzeyinden aynı sözler duyulabilir. "Tabiatın gadrine uğradığını iddia eden bu varlıklar, hoşlarına gitmeyen falanca ince lemeden, sevmedikleri filanca uygulamadan kaytarmak için bahane aramaktan başka bir şey yapmaz. Buna ikna olmak mı istiyorsunuz? Biraz bekleyin, bırakın söylesinler; sonuna kadar dinleyin. Kendi demesince şiirsel ruhu olmayan bu alçakgönüllü kişinin retorik uya rısının ardından, kendisine nasıl bir yargı sağlamlığı atfettiğini du yuyor musunuz? Nasıl bir basiretle sivriliyor! Hiçbir şey kaçmaz ondan: Devam etmesine izin verirseniz, başkalaşım sonunda ger çekleşir; alçakgönüllülük kaşla göz arasında kibre dönüşmüş olur. Bu konuda her şehirden de örnek çıkar, her köyden de. B ir alanda kendi üstünlüğünü kabul ettirmek için bir başka alanda başkasının üstünlüğünü kabul eder. Diskurun sonunda, kendi üstünlüğümüzün kendi gözümüzde hep en üstün üstünlük olacağını görmek de zor değildir."7
6. Musique, s. 52.
7. Langue maternel/e, s. 278.
CAHiL HOCA
82
Eşitsizlik Tutkusu Zekanın maddenin yazgısına boyun eğmesini sağlayan dikkatsizli ğin nedeni demek ki tek bir duyguya atfedilebilir: küçümseme, eşit sizlik tutkusu. iradeyi yoldan çıkaran zenginlik veya mal mülk sev dası değil, eşitsizlik sancağı altında düşünme ihtiyacıdır. Hobbes bu konuda Rousseau'dan daha dikkatli bir şiir yazmıştır: Toplumsal kö tülüğün kaynağı "Bu benim ! " diyen kişi değil, "Sen benim eşitim değilsin," demeyi ilk akıl eden kişidir. Eşitsizlik bir şeyin sonucu değil, ilksel tutkudur; daha doğrusu, eşitlikten başka nedeni yoktur. Eşitsizlik tutkusu eşitliğin verdiği baş dönmesidir, eşitliğin istediği sonsuz çalışma karşısında gösterilen tembelliktir, akıl sahibi bir var lığın kendine borçlu olduğu şey karşısında duyduğu korkudur. Ken dini başkalanyla karşılaştırmak, itiraf edilen her aşağı durumun kar şılığında bir üstünlük alınan bu şan ve küçümseme takası daha ko laydır. Böylelikle akıl sahibi varlıkların eşitliği toplumsal eşitsizlik içinde salınır. Kozmoloji eğretilemesi dışına çıkmamak için şöyle diyeceğiz: ARır hasma tutkusudur özgür iradeyi ağırlık denen maddi sisteme tabi kılan, zihni yerçekiminin kör dünyasına düşüren. Eşit sizlikçi akıldışılık bireyi kendi kendisinden, özünün benzersiz gayri maddiliğinden vazgeçirtir, bir olgu olarak uyumu üretir ve kolektif kurmacanın hüküm sürmesini sağlar. Tahakküm sevdası insanları ak la uygun olması mümkün olmayan bir uzlaşım düzeni içinde birbir lerinden korunmaya zorlar; akla uygun değildir bu düzen, çünkü her bireyin akıldışılığından, başkasına üstün olma arzusunun kaçınıl maz olarak doğurduğu başkasının yasasına tabi olma durumundan mamuldür. " İnsan türü dediğimiz hayal gücümüzün ürünü şu varl ık, bireysel bilgeliğimizden nasibini almaksızın, her birimizin deliliğin den oluşur."8 Velhasıl balçıktan bir bedene kapatılmış ve madde denen kötü huylu tannya boyun eğdirilmiş ruhun talihsiz yazgısına veya kör zo runluluğa atmayalım suçu. Ne kötü huylu tann, ne ölümcül kitle ne de radikal kötülük vardır. Olan tek şey, kendi sonuçlarını getiren şu 8. A.g.y., s. 9 1 .
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
83
eşitsizlik tutkusu veya kurmacasıdır. Toplumsal tabiyeti çelişkili gö rünen iki şekilde betimleyebiliyor olmamızın nedeni de budur: Top lumsal düzenin geri alınmaz bir maddi zorunluluğa tabi olduğu, hiç bir bireyin değiştiremeyeceği ehedi yasalara göre dönen gezegenler gibi döndüğü söylenebilir. Aynı şekilde toplumsal düzenin kurma cadan ibaret olduğunu söylemek de mümkündür. Tür, cins, örgüt olan hiçbir şeyin gerçekliği yoktur. Bir tek bireyler gerçektir, bir tck onların zekası ve iradesi vardır; onları insan türüne, toplumun yasa larına ve çeşitli otoritelere tabi kılan düzenin bütünü hayal gücünün bir yaratımından ibarettir. Bu iki konuşma biçimi aynı kapıya çıkar: Her yurttaşın iradesini tabi kıldığı ama her bir insanın aynı zamanda zekasını dışında tutma olanağına sahip olduğu bu ezici kütleyi veya bu gülünç kurmacayı yeniden yeniden yaratan her birimizin akıldı şıl ığıdır. "Mahkemede, savaşta, baroda yaptıklarımız, söyledikleri miz hep varsayımlarla düzenlenir. Her şey kurmacadır: Değişmeyen tek şey her birimizin bilinci ve aklıdır. Toplum durumu işte bu ilke ler üzerine kuruludur. İnsan akla itaat etseydi, yasalar ve hakimler falan gereksiz olurdu; ama tutkular onu alır götürür: isyan eder, bu yüzden aşağılayıcı bir biçimde cezalandırılır. Her birimiz bir baş kasına karşı birinden destek almaya mecbur oluruz . . . . İnsanlar, bi rilerine karşı başka birilerinden destek almak için toplumlaştığı an dan itibaren, bu karşılıklı ihtiyaç hiçbir akla uygun sonuç vaat et meyen bir akıl yabancılaşmasını haber verir. Kendimizi adadığı m ız üzücü duruma bizi zincirlernekten daha iyi ne yapabi lir toplum?"9 Dolayısıyla toplumsal dünya gayri-aklın dünyası değil, akıldışı lığın, yani eşitsizlik tutkusunun ele geçirdiği sapkın iradenin dünya sıdır. Karştiaştırma ile birbirine ha,�lanan bireyler, kurumların ya sallaştırdığı ve açıklamacıların zihinlerine nakşettiği bu akıldışılığı sürekli yeniden üretir. Akıldışılığın bu üretimi öyle bir çalışmadır ki bireyler zihinlerinin eserlerini akla uygun biçimde iletmek için ne kadar sanat ve zeka kullanıyorlarsa, bir o kadarını kullanmalarını ge rektirir. Bu çalışma bir yas çalışmasıdır aslında. Savaş toplumsal dü zenin yasasıdır. Ama savaş dediysek, akla hemen maddi güçlerin uğursuz yazgısı, hayvanca içgüdülerin hükmettiği sürülerin zincir9. A.g.y.,
s.
362-63.
84
CAHiL HOCA
den boşanınası gibi şeyler gelmesin. İnsanın her işi gibi savaş da ön celikle söze bağlı bir edimdir. Ama bu söz, bir başka zeka ve bir baş ka söylemi devreye sokan karşı-çevirmenden yayılan şu parlak fi kirler halesini reddeder. Savaşta irade tahmin etmeye ve tahmin edil meye çalışmaz. Amacı ötekinin sessizliği, cevapsızlık, zihinlerin rı zanın maddi yığınına düşmesidir. Sapkın irade zekayı kullanmaktan vazgeçmez, sadece temel bir dikkatsizlik zemininde kullanır. Zekayı sadece ağır basmak için ya rışmaya, öteki zekayı iptal etmeye yarayanı görmeye alıştırır. Top lumsal akıldışılığın evreni, zekatarın hizmet ettiği iradelerden mey dana gelir. Ama bu iradelerin her biri bir başka zekanın görmesine engel olarak bir başka iradeyi yok etme çalışmasına verir kendisini. Biliriz ki bu sonucu elde etmek zor değildir. Dilin düzeninin aklın düzeninin radikal biçimde dışında kalıyor olmasını devreye saksak yeter. Hakikatle kurduğu uzaktan ilişkinin ve benzerleriyle konuşma isteğinin yol gösterdiği akıl sahibi irade, bu dışsallığı kontrol ediyor, onu dikkatin gücüyle yakalıyordu. Eşitlik yolundan çıkmış, dikkat siz irade ise tam tersine, retorik tarzda, yani zihinlerin yığışmasını artırmak, maddi çekim evrenine düşüşlerini hızlandırmak için kul lanacaktır bunu.
Retmik Delilik Retoriğin, bu aklı bir taklidiyle yok etmeye çalışan akıl yürütme sa natının iktidarı . . . İngiltere ve Fransa devrimleri karar alıcı meclis leri siyasal hayatın merkezine yeniden yerleştirdiğİnden beri, me raklı zihinler Platon ve Aristoteles 'in doğrunun gücünü taklit eden yanlışın gücü konusunda sorduktan önemli soruyu yeniden sorar ol muştu. Nitekim Cenevreli Etienne Dumont l 8 1 6'da dostu Jeremy Bentham 'ın Parlamento Safwtaları kitabını Fransızcaya çevirecek li. Jacotot bu kitaptan söz etmez. Ama Anadili kitabının retoriğe ay rılmış bölümlerinde etkisi hissedilir. Bentham gibi Jacotot da anali zinin merkezine karar alıcı meclisierin akıldışılığını koyar. Bunlar dan bahsetmek için kullandığı söz dağarcığı Dumont' unkine yakın dır. Sahte alçakgönüllülük konusunda yaptığı analiz de Bentham 'ın ad verecundiam argümanına benzer. 10 Ama ikisi de aynı komedinin
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
85
mekanizmasını çözmüş olsa da, getirdikleri bakış ve çıkardıkları ders kökten farklıdır. Bentham muhafazakar İngiliz meclislerine karşı polemiğe girer. Çeşitli kılıkiara büründürülen otorite argüma nının zararlarını gösterir: Mevcut düzenden yararlananlar bu argü manı kullanarak her türlü ilerici reforma karşı çıkarlar. Bentham mevcut düzeni mutlaklaştıran alegorileri , şeylerin üstüne ihtiyaca göre hoş veya çirkin bir örtü atan keliıneleri, her türlü reform öneri sini anarşi hayaletine benzeten safsataları ifşa eder. Ona göre bu saf satalar çıkar ilişkileriyle açıklanır, başarılarıysa parlamenter ırkiann zihinsel zayıflığı ve otoritenin onları içinde tuttuğu kölelik duru muyla. Demek ki çıkar gözetmeyen ve rasyonel düşüncenin özgür lüğüne uygun olarak yetiştirilmiş insanlar bunlarla etkili biçimde mücadele edebilir. Dostu kadar ateşli olmamakla birlikte Dumont da manevi kurumların çalışmasını fizik bilimlerininkine benzeten bu akla yakın beklentiyi vurgular. "Fizikte olduğu gibi maneviyatta da felsefenin ortadan kaldırdığı yanlışlar yok mudur? . . . Yanlış ar gümanları öyle bir ifşa edersiniz ki bir daha boy göstermeye cesaret edemezler. Bu noktada kanıt olarak, İngiltere'de bile uzun zaman yaygın olan, Kraliann tanrısal hakk1 ve halkların pasifitaati ile ilgili doktrinden başkasına gerek görmüyorum. " 1 1 S iyaset sahnesinde dahi çıkar gütmeyen aklın i lkeleri ile özel çı karın safsataları arasında karşıtlık kurmak mümkündür. Böyle bir çaba, kendi adlandırmalarının doğruluğu ile siyaset alanını istila eden, kelimelerden birtakım varlıklar yaratan, bu kelimeler yardı mıyla saçma sapan akıl yürüten ve böylece hakikatİn üzerine önyar gının örtüsünü atan analoj iler, eğretilemeler ve alegoriler arasında 10. "Kurumlarımızın hastalıklarından birine işaret ediyor, ona bir çare mi öneriyorsunuz, hemen bir yüksek bürokral çıkar, öneriyi tartışmadan ağırbaşlı bir edayla haykırır: 'Soruya cevap vermek için gerekli hazırlığım yok, bu konuda ye tersiz olduğumu itiraf ederim, vb.' Ama bu sözlerin gizli anlamı şudur: ' Benim gibi yüksek mevkide bulunan ve haysiyetiyle orantılı dehası olan bir insan yeıer sizliğini itiraf ederse, hazır kanıları olduğunu iddia edenlerde bir kendini beğen mişlik, bir delilik yok mudur?' Dolaylı bir göz korkutma yöntemidir; ince bir al çakgönüllülük örtüsü altındaki kibirdir bu." Traite des sophismes parlementaires, çev. Regnault, Paris, 1 840, s. 84. 1 1 . Dumanı, Benıham 'a önsöz, Tactique des assemh/ees par/emen/aires, Ce nevre, 1 8 16, s. xv.
86
CAHiL HOCA
karşıtlık kuran bir akıl kültürü varsayar. Bu cümleden olmak üzere
"siyasal gövde gibi mecazlı bir ifade bir sürü yanl ış ve tuhaf fikir doğurmuştur. S ırf eğretilemelere dayalı bir analoji sözümona argü manlara temel olmuş ve şiir aklın alanını istila etmiştir."ıı Mecazıy la akıldışı çıkarın istediği gibi kı lık değiştirmesine izin veren bu me c azlı dilin, din ve şiirin bu dilinin karşısına, kelimelerin fikirleri tam olarak kapsadığı doğru bir dil çıkarmak mümkündür. Jacotot böylesi bir iyimserliği reddeder. Aklın dili diye bir şey yoktur. Aklın sadece konuşma niyeti üzerinde bir denetimi vardır. Kendisini olduğu gibi tanıyan şiir dili akılla çelişmez. Aksine, ko nuşan her özneye zihinsel serüvenlerinin aniatısını hakikatin sesi sanmaması gerektiğini hatırlatır. Konuşan her özne kendisinin ve eşyanın şairidir. Bu şiir kendisini olduğundan başka bir şeymiş gibi sunduğu, kendisini hakikat diye dayatmak ve o şekilde edirne zorla mak istediği anda, sapkınlık ortaya çıkar. Retorik sapkın bir şiirsel liktir. Yani, o da kurmaca çemberi içindedir. Eğretileme aklın azie dilmesiyle sımsıkı ilişkilidir. S iyasal gövde kurmaca bir şeydir, ama kurmaca dediğimiz şey karşısına toplumsal toplanmanın tam bir ta nımını çıkarabileceğimiz mecazlı bir ifade değildir. Gövdeler veya c isimlerle (corps) ilgili öyle bir mantık vardır ki siyasal özne olarak kimse dışında kalamaz. İnsan akıl sahibi bir varlık olabilir ama yurt taş akıl sahibi olamaz. Akla uygun bir retorik, akla uygun bir siyasal söylem yoktur. Derler ki, retoriğin temel ilkesi savaştır. Retorikte amaç anlamak değil, karşıt iradenin ortadan kaldırılmasıdır. Retorik, konuşan var lığın şiirsel durumuna karşı isyan halinde olan bir sözdür. Sustur mak için konuşur. Artık konuşmayacaksın , düşünmeyeceksin, şunu yapacaksın, der: Programı budur. Etkisini sağlayan şey kendi ken dini askıya almasıdır. Akıl hep konuşmayı buyurur, retorik akıldışı lık ise sırf sessizlik anı gelsin diye konuşur. Eyleme geçme anı, de nir seve seve, sözü eylem kılana saygı amacıyla. Ama bu an aslında tam da eylemsizliğin, zekanın eksikliğinin, boyun eğdirilmiş irade nin, sadece ağırlık yasasına tabi olan insanların anıdır. "Hatibin ka zandığı başarılar anın eseridir; adeta bir tabyayı yıkar gibi bir kararI 2. Tactique des assembtees parlemenraires, s. 6.
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
87
namenin işini bitirir. . . . Konuşmanın süresi, edebiyat düzeyi , zara fet, üslubun bütün özellikleri böyle bir söylemin meziyetini oluştur maz. B ir cümle, bir kelime, bazen bir vurgu, bir jesttir uyuyan bu halkı uyandıran ve hep kendi ağırlığından yeniden düşme eğilimin de olan kütleyi ayağa kaldıran. Manlius Kapitol'ü gösterebildiği sü rece bu jest onu kurtaracaktı. Phokion bir cümle etme fırsatını ya kaladığı anda Demosthenes yenik düşmüştü. Mirabeau meseleyi an lamıştı, cümleleri ve kelimeleriyle hareketlere yön veriyor ve hare ketsizliğe hükmediyordu. Ona üç hususla cevap veriliyor, o da zi hinlerin eğilimini yavaş yavaş değiştirmek için sert çıkıyor, hatta uzun uzadı ya tartışıyordu; sonra parlamento alışkanlıklarının dışına çıkıp tartışmayı tek kelimeyle bitiriyordu. Bir hatibin nutkunun uzunluğu ne olursa olsun, zaferi kazandıran bu uzunluk, geliştirdiği bu konular değildir: En zayıf hasını bile falanca kısımların karşısına başka kısımları, filanca konuların karşısına başka konuları çıkara caktır. Hatip dediğin zafer kazanandır; dengeyi değiştirecek kelime yi, cümleyi telaffuz edendir."I3 Bu üstünlüğün kendi kendini yargıladığını görüyoruz: Ağırlığın verdiği bir üstünlüktür bu. Dengeyi değiştiren üstün insan her za man için ağırlığını en iyi koyandır. Başkalarına en iyi boyun eğdiren kişi aynı zamanda en iyi boyun eğendir. Kendi akıldışılığına tabi olarak kütlenin akıldışılığını zafere ulaştırır. Sokrates bunu vaktiyle Kallikles 'e olduğu gibi Alkibiades 'e de öğretecekti: Halkın efendisi olmak isteyen onun kölesi olmaya mecburdur. Alkibiades dükka nında duran bön bir kunduracı figürüyle dalga geçebilir ve bu adam lar'ın aptallığına dair yorumlar getirebilir, ama filozof ona şu cevabı vermekle yetinir: "Bu adamların karşısında konuşurken neden rahat değilsiniz o halde?"I4
1 3. Langue ma/erne/le, s. 328-29. 14. Journal de /'emanciparion illlellectuelle, c. IV, 1 836-37, s. 357.
88
CAHiL HOCA
Üstün Aşağılar Meclisierin ağırbaşlı sözüne alışık olan üstün zihin der ki eskiden ne güzeldi; eskiden, yani dönmedalap gibi Demosthenes 'ten Aeskhi nes'e, ondan bir daha Demosthenes'e dönen ayaktakımının derna gojik meclislerinde. Konuya daha yakından bakalım. Atina halkını kah Aeskhines'e kah Demosthenes'e savuran bu aptalltğın çok özel bir içeriği vardır. Halkı bir berikine bir ötekine savuran şey cehaleti veya kararsızlığı değil; içlerinden birinin Atina halkının şu özgül ap tallığını o anda daha iyi somutlaştırmayı bilmiş olmasıdır: Thebaili ler denen aptal halk karşısındaki bariz üstünlük duygusunu. Kısaca sı, kitleleri savuran neden ile üstün zihinlere can veren, toplumları bir çağdan öbürüne kendi üstüne savuran neden aynıdır: zekiliarın eşitsizliği duygusu - üstün zihinleri evrensel inanç içinde eritmek pahasına geriye kalanlardan ayıran o duygu. Bugün de düşünüre iş çinin zekasını küçümseme olanağı veren, işçinin köylüyü, köylünün karısını, karısının komşunun karısını vb. küçümsemesinden başka nedir ki? Toplumsal akıldışılık özet formülünü Üstün aşağılar adını verebileceğimiz bir paradoksta bulur: Her bir birey üstün gördüğü kişiye tabi olur, o da tam olarak kütleden ayrı olduğu iddiası dolayı sıyla kütle yasasına tabidir. Öyleyse bu demagojik meclisierin karşısına ağırbaşlı ve saygın seçkinlerin meclislerinin o aklı başında sükunetini çıkarmayalım. Üstünlük temelinde birbirlerine eklendikleri her yerde insanlar mad di kütlelerin yasasına teslim olurlar. Oligarşik bir meclisin, "düzgün adamlar"dan veya "ehiller"den meydana gelen bir topluluğun, mad denin aptalca yasasına uyma ihtimali demokratik bir meclisinkinden çok daha yüksektir. "Senatonun kendi başına değiştiremeyeceği be lirli bir gidişatı vardır; senatoyu takip ettiği yolda ve tuttuğu yönde iteklemek isteyen hatip her zaman için diğerlerinden daha başarılı olacaktır. " 1 5 Pleblerin her türlü talebine mutlak olarak karşı çıkan Appius Claudius senatonun ideal konuşmacısıydı, çünkü Roma seç kinlerinin liderlerini "tuttukları" yönde iten hareketin esnemezliğini 1 5. Langue matemel/e, s. 339.
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
89
herkesten iyi anlamıştı. Kullandığı retorik mekanizması , üstün in sanların mekanizması, bilindiği üzere, bir gün tekledi: pleblerin Aventinus'ta toplandığı gün. O gün paçayı kurtarmak için bir deli lazımdı - yani, Appius Claudius gibi biri için imkansız ve anlaşıl maz olan aşırılığa kaymayı bilecek akıllı bir insan. O aşırılık da ağızlarından anlamsız sesler değil de kelimeler döküldüğünü varsa yarak plebleri dinlemek, üstün zihinlerin sözlerini aniayacak zekaya sahip olduklarını varsayarak onlarla konuşmak; kısacası, onları eşit ölçüde akıl sahibi varlıklar olarak görmekti. Aventinus meseli eşitsizlik kurmacasının içerdiği paradoksu ha tırlatır: Toplumsal eşitsizlik ancak zekaların asli eşitliği zeminin de düşünülebilir, mümkündür. Eşitsizlik kendi kendini düşünemez. Sokrates'in Kallikles'e efendi-köle döngüsünden çıkmak için ger çek eşitlik olan orantıyı öğrenmeyi tavsiye etmesi bile yararsızdır, çünkü bu şekilde adaleti geometriden yola çıkarak düşünenierin döngüsüne girilmiş olur. Kastların olduğu her yerde "üstün olan", aklını aşağı olanın yasasına teslim eder. Filozot1ardan oluşan bir meclis, kendi akıldışılık ekseninde, herkesin akıldışılığı ekseninde savrulan atıl bir cisimdir. Eşitliksiz toplumun kendi kendini anla maya, kendine doğal birtakım temeller bulmaya çalışması yararsız dır. Tam da tahakkümün hiçbir doğal nedeni olmadığı için uzlaşım hükmeder, hem de mutlak biçimde. Tahakkümü üstünlükle açıkla yanlar şu eski açmaza düşerler: Tahakkümü sona erdiği anda, üstün üstün olmaktan çıkar. Akademi üyesi ve asilzade Sayın Dük de Le vis, Jacotot'nun sisteminin toplumsal sonuçları konusunda endişeli dir: Zekaların eşit olduğu ilan edilirse, kadınlar kocalarına, yöneti lenler yöneticilere nasıl itaat edecekler? Her üstün zihin gibi dikkat siz olmasaydı, Sayın Dük asıl kendi sisteminin, zekalann eşitsizliği sisteminin, toplumsal düzeni yıktığım fark edebilirdi. Otoritenin kaynağı zihinsel üstünlükse, zekaların eşitsizliğine ikna olmuş yö netilenlerden biri valinin beyinsizin teki olduğunu düşünürse ne ola cak? Üstünlüklerini doğrulamak için bakanlarla valileri, belediye başkanlarıyla daire müdürlerini sınavdan geçirmek gerekmez mi? Kusurunun fark edilmesiyle yurttaşlan itaatsizliğe sürükleyecek bir beyinsizin aralarına sızmayacağının garantisi ne?
CAHiL HOCA
90
Bunu ancak zeka eşitliğinin savunucuları anlayabilir: Falanca kadı kölelerini, fılanca beyaz adam zencilerini kendine itaat ettiri yorsa, zekaca onlardan üstün veya aşağı olmadığı içindir. Koşullar ve uzlaşımlar insanları ayırıyor ve aralarında hiyerarşi kuruyorsa, buyruğu yaratıp itaati zorluyorsa, bunu yapabilecek sadece onlar ol duğu içindir. "Hepimiz doğaca eşit olduğumuz içindir ki koşullar bakımından eşitsiz olmamız gerekir. " 1 6 Eşitlik eşitsizliğin tek nede ni olmaya devam eder. "Toplum ancak ayrımtarla var olur ve doğa ancak eşitlikler sunar. Eşitliğin uzun süre var olması aslında imkan sızdır; ama, ortadan kaldırıldığında bile, uzlaşıma dayalı ayrımların akla uygun tek açıklaması yine odur."17 Zekaların eşitliği eşitsizlik için bundan fazlasını yapar: Mevcut düzenin yıkılmasının en az o düzen kadar akıldışı olduğunu kanıtlar. "Bana ' İnsan toplumlarının örgütlenmesi konusunda ne düşünüyor sunuz?' diye sorsalar, bu gösterinin doğaya aykırı olduğunu söyler dim. Madem farklı olmayan varlıklar için farklı yerler var, o halde hiçbir şey yerinde değil. İnsan aklını da düzeni değiştirmeye çağır sak, yetersizliğini kabul etmek zorunda kalır. Düzense düzen, yerse yer, farklıksa farklılık, değişimin hiçbir akla uygun nedeni yoktur." 1 K
Filozof- Kral ve Egemen Halk Eşitlik, eşitsizlik yanlılarının asla düşünemeyecekleri bir eşitsizliği açıklayabilecek tek şey olmaya devam eder böylece. Akıl sahibi in san yurttaşın akıldışılığının nedenini bilir. Ama aynı zamanda onu aşılmaz bir şey olarak bilir. Eşitsizlik döngüsünü tek bilen odur. Ama kendisi de -yurttaş olarak- o çe mbere kapatılmıştır. "Tek bir akıl vardır; ama toplumsal düzeni hazırlamış olan o değildir. Öy leyse orada mutluluk olamaz."19 Mevcut düzeni rasyonelleştirmeye çalışan "görevliler"i kınarnakla filozoflar şüphesiz haklıdır. Bu dü zenin aklı mantığı yoktur. Rasyonel bir toplumsal düzen fikrinin pe şinde koşanlar yanılmaktadır. Bu iddianın iki simetrik ve aşırı fıgürü 1 6. Lan�:ue nıaternelle, 1 8. Musique, s. 1 95.
s.
1 09.
17. Musique, s . 1 94-95. 19. Lan�:ue nıaternel/e, s. 365.
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
91
olduğunu biliyoruz: eskilerin Platoncu filozof-kral hayali ile mo demlerin halkın egemenliği hayali. Kralın biri de başka her insan gibi filozof olabilir tabii. Ama o zaman insan olarak filozoftur. Ön der olarak bir kral bakanlarının, bakanları müsteşarlarının, onlar da herkesin aklına sahiptir. Kral, evet, üstündekilere değil, altındakilere bağımlıdır. Filozof-kral veya kral-filozof, toplumunun bir parçası dır; toplum ise başkalarına olduğu gibi krala da yasalarını, üstün lüklerini ve açıklayıcı örgütlerini dayatır. Öteki felsefi hayatin, halkın egemenliğinin, daha sağlam olma masının nedeni budur. Çünkü gerçekleştirilecek bir ideal veya da yatılacak bir ilke olarak sunulan bu egemenlik, zaten hep var olmuş tur. Halkın egemenliğini tanımadıkları için tahtlarını kaybetmiş kralların adları yazar tarihte: Hiçbiri kitlenin ona verdiği ağırlık ol masa hüküm süremezdi. Filozoflar sinirlenir. Halk egemenliğini devredemez, derler. Onlara şu cevap verilir: Belki devredemez, ama dünya oldu olalı hep devretmişlerdir. "Krallar halk yaratamazi ar; ne kadar uğraşsalar da boşuna. Ama halklar önderler yaratabilir ve hep yaratmak istemişlerdir. "20 Halk önderine devredilmiş tir, önder de halkına. Bu karşılıklı tabi oluş, aklın baştan eşitsizlik tutkusuna dev redilmesi, yerini terk etmesi şeklindeki siyasal kurmacanın ilkesidir. Filozofların yanılgısı, insanlar'dan oluşan bir halk olduğunu san malarıdır. Ama bu çelişkili bir ifade, imkansız bir varlıktır. Akılla rını eşitsizlik yanlısı kurmacaya devretmiş insanlardan, yurttaşların oluşturduğu halklardan başka halk yoktur. Bu devretmeyi* yabancılaşmayla karıştırmayalım. Yurttaşın "ger çek insan" postuna bürünmüş, eşitlikçi bir siyasal cennette yaşayan, somut insanlar arasındaki eşitsizliğin gerçekliğini örten "ideal in san" olduğunu söylemiyoruz. Söylediğimiz şu: Ancak insanlar ara sında eşitlik olur, yani birbirini akıl sahibi varlıklar olarak gören bi reyler arasında. Siyasal kurmacada yaşayan yurttaşsa eşitsizlik di yarına düşmüş insandır.
Fr. alienatüm "yabancılaşma, delil ik, dcvreıme, hak kaybı, mülkün elden çı karılması" gibi anlamlara geliyor. -ç.n. 20. "Le conıraı social", Journal de philosophie panecastique, c. V. 1 838, s. 62. •
92
CAHiL HOCA
Dolayısıyla akıl sahibi insan bilir ki siyaset bilimi, hakikat siya seti diye bir şey yoktur. Hakikat kamusal alandaki hiçbir çatışmaya son vermez. insanla ancak bilinciyle, vicdanıyla baş başayken ko nuşur. İki bilinç arasında çatışma başladığı anda hakikat geri çekilir. Karşılaşmak isteyenler, hakikatİn tek başına, kafilesiz gittiğini bil melidir. Siyasal kanılar ise hep en heybelli kafılelerle çevrilidir: Ya kardeşlik ya ölüm, der onlar; sırası geldi mi, Ya meşruiyet ya ölüm, Ya Oligarşi ya ölüm vb. "İlk kelime hep değişir, ama ikinci kelime bütün kanıların bayrak veya flamaları üzerinde ya ifade edilir ya da ima. Sağda Ya A 'nın egemenliği ya ölüm yazar, solda Ya B'nin ege menl(�i ya ölüm. Ölüm hiç eksik olmaz: Ya ölüm ce:ası kalksın ya ölüm diyen insanseverler bile tanınm."21 Hakikat yaptırım kullan maz; ölümden yardım almaz. Öyleyse Pascal'in izinden giderek şöyle söyleyelim: Güce adalet kazandırmanın bir yolu her zaman bulunmuştur ama, adalete güç kazandırmanın bir yolunu bulmaya yaklaşan olmamıştır. Hatta böyle bir tasarının anlamı bile yoktur. Güç güçtür. Gücü kullanmak akla uygun olabilir. Ama onu akla uy durmak isternek akıldışıdır.
Akla Uygun Biçimde Nasıl Akıldışına Çıkılır Öyleyse akıl sahibi insana düşen, aklını korumak için yurttaş del ili ğine tabi olmaktır. Filozoflar bunun yolunu bulduklarına inanırlar: Edilgen itaat olmaz, hak olmadan görev olmaz, derler. Ama bu dik katsizce konuşmaktan başka bir şey değildir. Görev kavramının içinde hak kavramını içeren hiçbir şey yoktur ve asla olmayacaktır. Devredilen, mutlak anlamda devredilmiş olur. Buna bir çare oldu ğunu varsaymak kibrin zavallı bir hilesidir; devretmeyi rasyonelleş tirmekten ve hakkını koruduğunu iddia edeni kandırmaktan başka bir işe yaramaz. Akıl sahibi insan bu hilelere kanmaz. Bilir ki top lumsal düzenin ona sunabiieceği tek şey düzenin düzensizliğe üs tünlüğüdür. "Sarsılmaz bir düzen olsun yeter, dünya oldu olalı toplumsal ör gütlerin esası budur. "22 Meşru şiddetin tekele alınması hala şiddeti 2 ı . Journal de philo.wphie panecastique, c. V, s. ı 838,
s.
2ı ı.
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
93
sınırlamak ve akla özgürce çalışabiieceği güvenli limanlar bırakmak için bulabildiğimiz en iyi çaredir. Dolayısıyla akıl sahibi insan ken dini yasaların üstünde görmeyecektir. Kendine yakıştırdığı üstün lük, insan türünü oluşturan ve onun akıldışılığını sürdüren şu aşağı üstünlerin ortak kaderine maruz bırakır onu. Akıl sahibi insan, top lumsal düzeni akıl gücünün ererneyeceği yükseklikte duran bir mu amma, kendi aklının kısmen feda edilmesini emreden üstün bir ak lın eseri olarak görecektir. Yönetenlerin akıldışılığının buyruklarına yurttaş olarak boyun eğecek, ama öne sürdükleri nedenleri benim sernekten kaçmacak tır. Kendi aklından feragat etmeyecektir. Aklını temel ilkesine indirgeyecektir. Gördüğümüz üzere, akıl sahibi irade öncelikle kendi kendini yenme sanatıdır. Akıl kendi fedasını kontrol ederek kendi kendine sadık kalacaktır. Akıl sahibi insan erdemli ola caktır. Kendi kendini yenme kapasitesi denen rasyonalite yuvasını ayakta tutmak için aklını kısmen akıldışılığın emrine verecektir. Böylece akıldışılık içinde verilecek savunulamaz bir karardan akıl hep kaçınacaktır. Toplumsal akıldışılık savaştır ve iki kılıkta karşımıza çıkar: mey dan savaşı ve mahkeme. Meydan savaşı toplumun hakiki portresidir, toplumu kuran kanının tam ve birebir ortaya çıkmış sonucudur. " İk i insan karşılaştığında zekaca eşit olduklarına inanırcas m a birbirleri ne ki barlık gösterirler; ama içlerinden biri öbürünün ülkesinin mer kezine girse pek hüsnükabul görmez: Aklını olduğu gibi gücünü de kötüye kullanır, davetsiz misafirdeki her şey barbarca bir kökene işa ret eder; hiç kıvırmadan ona budala muamelesi yapılır. Telaffuzu gülrnekten öldürür, jestlerindeki beceriksizlik falan hep o ait olduğu piç türe işaret eder: onlar ağır bir halk, bizse hafif ve neşeli, onlar ka ba saba, bizse mert ve gururlu. Genelde halklar kendilerinin başka halklardan üstün olduklarına inanırlar saflıkla; tutkular birazcık bir birine karıştı mı hemen savaşın ateşi tutuşur: İki taraf da böcek ezer cesine olabildiğince çok insan öldürür. Ne kadar çok öldürürlerse o kadar çok şan ve şöhret kazanırlar. Kelle başına ödül isterler; tarifeye göre, bir köyü yakınışiarsa haç nişanı, yaktıklan büyük bir şehirse omuzdan bele inen bir kuşak isterler; bu kan tacirliğine de vatan aşkı 22. Langue errangere, s. 1 23.
94
CAHiL HOCA
denir . . . , komşu halkın üstüne yırtıcı hayvan gibi atıldıysanız vatan adına atılmışsınızdır; vatanınızın ne olduğunu sorsalar, bu konuda daha anlaşmaya varamadan birbirinizin gırtlağını kesersiniz."23 Yine de ayrım yapmak gerek, der filozoflar ve ortak bilinç bir ağızdan. Bir haksız savaşlar vardır, tahakküm deliliğinin yol açtığı fetih savaşları; bir de haklı savaşlar vardır, saldırıya uğrayan vatan toprağını savunduğumuz savaşlar. Eski topçu Jacotot'nun bunu bil mesi gerekirdi, sonuçta 1 792 'de tehlike içindeki vatanı savunmuş ve 1 8 1 5'te parlamenter olarak var gücüyle işgalcilerin geri getirdiği kralın dönüşüne karşı çıkmıştı. Ama işte deneyimi ona olaydan çı karacağı dersin en başta görünenden çok farklı olduğunu göstermiş ti. Saldırıya uğramış vatanı savunan yurttaş, insan olarak ne yapa caksa onu yapar. Aklını erdeme feda etmesi gerekmez. Çünkü akıl tam da akıl sahibi hayvana canlı varlık niteliğini korumak için elin den geleni yapmasını emreder. Bu durumda akıl savaşla, bencillik de erdemle uzlaşmış olur. Dolayısıyla bunda özel bir meziyet yok tur. Öte yandan, fethe çıkan ülkesinin buyruklarına uyan kişi eğer akıl sahibi biriyse, aklını toplumun muammasına feda eder meziyet mişçesine. Gönlündeki kaleyi korumak ve görevini tamamladıktan sonra doğasına dönebilmek için, yurttaş itaatine yönelttiği benlik hakimiyetini özgür muhasebe erdemine tekrar tahvil edebilmek için, daha fazla erdeme ihtiyacı vardı. Ama işte tüm bunlar nedeniyle silahlı savaş aklın en önemsiz sı navıdır. Akıl savaşta kendini askıya almayı kontrol etmekle yetinir. Sözünü herkese daima açıkça duyuracak kudrete sahip olan otorite nin sesine itaat etmek için kendine egemen olmak yeter ona. Çeliş kili güçler arasında otorite kurulması gereken yerlerde eylemde bu lunmak ise çok daha tehlikelidir: diyelim ki yasaya karar verilen meclislerde, yasanın nasıl uygulaoacağına karar verilen mahkeme lerde. Bu mekanlar akla yine -önünde eğilrnekten başka seçenek olmayan- o muammayı sunar. Tutkuların hayhuyu ve akıldışılığın safsataları içinde denge değişir, komutana itaat eder gibi itaat edil mesi gereken sesi duyulur yasanın. Ama bu m uarnma akıl sahibi in sandan bizzat katılmasını ister. Artık aklı sadece feda sahasına değil, 23. Langue matemelle, s. 289-90.
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
95
"Bu senin kendi sahan" diye temin ettiği bir sahaya, akl/ yürütme' nin sahasına da çağınr. Kavgadan başka bir şeyin söz konusu olma dığını bilir akıl sahibi insan: Orada sadece savaşın yasaları yürür lüktedir. Başarı mücadele edenin aklına değil hitabetine ve gücüne bağlıdır. Tutkunun buralarda retorik silahı üzerinden hükmetmesi nin nedeni de budur. Bilindiği üzere retoriğin akılla bir ilgisi yoktur. Tersi de doğru mudur peki? Aklın da retarikle bir ilgisi yok mudur acaba? Akıl, konuşan varlığın kendi kendini kontrol etmesi ve bu sayede her alanda sanatçı gibi eser yaratması değil midir? Mecliste de her yerdeki gibi konuşma gücünü vermediği sürece, akıl akıl ol maktan çıkar. Akıl bütün dilleri öğrenme gücüdür. Dolayısıyla mec lis ve mahkemenin dilini öğrenecektir. Akıldışına çıkmayı öğrene cektir. Öyleyse Aristoteles 'Ie saf tutup Platon'a karşı bir sonuca varmak lazım: Akıl sahibi adam için mahkemede yenilmek, Sokrates için zaferi ve canını Meletos ve Anytos 'a bırakmış olmak, utanç kayna ğıdır. Bu ikisinin, yani hitabetin dilini öğrenmek gerekir. Bu dil de tıpkı diğerleri gibi, hatta daha kolay öğrenilir, çünkü söz dağarcığı ve sözdizimi daracık bir çembere kapatılmıştır. Her şey her şeydedir ilkesi bu konuya hepsinden daha iyi uyar. Öyleyse önce herhangi bir şey (diyelim ki Mirabeau'nun bir konuşması) öğrenmek ve her şeyi onunla ilişkilendirmek gerekir. Öğrencilerinden o kadar çok emek isteyen Eski Yöntem'in şu retoriği bizim için bir oyundur: "Her şeyi baştan biliriz; her şey kitaplarımızdadır; sadece isimler değiştirilecektir. "24 Ama biliriz ki dönemlerin tumturaklı edası ve süslü üslup, hita bet sanatının özü değildir. Bunların işlevi zihinleri ikna etmek değil, eğ/endirmek veya kafa dağıtmak'tır. Hükmü belirleyen de korku sa çan da saldırıdır, kelimedir, karar verici jesttir. Çoğu zaman bir mec lisin kaderine tartışmayı kesrnek için Oylayalım! diye bağırmaya ilk kim cesaret etmişse o karar verir. Öyleyse biz de doğru zamanda Oy/aya/ım! diye bağırmayı öğrenelim. Bunun bize ve akla yakışma yacağını söylemeyin. Aklın bize değil bizim ona ihtiyacımız vardır. Bizim sözümona haysiyetimiz tembellik ve korkaklıktan başka bir 24. Langue maternelle, s. 359.
96
CAHiL HOCA
şey değildir, tıpkı yaşıtlan önünde doğaçlama yapmak istemeyen ki birli çocuğunki gibi. Birazdan belki biz de Oylayalım! diye bağıra cağız. Ama kazanan konuşmacının -bizim üşendiğimizi yapmaya cesaret eden kişinin- ardından aynı şeyi söyleyen korkaklar çete siyle beraber. Öyleyse evrensel eğitimin Bentham 'ın kınadığı safsataları yeni leyerek siyasal bir sinizm ekolü yaratmak istediği mi söylenecek? Tabii ki hayır. Akıldışına çıkan akıl sahibi konulu dersi anlamak is teyenlerin bunu cahil hoca dersiyle karşılaştırması gerekir. Mesele her durumda aklın gücünü doğrulamak, akılla neler yapılabileceği ne bakmak, aşın akıldışılığın ortasındayken bile kendini koruyabil mek için ne yapabileceğini görmektir. Toplumsal deliliğin çemberi ne kapatılmış akıldışımı çıkan akıl sahibi, bireyin asla aklının gücü nü uygulamaktan vazgeçmediğini gösterir. Tutkuların, yani dikkal siz iradeye ait uygulamaların kapalı alanında, dikkatli iradenin tut kuların yapabileceklerini -ve daha fazlasını- her zaman yapabi leceğini göstermek gerekir. Tutkuların kraliçesi kullarının yaptığını onlardan daha iyi yapabilir. "En baştan çıkarıcı, doğruya en çok ben zeyen safsata her zaman için safsatanın ne olduğunu en iyi bilen ki şinin eseri olur. Doğru çizginin ne olduğunu bilen ondan gerektiğin de, gerektiği kadar sapar, asla daha fazla değil. Bize nasıl bir üstün lük verirse versin tutku kendi kendini aldatabilir, çünkü sonuçta bir tutkudur. Akıl her şeyi olduğu gibi görür; ne kadarını uygun bulursa o kadarını gösterir veya saklar."25 Bu da bir kurnazlık değil sehat dersidir. Akıldışılığın ortasında kendine sadık kalabilen, kendi tut kuları üzerinde uyguladığı denetimi başkasının tutkulan üzerinde de uygular. "Her şey tutkularla yapılır, biliyorum. Ama her şeyi, bu akılsızlıkları bile akıl daha iyi yapar. Evrensel Eğitim 'in biricik il kesi işte budur."26 "Çok mu uzağız Sokrates 'ten?" diye sorulacaktır. Hem Devlet'te hem de Phaedros'ta o da bunu öğretiyordu: Doğru yalanı, gerekli ve yeterli olanı filozof üretecektir, çünkü yalanın ne olduğunu tek bilen odur. Bütün fark şuradadır: B iz herkesin yalanın ne olduğunu bildiğini varsayıyoruz. İşte bunun için biz akıl sahibi varlığı kendine 25. Langue maternel/e, s. 356.
26. A .g.y., s. 342.
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
97
yalan söyleyebilmesiyle tanımladık. Dolayısıyla bilgelerin ayrıcalı ğından değil, akıl sahibi insanlara ait bir güçten söz ediyoruz. Bu güç bir kanı 'ya, zekiiiarın eşitliği kanısına bağlıdır. Sokrates 'te ol mayan, dolayısıyla Aristoteles 'in düzeltemediği de işte bu kanıdır. Yine aynı üstünlüktür ki filozofun o hemencecik aldatan küçücük farkı üretmesini sağlar, onu "kölelik arkadaşları"27 ile konuşmaktan vazgeçirir. Sokrates halkın hoşuna gitmek, "koca hayvan"ı baştan çıkarmak için konuşmak istemiyordu. Anytos ve Meletos gibi dal kavukların sanatını incelemek istemiyordu. Böyle bir şeyin onun şahsında felsefeyi yerlere düşüreceğini düşünüyordu, nitekim nere deyse herkes bu tutumunu övüyor. Ama düşüncesinin gerisinde şu var: Anytos ve Meletos beyinsiz birer dalkavuk. Öyleyse konuşma larında sanat yok, sadece yalan dolan var. Oysa Anytos ve Mele tos ' un konuşmaları da tıpkı Sokrates'inki gibi insan zekasının birer tezahürüdür. Bunların da bir o kadar iyi olduğunu değil, sadece aynı zekanın eseri olduğunu söylüyoruz. "Cahil" Sokrates, kendini mah kemenin hatiplerinden üstün gördü, onların sanatını öğrenmeye üşendi, dünyanın akıldışılığına rıza gösterdi. Peki niye böyle dav randı? Laios, Oedipus ve bütün trajedi kahramanlan hangi nedenle kaybettiyse yine o nedenle: Delphi kahinine inandı; Tanrı'nın onu seçtiğini, ona kişisel bir mesaj gönderdiğini düşündü. Üstün varlık ların deliliğini paylaştı: dehaya duyulan inancı. Tanrı'nın ilhamına erişen bir varl ık Anytos ' ların konuşmalarını, söylemlerini öğren mez, bunları tekrarlamaz, ihtiyacı oldu mu sanatlarını benimsemeye çalışmaz. Bunun için de Anytos' lar toplumsal düzenin efendisi olur. "Ama zaten onlar olmayacak mıdır?" diye sorulacaktır bu defa. Toplumların düzenini hiçbir şeyin değiştiremeyeceğini biliyorsak forumda zafer kazanmak neye yarar? Canını kurtaran ve aklını ko ruyabilen akıl sahibi -isterseniz "özgürleşmiş" de diyebilirsiniz bireyler, toplumu değiştirmek için bir şey yapamadıktan ve deliler den daha iyi akıldışına çıkmak gibi acı bir avantaja mahkum olduk tan sonra neye yararlar ki?
27. Phaedros, 273e.
98
CAHiL HOCA
Aventinus Konusunda Söz Almak Cevabımız şöyle olsun: En kötünün ne olduğu her zaman kesin de ğildir, çünkü her toplumsal düzende bütün bireyler için akıl sahibi olmak mümkündür. Toplum asla akıl sahibi olamaz, ama mucizevi akıl anianna tanık olabilir: Zekaların çakışması değil de ( aptallaşma olur böyle bir şey) akıl sahibi iradelerin birbirini tanıması. Senato akıldışına çıkınca Appius Claudius ile ağızbirliği etmiştik. Meseleyi kapatmanın, Aventinus sahnesine geçmenin en hızlı yolu buydu. Şimdi konuşan Menenius Agrippa'dır. Pleblere ne anlattığının bir önemi de yoktur. Önemli olan birinin konuşup öbürlerinin dinleme sidir; sonra da bunların konuşup onun kulak vermesidir. Agrippa on lara organlardan ve mideden söz eder, böyle bir şey çok gurur verici olmayabilir. Ama kendilerinin de zeka tarafından eşit olarak işaret tendiklerini fark ettikleri andan itibaren, bunun onlara ifade ettiği şey konuşan varlıkların eşitliği, yani anlama kapasiteleridir. Onlara "Siz midesiniz," der - bu sözünün kaynağı ok uyarak ve tekrar ede rek, başkalarının konuşmalarını öğelerine ayırıp sonra birleştirerek öğrendiğimiz sanattır, haydi anakronik bir ad verelim: Kaynağı, ev rensel eğitimdir. Ama Agrippa pleblerle insan gibi konuşur, onlan böylece insan kılar: Bunun kaynağı zihinsel özgürleşmedir. Toplu mun kendi deliliğiyle parçalanma tehlikesi ortaya çıktığı zaman, kendi gücünün (zihinsel varlıkların eşitliğini kabul etme gücü) ta mamını kullanan akıl, kurtarıcı bir toplumsal eylemde bulunur. İç savaşın sona erdiği, aklın zafer kazanıp iktidan ele geçirdiği bu anda, o kadar uzun süre -görünüşe göre boş yere- aklını koru duğuna değmiş ve Appius Claudius 'tan ondan da iyi akıldışına çık ma sanatını öğrenmiştir. Aklın öyle bir hayatı vardır ki toplumsal akıldışılık içinde kendine sadık kalabilir ve ona etkide bulunabil ir. İ şte buna çalışmak lazımdır. Davayı savunmak için Appius Claudi us'un saldırılarını veya Menenius Agrippa 'nın masallarını aynı dik katle yeniden yaratmayı bilen herkes evrensel eğitimin öğrencisidir. Menenius Agrippa gibi her insanın başka bir insanın sözünü anla mak için doğduğunu kabul eden herkes zihinsel özgürleşmeyi bilir.
KÜÇÜMSEME TOPLUMU
99
Sabırsızlar veya kendinden memnunlar bu şanslı karşılaşmaların az bir şey olduğunu söyler. Aventinus hikayesi de eski bir hikayedir. Ama o esnada başka sesler duyulur - Aventinus ' un bizim hikaye mizin, dün plebleri bugün de proleterleri bir insanın yapabileceği her şeyi yapabilecek insanlar durumuna getiren benlik bilgisinin, kendini tanıma hikayesinin başlangıcı olduğunu söyleyen hayli fark lı sesler. Paris'te garipsenen bir başka hayalperest, Pierre-S imon Ballanche, aynı Aventinus aniatısını kendi üslubunca anlatır ve yine aynı yasayı bulur orada: Konuşan varlıkların eşitliği yasasını, ken dilerinin de zeka tarafından işaretlendiklerini fark eden, böylece gökyüzüne bir isim kazıyabilenlerin gücünün yasasını. Ve şöyle tu haf bir kehanette bulunur: "Şimdiye kadar görebildiğimiz Roma ta rihi kaderlerimizin bir kısmını düzenledikten, toplumsal hayatımı zın, adetlerimizin, kanılarımızın, yasalann oluşturduğu korupozis yona bir biçimde dahil olduktan sonra şimdi yeni düşüncelerimizi, müstakbel toplumsal hayatımızın kompozisyonuna girmesi gereken düşünceleri bir başka biçimde belirleyecektir."28 Paris veya Lyon'da ki atölyelerde hayalperest bazı kafalar bu anlatıyı duyup kendi tarz larında yeniden anlatırlar. Bu yeni çağ kehaneti hayalperestliktir şüphesiz. Ama şu hayal perestlik değildir: Eşitsizlik deliliği içinde bile zekaların eşitliği her zaman doğrulanabilir ve bu doğrulamanın etkisi ortaya çıkartılabilir. Aventinus'un zaferi pekiila gerçek bir zaferdir. Ama zafer, sandığı mız yerde değildir şüphesiz. Pleblerin kendi saflan na çektikleri ko nuşmacılar diğerleri gibi akıldışına çıkacaktır. Ama herhangi bir plebin kendini insan hissetmesi, kapasiteli olduğuna inanması, oğ lunun ve başkalarının zekanın ayrıcalıklarını icra edebileceğine inanması, az buz şey değildir. Özgürleşmişlerin partisi, meclisi veya toplumu olamaz. Ama her insan her zaman, her an özgürleşebil ir, bir başkasını özgürleştirebilir, başkalarına özgürleşmenin hayırlı haberini verebilir, kendilerini bu şekilde insan olarak tanıyan ve aşağı üstünler komedisini oynamaktan vazgeçen insanların sayısını 28. "Essais de palingenesie sociale. Fonnule generale de l'histoire de ıous !es peuples appliquce a l'histoire du peuple roma in", Revue de PariJ. Nisan 1 8 29, s.
1 55.
100
CAHiL HOCA
artırabilir. Toplumlar, halklar, devletler her zaman için akıldışı ola caktır. Ama birey olarak akıllarını kullanacak ve yurttaş olarak akıl dışına çıkma sanatını akla mümkün olan en uygun biçimde bulmayı başaracak insanların sayısını artırabi liriz. Dolayısıyla şöyle diyebiliriz ve demek gerekir: "Her aile dedi ğimi yapsa ulus çok geçmeden özgürleşmiş olurdu; kastettiğim hal kın zekiisıyla erişehiteceği hir yerde tuttukları açıklamalarıyla bil ginierin hahşettiği özgürleşme değil, insanın kendi kendini eğitir ken -icabında bilginiere karşı- kazandığı özgürleşmedir."29
29. Manuel de l'enwncipation imel/ectul'lle, Paris, 1 84 1 , s. 1 5 .
V Özgürleştirici ve Maymunu
ÖYLEYSE JOSEPH JACOTOT'nun takipçiterinin ödevi basittir. Herke se her yerde ve her koşulda haberi, şu hayırlı haberi duyurmak ge rekir: Bilmediğimizi öğretebiliriz. Dolayısıyla cahil ve yoksul bir baba çocuklarının öğretimini üstlenebil ir. Bu öğretimin ilkesini ver mek lazım: Önce bir şey öğrenip her şeyi şu ilkeye göre onunla iliş
ki/endirrnek gerekir: Bütün zekalar eşittir. Haberi duyurup bu haberin doğrulanmasına koyulmak gerekir: Yoksulla konuşmak, onu ne olduğu ve ne bildiği konusunda konuş turmak lazım; oğluna nasıl ders vereceğini göstermek, çocuğun ez bere bildiği duayı kopyalamak, bir nüshası kendisine verilecek olan Telemak'ın ilk kitabını oğluna ezberletmek, evrensel eğitimin hoca sından onun bilmediği bir şey öğrenmek isteyenlerin talebine açık olmak, son olarak da cahil i gücüne inandırmak için her yola başvur maya açık olmak lazım. Sözgelimi Grenoble'lu bir takipçisi yoksul ve yaşlı bir kadını okuma-yazma öğrenmeye ikna edememiş; razı olsun diye para vermiş. Kadın beş ayda öğrenmiş ve şimdi de torun larını özgürleştiriyormuş. 1
Telemak veya başka bir şeyin bilgisinin kendi başına önem taşı madığını akılda tutarak işte bunu yapmak gerekir. Mesele bilgin ye tiştirmek değil, kendilerini zeka bakımından aşağı sananları elleri n1. Manuel populaire de la mhlwde Jacotot, Dr. Reterde Brigton. Pari s 1 830, ,
s.
3.
1 02
CAHiL HOCA
den tutup çürüdükleri bataklıktan çıkarmaktır. Bahsedilen de ceha Ietin değil, kendini küçümsemenin, akıl sahibi yaratığı bizatihi kü çümsemenin bataklığıdır. Mesele özgürleştirilmiş ve özgürleştirici insanlar yetiştirmektir.
Özgürleştirici Yöntem ve Toplumsal Yöntem Evrensel eğitimi reformcu partilerin programına, zihinsel özgürleş meyi isyan bayrakianna yazmanın bir anlamı yoktur. Bir insanı an cak gene bir insan özgürleştirebilir. Ancak bir birey akıl sahibi ve kendi aklının sahibi olabilir. Öğretmenin birçok yolu vardır, insan aptallaştıranların okulunda bir şeyler öğrenir; kitap kadar kullanışlı olmamakla birlikte öğretmen de hir şe_vdir, o da öj?reni/ehilir: Göz lemlenebilir, taklit edilebilir, parçalarına ayrılabilir, birleştirilebilir, göz önündeki kişiliği deneyimlenebi lir. Konuşan bir insanı dinle mekle her zaman bir şeyler öğrenil ir. Öğretmen de diğerlerinden ne fazla ne de eksik zekii sahibidir ve araştırmacının gözlemine önemli miktarda oiRu sunar genel olarak . Ama özgürleştirmenin bir tek yo lu vardır. Ne bir parti, ne bir hükümet, ne bir ordu, ne bir okul ne de bir kurum tek bir kişiyi özgürleştirebilir. Bu önerme metafizik bir önerme değildir kesinlikle. Bunun de neyi Leuven'da, Haşmetli Hollanda Kralı'nın himayesinde yapılmış tır. Kralın aydın olduğu biliniyordu. Oğlu Prens Frederick felsefeye pek düşkündü. Sorumlu olduğu ordu, Prusya ordusu gibi, modern ve eğitimli olsun istiyordu. Jacotot 'yla ilgileniyor, Leuven'daki aka demik yetkililerin ona reva gördüğü kötü muameleye üzülüyor, hem onun için hem de Hollanda ordusu için bir şeyler yapmak istiyordu. O dönemde ordu reformcu fikirleri ve yeni pedagoj ileri denemek için ayrıcal ıklı bir atandı. Prens düşünüp babasını da ikna etti ve Leuven'da bir askeri öğretmen okulu kuruldu, pedagojİk sorumlu luğu da Jacotot 'ya verildi. İyi niyetli de olsa bir tür zehirlenmiş hediyeydi bu: Jacotot ho caydı, kurum başkanı değil. Yöntemi özgürleşmiş insanlar yetiştir meye yönelikti, askeri eğiticiler veya bilmem hangi toplumsal ala nın uzmanını yetiştirmeye değil. Şunu doğru anlayalım: Özgürleş miş bir adam askeri eğitici de olabilir, çilingir veya avukat da. Ama
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUN U
1 03
evrensel eğitim bo::ulmadan, herhangi bir toplumsal aktörler kate gorisinin üretiminde uzmaniaşamaz - hele ki bu toplumsal aktörler beden eğitmenleriyse. Evrensel eğitim ailenin işidir. Aydın bir hü kümdarın bu yöntemin yayılması için yapabileceği en iyi şey, otori tesiyle hayırlı haberin serbest dolaşımını korumak olurdu. Aydın bir kral elbette istediği yerde ve zamanda bir evrensel eğitim kurumu kurahitir, ama böyle bir kurum uzun ömürlü olmaz çünkü insan tiirü eski yöntemin konusudur. Hükümdarın şam için böyle bir deney ya pılabilir tabii. Ama başarısız olacağı bellidir, gerçi bazı başarısız lıklar öğreticidir. B ir tek garanti gerekiyordu: iktidarın mutlak yo ğunlaşması, toplumsal sahnenin kral ve filozof çiftinin lehine ara dakilerden temizlenmesi. Demek ki gereken şuydu: Birincisi, eski yöntemi benimseyen bütün danışmanların -bütün medeni ülkeler deki uygulamayla, yani hepsi terfi ettirilerek- tasfiye edilmesi; ikincisi, filozofun seçtikleri dışındaki bütün ara kurum ve kişilerin ortadan kaldırılması; üçüncüsü, bütün iktidarın filozofa verilmesi: "Ben ne dersem yapacak! ardı, her dediğimi, sadece benim dedikle rimi; sorumluluk da sadece bende olacaktı . Hiçbir şey istemeyecek tim; aksine, aradaki kurum ve kişiler neyi nasıl yapmak lazım gel diğini bana soracaklardı, hepsini hükümdara arz etmek üzere. İ stih dam edilmiş bir memur olarak değil, danışılması gereken bir filozof olarak görülecektim. Sonunda evrensel eğitimin kurulması bir an için Krallığın bütün işlerinin birincisi ve en önemlisi olarak görüle cekti."2 Bunlar hiçbir uygar monarşinin -hele ki kesin olan bir başarı sızlık uğruna- uyamayacağı koşullardı. Yine de kral deneye önem veriyordu ve minnettar bir konuk olan Jacotot, Leuven gamizon ko mutanının koroutası altında bir askeri eğitim komisyonuyla melez bir birlikte yaşama denemesi yapmayı kabul etti. Bu temeller üze rinde yükselecek okul Mart 1 827 'de kuruldu; bir tercüman aracılı ğıyla öğretmenlerinin ağzından öğretecek hiçbir şeyi olmadığını du yup da önce şaşkınlığa düşen öğrenciler sonra orada kendileri için yararlı bir şey bulmuş olsalar gerek ki belirlenen dönemin sonunda dilekçe verip (evrensel yöntemle dil, tarih, coğrafya, matematik, fi2. Matht'matiques, s. 97.
CAHiL HOCA
1 04
zik, kimya, topografik çizim ve istihkii.m gibi konulan öğrenmek için) okulda kalış sürelerini uzatmak istediler. Ama hoca ne bu çığı rından çıkmış evrensel eğitimden ne de sivil akademik yetkililerle veya askeri hiyerarşiyle her gün yaşadığı çatışmalardan memnundu. Tepkiler sonucunda okulun dağılması hızlandı. Hızlandınlmış yön temle askeri eğiticiler yetiştirmek suretiyle kralın iradesine itaat et mişti. Ama sonuçta her toplumda zaten bulunacak bir tür olan as teğmenler üretmekten daha iyi işleri vardı. Öğrencilerini ciddiyeıle uyarmıştı: Kesinlikle evrensel eğitimin orduya yerleşmesi için ça lışmamalı, teğmen üretmekle sınırlanamayacak bir zihin serüven 'i ne tanık olduklarını da unutmamalıydılar: "Birkaç ayda asteğmenler yetiştirdiniz, doğru. Ama Avrupa'nın diğer sivil ve askeri okullarındaki gibi cılız sonuçlar elde etmekte inat etmek evrensel eğitimi bozmak olur. "Toplumun deneyimlerinizden yararlanması ve onlarla mutlu ol ması beni sevindirir; devlete yararlı olursunuz. "Ama bu arada elde ettiğiniz ve ileride indirgenecek sonuçlar dan çok daha üstün sonuçlara tanık olduğunuzu asla unutmayın. "Kendiniz ve çocuklannız adına zihinsel özgürleşmeden yarar lanın. Yoksullara yardım edin. "Ama ülkeniz için asteğmenler ve akademili yurttaşlar yetiştir mekten öteye geçmeyin. "Bu yolda yürümek için artık bana ihtiyacınız yok."3 Kurucu 'nun askeri takipçilerine -içlerinden sadık olanlar çıka caktı- yaptığı bu konuşma Evrensel Eğitim: Matematik adlı kitabın iç kapağında yer alır. Kitapta, hocanın her konudaki umutsuzluk ve rici alışkanlığına uygun olarak, matematikle ilgili tek kelime yoktu. Bu kitabı okuyup da Leuven öğretmen okulunun tarihini anlama yan, şu kanıya varmayan kimse evrensel eğitimin takipçisi olamaz dı: Evrensel eğitim toplumsal bir yöntem değildir, olamaz da. Top lumun kurumlarında ve kurumlarıyla yayılamaz. Özgürleşmiş/er toplumsal düzene saygılıdır şüphesiz. Toplumsal düzenin sonuçta kargaşa kadar kötü olmadığını bilirler. Ama ona verdikleri değer de bundan ibarettir, oysa hiçbir kurum bu asgari değerle yetinemez. 3. Mathematiques, s. 1 -2.
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
105
Hiçbir kuruma sadece saygı görme eşitsizliği yetmez, her kurum ay nı zamanda inanılmak ve sevilmek ister. Açıklanmak ister. Her ku rum toplumun edimsel bir açıklama 'sı, eşitsizliğin sahneye konma sıdır. Kurumlan n ilkesi eşitlik kanısına ve açıklamaların reddine da yalı bir yönteme her zaman için taban tabana zıttır. Evrensel eğitim ancak bireylere hitap edebilir ve toplurnlara asla hitap edemez. "La ponlardan tutun Patagonyalılara varıncaya kadar hep uluslar halinde bir araya gelmiş olan insan toplumlarının istikrar için bir biçime, bir düzene ihtiyacı vardır. Bu zorunlu düzenin sürdürülmesinden so rumlu olanlar bu düzenin en iyisi olduğunu açıklamak ve açıklat mak, karşıt her türlü açıklamayı da engellemek zorundadırlar. Ana yasalar ve yasaların amacı budur. Dolayısıyla bir açıklamaya daya nan her toplumsal düzen başka bütün açıklamaları dışlar; özellikle de eğitimde her türlü açıklamanın yararsız, hatta tehlikeli olduğu fikrine dayalı zihinsel özgürleşme yöntemini reddeder. Kurucu, bir devletin yurttaşının içinde yaşadığı toplumsal düzene ve onun açık lamasına saygı duyması gerektiğini dahi kabul etmişti; ama yasanın yurttaştan sadece düzene uygun eylem ve sözler isteyebileceğini, ona birtakım düşünceler, kanılar, inançlar dayatamayacağını da or taya koymuştu; bir ülkede yaşayan kişi yurttaş olmaktan önce in sandı, aile bir tapınak baba da onun yüce yargı makamıydı, dolayı sıyla zihinsel özgürleşmenin tohumu ancak buraya atıldığında ve rim alınabilirdi."4 Şöyle söyleyelim öyleyse: Evrensel yöntem top lumda tutunamaz, yerleşemez. Ama yok olup gitmez de, çünkü insan zihninin, yolunu kendi başına arayan bütün insanların doğal yönte midir. Takipçilerio yöntem için yapabileceği şudur: Bütün bireylere, bütün anne ve babalara zekalarıo eşitliği ilkesine uygun biçimde bil mediğini öğretme yolunu haber vermek.
İnsaniann Özgürleşmesi ve Halkın Öğrenimi Herkes'e haberi duyurmak gerekir. Önce yoksullara tabii: Ücretli açıklamacılara ödeyecek veya okul sıralarında yıllarca dirsek çürü tecek paraları yoksa tek yolları budur. Zekalarıo eşitsizliği önyargısı 4. Journal de phi/osophie panecastique, c. V, 1 838, s. 1 - 1 2.
1 06
CAHiL HOCA
asıl onlar üzerinde etkilidir. Onları aşağılanma pozisyonundan çı karmak gerekmektedir. Evrensel eğitim yoksulların yöntemidir. Ama yoksullara özgü bir yöntem değildir. İnsanların, yani mu citlerin yöntemidir. Bilgisi ve mertcbesi ne olursa olsun yöntemi kul lanan herkes zihinsel güçlerini çoğaltacaktır. Öyleyse haberi hüküm darlara, bakanlara ve kudretiilere duyurmak gerekir: Evrensel eğiti mi kurumlaştıramazlar; ama çocuklarına öğrenim vermek için uy gulayabilirler. Hayırlı haberi geniş çevretere duyurmak için toplum sal saygınlıklarından faydalanabilirler. Hollanda'nın aydın kralı ço cuklarına kendi bilmediği şeyi öğretse ve özgürleştirici fikirleri kral lık ailelerinde yaymak için kendi sesiyle destek verse daha iyi olur du. Joseph Jacotot'nun eski meslektaşı General La Fayette haberi, üniversitelerin yüzyıllardır uyguladığı aptallaştırmadan etkitenme miş yeni bir ülke olan Birleşik Devletler başkanına duyuracaktı. Temmuz 1 830 devriminin ertesinde kurucu Leuven'dan ayrılıp Pa ris 'e gidecek ve zafer kazanmış liberallerle ilericilere halkla ilgili iyi düşüncelerini gerçekleştirmenin yolunu gösterecekti: General La Fayette 'in evrensel eğitimi ulusal muhafızlar arasında yaymaktan başka bir şey yapması gerekmeyecekti. Öğretinin eski heveslisi ve müstakbel başbakan Casimir Perier hayırlı haberi geniş çevretere duyuracak konumdadır. Laffitte 'in Kamusal Öğretim bakanı olan Barthe kendiliğinden gelip Joseph Jacotot'ya akıl danışmıştır: Hü kümetin halka borçlu olduğu ve en iyi yöntemlerle vermek istediği tahsil i düzenlemek için ne yapmalı? Hiçbir şey, diye cevap verir ku rucu, hükümet halka tahsil borçlu değildir, çünkü insanların kendi kendilerine edinebilecekleri bir şeyi onlara borçlu olmak mümkün değildir. Tahsil özgürlük gibidir: Verilmez, alınır! Ne yapmak lazım öyleyse? diye sorar bakan. Jacotot'nun cevabı: Yoksul babalara Pa ris'te Comeille Otel'de olduğumu, onlara çocuklarını nasıl özgür leştireceklerini göstereceğimi duyurmak yeter. Bilimi ya da halkı veya ikisini birden dert eden herkese haber vermek lazım. B ilginler de öğrenmeli: Zihinsel kudretlerini kat kat artırabilirler. Sadece bildiklerini öğretebileceklerini sanıyorlar. Sah te alçakgönüllülüğün toplumsal mantığını biliyoruz: Reddettiğimiz şey, ilan ettiğimiz şeyin sağlamlığını kurar. Ama bilginler (başkala rının bilgisini açıklayanlar değil de araştırma yapanlar) belki de bi-
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
1 07
raz daha yeni, biraz daha değişik bir şey istiyorlardır. Bilmediklerini öğretmeye başlariarsa belki de kendilerini yepyeni keşiflerin yoluna sokacak, akıllarından bile geçiremeyecekleri zihinsel güçler keşfe deceklerdir. Özgür ve eşit bir halk isteyen, bunun da bir yasa ve anayasa me selesi olduğunu sanan cumhuriyetçilere haber vermek lazım. Bütün o ilerleme insanlarına, beyni fokur fokur kaynayan bu gönlü zen ginlere (mucitler, insanseverler, matematikseverler, Politeknikliler ve Filoteknikliler, Fourierciler ve Saint-Simoncular), en yoksul ve en kalabalık sınıfın fiziksel, zihinsel ve ahlaksal gelişimine yönelik teknik icatlar, tarımsal gelişmeler, ekonomik kombinasyonlar, pe dagojİk yöntemler, ahlaksal kurumlar, mimari devrimler, tipografik usuller, ansiklopedik yayınlar vb. peşinde bütün Avrupa'yı dolaşan bu insanlara haber vermek lazım: Yoksullar için sandıklarından da ha fazlasını, çok daha az çabayla yapabilirler. Buğday ambarlarını ve gübre kuyularını, döllerneyi ve koruma yöntemlerini deneyimle rnek ve geliştirmek, kültürleri kusursuztaşıırmak ve köylüleri zen ginleştirmek, çiftliğin çöplerini ve köylü kafalardaki önyargıları te mizlemek için zaman ve para harcarlar. Çok daha basit bir yolu var dır: Elinde hayat bir Te/enıak'la, hatta dua yazacak bir kağıt ve ka lemle, kırsalda yaşayanları özgürleştirebilir, zihinsel güçlerinin bi lincine varmayı hatırlatabilirler. Ondan sonra ekimi geliştirmeyi ve hububatı saklamayı köylülerin kendileri halleder. Aptallaştırma te melsiz bir batı! inanç değil, özgürlük karşısında duyulan korkudur; rutin olan cehalet değil, sırf komşunun kudretsizliğine tanık olma zevki için kendi kudretlerinden feragat eden insanların korkaklığı ve kibridir. Özgiirleştirnıek yeter. İlçelerdeki avukatların, noterierin ve eczacıların başından aşağı "Yumurta en sağlıklı nasıl saklanır, koyun nasıl damgalanır, karpuz nasıl daha hızlı olgunlaştırılır, tere yağı nasıl tuzlanır, su nasıl arıtılır, kamıştan şeker nasıl üretilir, be zelye kabuğundan nasıl bira yapılır?" konulu ansiklopedik derleme ler yağdırmak için kendinizi helak etmeyin. Oğullarına Kalipso as la . . diye başlayan ilk cümleyi tekrarlatma yı öğretin onlara . . . Neler yapabileceklerini bekleyip görün. Tek şans budur, zihinsel özgürleşmenin tek şansı: Her yurttaş aynı zamanda kalemle, keskiyle veya bambaşka bir aletle eser ya.
1 08
CAHiL HOCA
pan bir insandır. Her üstün aşağı aynı zamanda gördüğünü bir baş kasına anlatan ve anlattıran bir eşittir. Benliğin bir başka benlikle arasındaki bu ilişkiyi çalıştırmak, toplumsal insanın içindeki akıl sa hibi insanı uyandırmak için onu asli doğruluğuna döndürmek her zaman için mümkündür. Evrensel eğitim yöntemini toplumsal ma kinenin dişlilerine sokmaya çalışmayan herkes, özgürlük sevdahia rını büyüleyen bu yepyeni enerjiyi, iki karşıt ucun teması üzerine yıldırım hızıyla yayılan bu hafif gücü canlandırabilir. Toplumsal makinenin dişlileri dışında kalan herkesin özgürleşmenin elektrik enerjisini dolaşıma sokma şansı vardır. Sadece Eski Yöntem'in aptalları ile eski anlamdaki kudretliler bir kenara bırakılır. Bunlar, köklerinden koparılmış halk çocukları nın aldığı öğrenirnin olumsuz etkilerinden endişe ediyorlardı. Öz gürleşme ve zekiiiarın eşitliğinden dem vurup, sadece karıyla koca nın aynı zekaya sahip olduğunu söylemek de neyin nesidir! Ziya retçilerden biri Jacotot 'ya kadınların bu durumda yine güzel olup olmayacaklarını sormuş tur, düşünün! Böyle aptallara cevap verme ye ne hacet, bırakın o akademik ve soylu çemberierinde dönüp dur sunlar. Aptallaştıran dünya görüşünü tanımlayanın şu olduğunu bi liyoruz: Eşitsizliğin gerçekliğine İnanmak, toplumdaki üstünlerin gerçekten üstün olduğunu, bu üstünlüğün uzlaşıma dayalı bir kur macadan ibaret olduğu fikri özellikle alt sınıflarda yayılırsa toplum sal hayatın tehlikeye gireceğini sanmak. Aslında ancak özgürleşmiş biri toplumsal düzenin baştan sona uzlaşım olduğunu rahatça anlar ve eşit olduğunu bildiği üstünlere titizlikle itaat edebilir. Toplumsal düzenden ne bekleyebileceğini bilir ve büyük bir temizliğe kalkış maz. Aptallar için korkacak bir şey yoktur, ama onlar bunu asla bil meyeceklerdir.
İlerleme İnsanlan Öyleyse üstünleri dehalannın uysal ve endişeli bilinciyle baş başa bırakal ım. Ama onların yanı başında, köhne zihinsel hiyerarşilerin sarsılmasından korkmaması beklenecek ilerleme insanları vardır. İlerleme insanları derken de kelimeyi düzanlamıyla kullanıyoruz: Yürüyen insanlar bunlar, falanca şeyi söyleyen kişinin toplumsal
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
109
mertebesiyle uğraşmak yerine söylenenin doğru olup olmadığını kendi gözleriyle görmeye gidenleri kastediyoruz; taklide değer bü tün usulleri, yöntemleri veya kurumları bulmak için Avrupa'yı baş tan başa dolaşanları; yeni bir deneyden söz edildiğini duyunca yola düşüp olguları kendi gözleriyle görmeye giden ve deneyleri tekrar lamaya çalışanları; iki yılda öğrenileceği kanıtlanmış bir şeyi öğ renmek için neden altı yıl harcandığını anlamayanları; bilginin ken di başına bir şey olmadığını ve yapma'nın her şey olduğunu, bilim lerin açıklanmak için yeni keşifler ve yararlı icatlar ortaya koymak için yapıldığını düşünenleri; faydalı icatlardan söz edilince övgüyle veya yorumla yetinmeyen, aynısını denemek için --ellerinden geli yorsa- fabrikalarını, topraklarını, sermayelerini veya çabalarını su nanları kastediyoruz. Bu tür gezgin ve yenilikçiler Jacotot yönteminin olası uygula malarına ilgi göstermekten, hatta heyecan duymaktan geri kalmaz. Eski Yöntem ' le bağını koparmış eğilirnciler olabiliyordu bunlar. Örneğin gençliğinden itibaren Locke ve Condillac ' la, Helvetius ve Condorcet ile beslenmiş Profesör Durietz çok geçmeden "gotik ku rumlarımızın tozlu binası"na saldırıya başlamıştı.5 Lille merkez oku lunda öğretmenlik yaparken bu üstatlardan esin alan bir kurum mey dana getirmişti. imparatorun "evrensel köleleştirme amacına uyma yan bütün kurumlar"a yönelttiği "ideoloji düşmanı nefret"in kurba nı olmuş, yine de gerici yöntemlerden kurtulmaya kararlı olduğun dan, Prnsya elçisi Hatzfeld Prensi'nin oğullarını eğitmek için Hol landa 'ya gitmişti. Orada Jacotot yönteminden söz edildiğini duy muş, eski bir Politekniklinin, de Sepres'in bu ilkeler doğrultusunda meydana getirdiği kurumu gezmiş ve söz konusu ilkelerin kendinin kilere uyduğunu görüp yöntemi elinden geldiğince her yerde yay maya karar vermişti. Beş yıl boyunca St. Petersburg 'da, Mareşal Pasçoff, Prens Şerbretoff ve ilerleme dostu kimi soyluların yanında bunun için uğraşmış ve Riga'da, Odessa, Almanya ve İtalya'da da özgürleşmeyi yayıp Fransa'ya öyle dönmüştü. Artık "soyutlamalar ağacına balıayı indirmek" ve "elinden gelirse o ağacı köklerine va rıncaya dek sökmek" istiyordu.6 5. A.g.y.,
s.
277.
6. A.gy., s. 279.
1 10
CAHiL HOCA
Tasarılarından Temaux 'ya söz eder. Liberal aşırı soldan millet vekili olan Temaux Sedanlı ünlü bir tekstil imalatçısıdır. Ondan da ha aydınlanmış bir sanayici bulunamazdı : Ferdinand Temaux baba sının ağır aksak işleyen fabrikasını ayağa kaldırıp Devrim ve impa ratorluk çalkantıları içinde gelişip büyümesini sağlamış olmakla ye tinmiyordu. Kaşmir üretimine öncelik tanıyarak genel anlamda ulu sal sanayiye de yararlı olmak istiyordu. Bu amaçla Milli Kütüphane' den bir Şarkiyatçıyı işe alıp onu Tibet'e göndermiş, Pireneler'e yer leştirilip bakılacak bin beş yüz keçilik bir sürü bulmasını istemişti. Özgürlük ve Aydınlanma'nın ateşli bir dostu olan Temaux, Jacotot yönteminin sonuçlarını kendi gözleriyle görmek istiyordu. İnandığı için destek sözü vermiş ve onun yardımıyla Durietz'in "fiil kökü ve zarf-fiil tacirleri"ni ve "üniversite tekeli"nin diğer "baronlan"nı tas fiyede güçlenmişti. Ferdinand Temaux ileri gitmek isteyen tek imalatçı değildir. Mulhouse'da, Dollfus kardeşlerin insansever dinamizmine dayalı öncü bir kurum olan Sanayi Derneği, genç programcılanndan Dok tor Penot'ya işçilerin istifadesine yönelik bir evrensel eğitim dersi hazırlama görevi vermişti. Paris 'te daha küçük bir imalatçı , boyacı Beauvisage, yöntemden söz edildiğini duymuştur. İ şçi olduğu için kendi kendini yetiştirmiş, şimdi de Somme bölgesinde yeni bir fab rika kurarak işini büyütmek istemektedir. Fakat aralarından geldiği kardeşlerinden ayrılmaya gönlü yoktur. Cumhuriyetçi ve hür mason olarak işçilerinin kendisine ortak olacağını hayal eder. Ne yazık ki bu hayal iç karartıcı bir gerçeklikle karşılaşır. Başka fabrikalarda ol duğu gibi onunkinde de işçiler arasında kıskançlık ve çekememezlik vardır, işçiler ancak efendiye karşı kendi aralarında anlaşabilmekte dirler. İşçilerinin içinde yaşayan eski insanı yok edecek ve idealini gerçekleştirmesini sağlayacak bir eğitim vermek istemektedir. Bu nun için de yöntemin ateşli takipçilerinden Ratier kardeşlere başvu rur, çünkü içlerinden biri her pazar günü Kumaş Hali'nde özgürleş meyi öğretmektedir. Sanayicilerin yanı sıra ilerici askerler, devrimci ve Politeknik ge leneğin bekçileri olan dahi subaylar, özellikle topçular vardır. Söz gelimi zengin bir porselen imalatçısının oğlu ve Valenciennes kış Iasında dahi bir subay olan teğmen Schoelcher geçici olarak emek-
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
lll
liye ayrılmış Joseph Jacotot'yu düzenli olarak ziyaret eder. Bir gün çeşitli gazetelere yazılar yazan, B irleşik Devletler' i gezmiş ve XIX. yüzyılda kölelik denen şu insanlık inkarının hala yaşayabilmesine duyduğu öfkeyle dönmüş olan kardeşini de getirir. Ama bu ilericilerin ilkörneği hiç şüphesiz yetmiş yaşlarındaki Kont de Lasteyrie'dir: Ulusal Sanayi Teşvik Derneği, Temel Öğre nim Derneği, Karşılıklı Eğitim Derneği , Merkezi Tarım Derneği, İnsanseverler Derneği, Eğitim Yöntemleri Derneği, Aşı Derneği , Asya Derneği, Eğitim ve Öğretim Gazetesi v e Günlük Bilgiler Ga z etesi nin kurucusu, başkanı veya kilit adamı. Kimse gülmesin lüt fen, bütün bu başkanlık koltuklarında huzur içinde uyuklayan koca göbekli bir akademisyen sanmayın onu. Aksine de Lasteyrie yerin de durmamasıyla tanınır. Gençliğinde ekonomi bilgilerini geliştir mek ve topraklarını daha iyi yönetebilmek için İngiltere, İtalya ve İsviçre'yi gezmişti. Akrabası La Fayette Markisi gibi o da Devrim ' den yana olmuş, ama III. yıla doğru soyluluk unvanını saklamak için İ spanya 'ya gitmek zorunda kalmıştı. Ruhhanları kızdıracak bazı eserleri tercüme edecek kadar dil öğrenmiş, Merinos koyunlarını bu konuda iki kitap yazabilecek kadar incelemiş, bu koyunları Fransa' ya koca bir sürü getirecek kadar takdir etmişti. Ayrıca Hollanda, Da nimarka, İ sveç (buradan san şalgam getirecekti), Norveç ve Alman ya'ya gitmişti. Hayvaniann yağlanmasıyla, hububat saklamaya yö nelik kuyularla; pamuk, çivitotu ve mavi renk vermeye uygun diğer bitkilerin ekimiyle uğraşacaktı. l 8 1 2 'de Senefelder'in taşbaskıyı icat ettiğini öğrenir öğrenmez Münih'e gidip tekniği öğrenm iş ve Fransa'da ilk taşbaskı matbaasını kurmuştu. Bu yeni sanayinin pe dagojİk güçleri onu öğretim konularına yöneltecekti. O sıralar Lan caster yöntemiyle karşılıklı eğitimin tanıtilması için uğraş veriyor du. Ama başka yöntemlere kesinlikle kapalı değildi. Başka dernek lerin yanı sıra bütün pedagojİk yeniliklerin incelenmesi için Eğitim '
Yöntemleri Derneği'ni kurmuştu. Belçika'da meydana gelen muci zeler kulağına gelince de olan biteni kendi gözleriyle görmeye karar vermişti. Yetmiş yaşında hala dinç olduğundan -daha yirmi yıl yaşaya cak, kitaplar yazacak, obskürantizmin defterini dürmck ve ilimle felsefeyi desteklemek için dernekler kuracak ve dergiler çıkaracak-
1 12
CAHiL HOCA
tı- posta arabasına bindiği gibi Kurucu'yu görmüş, Matmazel Marcellis ' in okulunu gezmiş, öğrencilere doğaçlama ve kompozis yon konuları vermiş ve onların en az kendisi kadar iyi yazdıklarını bizzat teyit etmişti. Zekatarın eşitliği kanısı onu korkutmuyordu. Bu fikri bilim ve erdemin edinilmesine dönük büyük bir teşvik olarak görüyordu; her türlü maddi iktidardan çok daha ölümcül olan şu zi hinsel aristokrasilere indirilmiş bir darbeydi bu. Doğruluğunun ka nıtlanabileceğini umuyordu. İşte o zaman, diyordu, "doğaları icabı ayrıcalıklı olduklannı sanan, bu nedenle de hemcinslerine hükmet meye ve -kör talihin paylaştırdığı, insanların cehaletinden yarar lanılarak elde edilen maddi İhsanları tek başlarına almak için- on ları hayvan derekesine indirmeye hakları olduğunu sanan şu kibirli dehaların iddiaları ortadan kalkacaktır"J Dolayısıyla Eğitim Yön temleri Derneği'ne haberi vermek için Fransa'ya döner: İnsan türü nün uygarlık ve mutluluğunda büyük bir adım atılmıştır. Derneğin incelemesi gereken ve halk öğreniminde ilerlemeyi hızlandırmaya yönelik yöntemler arasında ilk sırada tavsiye edilmesi gereken bir yöntemdir bu.
Koyunlar ve İnsanlar Jacotot Kont'un samimi çabalarından memnundu. Ama çok geçme den Kont ' un dikkat daifmıklığı'nı kınamak zorunda kalacaktı. Zi hinsel özgürleşme fikrini alkışiayan birinin alıp onu Eğitim Yön temleri Derneği 'nin onayına sunması tuhaf bir dikkat dağınıklığıydı nitekim. Peki E,�itim Yöntemleri Derneifi nedir? Ailelerin öğrenim görmesini isteyen ve bunun için en iyi yöntemi seçmeye çalışan üs tün zihinlerin toplandığı yer. Bu yaklaşım ailelerin yöntemleri kendi başlarına seçmekten aciz olduklarını varsayıyor elbette. Seçebilmek için öğrenim görmüş olmaları gerekirdi. Ama o zaman da öğrenim görmeye ihtiyaçları olmazdı. O zaman da Dernek'e ihtiyaç olmazdı ki, bu da temel varsayımla çelişir. "Bilginierin kurduğu derneklerin 7. Lasıeyrie, Resume de la nıerhode de /'enseiRnenıent wıil'ersel, d'apres M. Jacotot, Paris, 1 829. s. xxvii-xxviii.
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
ı 13
bu h i lesi çok eskidir; dünya bu demekler tarafından hep aldatıl mış tır, muhtemelen de hep aldatı lacaktır. Demekler kamuya sizin ince leme zahmetine girmenize gerek yok, der. Dergi giriyor o zahme te, Dernek de yargılamayı taahhüt ediyor. Tembelleri etkileyecek ' Önemli bir iş yapıyoruz' havasına bürünmek için de incelenen yön temler hiç övülmüyor, hiç kınanmıyor, ne gereğinden fazla ne de az, tam kararında. Buradan anlaşılıyor ki aşırı bir coşkuyla hayran ol mak küçük zihinlere özgüdür; ama ölçülü biçimde övmek veya kı namakla onlar -tarafsızlık şöhreti edinmenin yanı sıra- hakkında yargıda bulunduklarının üzerinde bir yere yerleşiyorlar, onlardan daha değerli oluyor, iyiyi bilgece vasattan ve kötüden ayırıyorlar. Rapor aptallaştıncı açıklamanın mükemmel bir ömeğidir, başanya ulaşması kaçınılmazdır. Sözlerini süslemek için de bir-iki aksiyarn dan dem vururlar: Kusursuz hiçbir şey yoktur. . . Ahartıdan kaçınmak lazım . . . Bilmem neyi cezalandırma zamanıdır. . . . . . Müdahil olan kişilerden biri söz alır ve şöyle der: Sevgili dostlarım, aramızda an laştık, bütün iyi yöntemler sınama eleğİnden geçirilecek ve Fransız ulusu analizimizden çıkan sonuca güvenecek. Taşra illerinde yaşa yanların, yargıianna yön vermek için bizimki gibi demekleri ola maz. Orada burada, başlıca yerlerde irili ufaklı elekler vardır, ama en iyisi, eleklerin en üstünü ancak Paris'te bulunuyor. Bütün iyi yöntemler sizin eleğİnizden geçme onuruna erişmek için yarışıyor. İçlerinden yalnız birinin başkaldırmaya hakkı vardır, ama onu da tu tuyoruz ki elekten diğerleri gibi geçsin. Ü yelerimizin anlayış ve ze kası bütün yöntemlerin meşru analizinin yapıldığı en büyük labora tuardır. Evrensel Eğitim 'in düzeniemelerimize karşı çıkması anlam sız, onu yargılama hakkı da bize verilmiş bulunuyor, biz de yargıla yacağız."R Eğitim Yöntemleri Derneği'nin Jacotot yöntemini kötü gözle yargıladığı sanılmasın. Demek, başkanın ilerici fikirlerini paylaşmış ve yöntemdeki iyi her şeyi takdir etmeyi bilmiştir. Eğitimeilik mes leğine getirdiği olağanüstü basitliği kınamak için bu öğretmenler topluluğunda bıyık altından gülenler olmuştur şüphesiz. "Yorulmak bilmez" başkanlarının yolculuğundan getirdiği "ilginç ayrıntılar" 8. Langue nıaternel/e, s. 446 ve 448.
1 14
CAHiL HOCA
karşısında kuşkuculuğunu koruyanlar da olmuştur şüphesiz. Şarla tanın mizansenini açığa çıkaran, gezilerin önceden özenle ayarlan mış, "doğaçlamalar"ın ezberlenmiş, "özgün" kompozisyonlann ho canın eserlerinden, kuytuda gizlice açılmış kitaplardan kopyalanmış olduğunu iddia eden sesler de duyulmuştur. Öğrencileri notaları gö zü önünde duran besteden farklı bir şey çalan cahil gitar hocasının haline de gülmüşlerdir.9 Ama Eğitim Yöntemleri Derneği'nin üye leri tek bir söze kanacak adamlar değillerdi. Kuşkularını koruyan Sayın Froussard Sayın de Lasteyrie 'nin raporunu doğrulamak için Leuven'a gidecek ve ikna olmuş halde dönecekti. Sayın Boutmy Sa yın Froussard 'ın coşkusun u, Sayın Baudoin da Sayın Boutmy'nin kini haklı bulacaktı. Hepsi ikna olmuş şekilde dönecekti. Ama hepsi esas olarak bu yeni eğitim yöntemi'nin temsil ettiği dikkate değer ilerleme'ye ikna olmuş oluyorlardı. Bu haberi yoksullara duyurmak la, o yöntemle yoksul çocuklarını eğitmekle, bilmediklerini öğret mek için yöntemi kullanmakla hiç uğraşmıyorlardı. Derneğin yeni yöntemlerin kusursuzluğunu bilfiil göstermek için düzenlediği Ort homatique adlı okul için bu yöntemi benimsemesini istiyorlardı. Çoğunluk ve de Lasteyrie buna karşı çıkacaktı: Demek "mevcut ve gelecek bütün yöntemleri dışlayarak" bir yöntemi benimseyemezdi. Öyle bir şey yaparsa "kusursuzlaştırmaya sınırlar getirmiş", kendi felsefi inancını ve pratik varlık nedenini ortadan kaldırmış olurdu: Geçmiş, şimdiki ve gelecek bütün yöntemlerin aşamalı olarak ku sursuzlaştırılması. 1 0 Demek bu ahartı 'ya karşıydı, ama Evrensel Eğitim 'le ilgili alaylar karşısında hiç istifini bozmadan nesnelliğini korumuş, Ortlıomatique okulunda Jacotot yönteminin eğitimine bir derslik ayırmıştır. De Lasteyrie işte böyle tutarsızdı: Evvelce Merinos koyunlannın veya taşbaskının değeri konusunda bir komisyon kurmak, bun lardan birini ithal etmenin zorunluluğu konusunda bir rapor yazmak aklın dan geçmemişti. Kendisi denemek için onları bizzat getirmişti. Ama
9. Bkz. Remarques sur la mhlıode de M. Jacotot, Brüksel, 1 827 ve L' uni versitti protegee par /'anerie des disciples de Joseplı Jacotot, Paris ve Londra, 1 830. 10. Journal d'education et d'illstruction, ıve annee, s. 8 1 -83 ve 264-66.
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
1 15
özgürleşmenin ithali söz konusu olduğunda farklı bir yargıda bu lunmuştu: Bu defa topluca değerlendirilmesi gereken kamusal bir iş söz konusuydu. Bu talihsiz farklılığın temeli de talihsiz bir özdeş Ieştirmeydi; öğrenim görecek halkı koyun sürüsüyle karıştırmıştı. Koyunlar kendi başlarına davranmazlardı, insanların da davranma yacağını düşünmüştü: Şüphesiz ki insanları özgürleştirmek gerekir ama bunu yapmak aydın zihinlere düşerdi; bu amaçla en iyi yön temleri, en iyi özgürleştirole araçlarını bulmak için bu zihinlerin ışıklarını birleştirmeleri gerekirdi. Ona göre özgürleştirme karanlı ğın yerine ışığı geçirmek demekti ve Jacotot yönteminin diğerleri gibi bir öğretim yö111emi, onlara benzer bir zihin aydınlatma sistemi olduğunu düşünmüştü: Çok iyi bir buluştu ama halk öğretiminin ku sursuzlaştırılmasının kusursuzlaştırılmasıyla her geçen hafta bir ye nisi önerilen buluşlar (Bricaille'ın tümsözcükyazımı, Dupont'un ci tolef: ie 'si, Montemont' un stiquiotechnie'si, Ottin'in hacim-ölçümü, Lup in ve Painpare 'nin tipografisi, Coulon-Thevenot 'nun çabukya zısı, Fayet'nin stenografisi, Carstairs 'in güzel yazı sanatı, Jazwins ki'nin Polonya yöntemi , Gallien yöntemi, Levi yöntemi, Senocq, Coupe, Lacombe, Mesnager, Schlott, Alexis de Noailles ve eserleri, tezleri derneğin bürosunu doldurup taşan yüzlercesi) ile aynı nıahi yetteydi. Artık her şey söylenmişti: Demek, komisyon, inceleme, ra por, Dergi, iyi ve kötü tarafları va�; bilmem neyi cezalandumanın zamanıdır, nec probatis nec improbatis (ne kanıtlandı, ne çürütüldü) vesaire vesaire. Tarım ve sanayi alanındaki iyileştirmeler söz konusu olduğunda de Lasteyrie evrensel eğitimde gerektiği gibi davranmıştı : Kendi kendine görmüş, karşılaştırmış, kafa yormuş, taklit etmiş, denemiş, düzeltmişti. Ama cahil ve yoksul aile reisierine zihinsel özgürleş meyi duyurmak söz konusu olunca, dikkati dağılmış, her şeyi unut muştu. Eşitliği İLERLEME'ye ve yoksul ailelerin özgürleşmesini HALKIN TAHSİLİ 'ne tercüme etmişti . Bu akıl sahibi varlıklarla, bu ontolojiler ile uğraşmak için de başka akıl sahibi varlıkların, başka bünyeterin olması gerekir. Bir insan bir koyun sürüsünü güdebilir. Ama HALK denen sürü için BİLGİNLER DERNEGİ, ÜNiVERSiTE, KOMiSYON, DERGi vb. gerekir - kısacası, toplumsal kurmacanın eski kuralı olan aptallaştırma. Zihinsel özgürleşme toplumsal kur-
1 16
CAHiL HOCA
macaya kendini bir alternatif olarak önermek iddiasındadır. Oysa kurmaca özgürleşmenin yoluna çıkmakta, ailelere uyan ve uyma yanlan ilke ve uygulamalarına göre ayırt edip elemekle, ilerleme hatta halkın özgürleşmesi adına yargılamakla yükümlü bir mahke me olarak karşısına dikilmektedir.
İlericilerin Döngüsü De Lasteyrie 'nin yorgun beyninden dolayı oluşmuş basit bir tutar sızlık değildir bu. Zihinsel özgürleşmenin tıpkı kendisi gibi yoksul ların mutluluğunu isteyenlere, ilerleme insaniarına hitap ettiği za man tam cepheden karşılaştığı çelişki budur. Aptallaştırma kahini Kurucu 'yu uyarmıştı: "Bugün, başan beklentin her zamankinden az olsun. İnsanlar ilerlemeye inanıyorlar, kanıları bu eksene sağlam şe kilde oturmuş durumda; çabalanna gülüyorum; kimse buradan kı mıldamaz." Kolayca ifşa edilecek bir çelişki: "İlerleme insanı yürüyen, gidip kendi gözleriyle gören, deneyleyen, pratiğini değiştiren, bilgisini doğrulayan (bu böyle sonu gelmemecesine uzayıp gider) bir insan dır," demiştik. İlerleme kelimesinin birebir tarifi budur. Ama artık i lerleme insanı ayrıca başka bir şeydir: İlerleme kanısı 'ndan yola çı karak düşünen, bu kanıyı toplumsal düzenin egemen açıklaması mertebesine yükselten bir insandır. Biliyoruz ki açıklama sadece pedagogların aptallaştırma silahı değil, aynı zamanda toplumsal düzeni bir arada tutan bağdır. Düzen diyen herkes mertebe dağılımı demiş olur. Mertebelere yerleştirmek kendi varlığından başka nedeni olmayan bir eşitsizliğe dair açıkla mayı, dağılım konusunda meşrulaştırıcı kurmacayı varsayar. Açık lama çalışmasının gündeliği bir toplumu tanımlayan egemen açık lamanın sadece küçük bir parçasıdır. imparatorlukların biçim ve sı nırlannı değiştiren savaşlar ve devrimler egemen açıklamaların da mahiyeti ni değiştirir. Ama bu değişim dar sınırlar içinde kalır. Açık lamanın aslında tembelliğe sevk eden bir çalışma olduğunu biliyo ruz. Eşitsizliği getirmek yeter ona, o da kolayca yapılır. En temel hi yerarşi iyi ile kötü'nünkidir. Bunu açıklamaya yarayacak en basit mantıksal ilişki önce ve sonra ilişkisidir. İyi, kötü, önce ve sonra,
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
1 17
işte bu dört unsurla bütün açıklamaların matrisini elde ederiz. Ön ceden daha iyiydi, der birileri: Yasa koyucu veya Tanrı işleri ayar lamıştı; insanlar yalın ve mutluydu; babacan önderiere itaat edilirdi; ataların inancına saygı gösterilirdi, işler gayet güzel paylaştınlmıştı, gönüller de birdi. Şimdi kelimelerin anlamları bozuluyor, ayrımlar bul anıyor, mertebeler birbirine karışıyar ve küçüklere şefkat büyük Iere saygıyla birlikte kaybolup gidiyor. Öyleyse haydi, aynmlan mızda bizi iyinin temel ilkesine bağlayan şeyi korumaya veya can landırmaya çalışalım. Mutluluk yarımn işidir, der öbürleri: İnsan tü rü hayal gücünün kapris ve korkularına teslim olmuş bir çocuk gi biydi, bilgisiz bakıcıların masallarıyla büyümüş, zorbaların kaba kuvvetine ve din adamlannın batı! inançlarına boyun eğmişti. Şimdi kafalar aydınlanıyor, adetler uygarlaşıyor, sanayi faydalarını yay gınlaştırıyor, insanlar haklarını biliyor, bilimlerin yardımıyla da öğ retim onlara görevlerini bildirecektir. Toplumsal mertebeleri belir lemesi gereken şey artık kapasite'dir. Kapasiteyi ortaya çıkaracak ve geliştirecek olan da öğretimdir. Egemen bir açıklamanın bir başka açıklamanın muzaffer gücüne teslim olduğu bir dönemdeyiz. Geçiş dönemi. Kont gibi ilerleme in sanlarının tutarsızlığını da bu açıklar. Vaktiyle Üniversite Barbara, Celarent ve Baralipton· gibi saçmalıklarla uğraşırken, yanı başında, beyefendiler, doktorlar, burjuvalar ve din adamları onu kendi haline bırakıp başka bir şeyle uğraşıyorlardı: Optik deneyleri yapmak için mercek kestirip cilalatıyor veya bizzat cilalıyor, anatamisini incele mek için kasapiara kesilen hayvaniann gözlerini ayırtıyor, birbirle rinden keşiflerini öğreniyor ve varsayımlarını tartışıyorlardı. ilerle meler (yani, insanın anlama ve yapma kapasitesinin gerçekleşmele ri) eski toplumun gözeneklerinde işte bu şekilde hayata geçiyordu. Kont bu deneyci beyefendilerden bir şeyler taşıyor hala. Ama za man geçtikçe yeni açıklamanın, yeni eşitsizleştirme'nin yükselen gücüne tutsak olmuştur: ilerleme'ye. B ilimin falanca dalını, fılanca
Mantıkta tasım yöntemlerini ezberlemek için kullanılan formüller: a tümel olumlu önermeleri, e tümel olumsuz önermeleri, i tikel olumlu, o harfiyse tikel olumsuz önermelen temsil eder. Ü nsüz harfler sadece formülleri ezberlemeye ya nyordu. --ç.n. •
1 18
CAHiL HOCA
teknik aracı artık meraklılar veya çatık kaşlı eleştirmenler geliştir miyordur. Toplum kendini geliştirmekte, düzenini kusursuztaşıırma çerçevesinde düşünmektedir. Toplum ilerlemektedir ve toplumlar ancak toplumsal olarak ilerleyebilir, yani hep birlikte ve düzen için de. Eşitsizliği dile getirmenin yeni biçimidir İlerleme. Ama bu dile getirml! biçimi eskisinden çok daha korkunç bir gü ce sahiptir. Eskisi hep kendi ilkesine ters düşerdi. Önceden daha iyiydi, derdi: Ne kadar ilerlersek o kadar kötüye gidiyoruz. Ama bu egemen kanının, egemen açıklama pratiğine, pedagoglannkine uy gulanamamak gibi bir kusuru vardı. Pedagoglar çocuğun çıkış nok tasından uzaklaştıkça, büyüdükçe ve onların yönetiminde bilgisiz likten itme geçtikçe kusursuzluğa yaklaştığını varsaymak zorunday dılar. Her pedagojik pratik bilgi eşitsizliğini bir kötülük olarak açık lar - iyiye doğru süresiz bir ilerleyiş içinde ortadan kaldırılabilecek bir kötülük. Her pedagoji kendiliğinden ilerlemecidir. Dolayısıyla büyük açıklama ile küçük açıklamacılar arasında uyumsuzluk vardı. İkisi de aptallaştırıyordu - ama düzensizlik içinde. İ şte aptallaştır madaki bu düzensizlik özgürleşmeye alan bırakıyordu. Bu dönem kapanmak üzeredir. Artık egemen kurmaca ile aptal laştırmanın gündeliği aynı yönde ilerleyecektir. Çok basit bir nedeni var bunun. İlerleme, bütün toplumun kurmacası haline getirilmiş pe dagojİk kurmaca olmuştur. Pedagojik kurmacanın püf noktası eşit sizliğin gecikme diye sunulmasıdır: Bu noktada, "aşağı"lık tüm ma sumiyetiyle tasavvur edilir; ne yalandır, ne de şiddet. Telafi etmek maksadıyla da olsa kaçınılmaz olarak adlandırılan bir gecikmeden başka bir şey değildir. Hedefe asla ulaşılamaz elbette: Doğa bile bu nu gözetir, gecikme, eşitsizlik hep olacaktır. Ama eşitsizliği ortadan kaldırma ayrıcalığını sürekli İcra edebiliriz ki bunda iki bakımdan yarar vardır. İlerlemecilerin varsayımları pedagoj inin varsayımlarının top lumsal olarak mutlaklaştırılmasıdır: Önceden el yordamıyla yürü me, aydınlanmamış anneterin veya bakıcıların ağzından öğrenilmiş sözler, bilmeceler, maddi evrenle ilk temastan edinilmiş yanlış fi kirler vardı. Şimdi yeni bir dönem başlıyor, çocuk-insan olgunluk döneminin doğru yolunu tutacak. Kılavuz her şeyin üstüne atılmış olan örtüye işaret edip onu kaldırmaya başlıyor - tabii gerektiği
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
ı 19
üzere, düzen içinde, adım adım, aşamalı, ilerleme/i olarak. "ilerle menin içine biraz gecikme koymak gerekir."1 1 Yöntemler gerekir. Yöntemsiz, iyi bir yöntem olmaksızın, çocuk-insan veya halk-çocuk çocukluk kurmacalannın, rutin ve önyargılann kurbanı olur. Yön temli olduğunda ise rasyonel biçimde, aşamalı olarak ilerleyenterin izinden gitmiş olur. Onların peşi sıra sonsuz bir yakınlaşma içinde yetişir. Öğrenci hocasını halk da aydın seçkinlerini asla yakalaya maz, ama oraya ulaşma umudu onları doğru yolda, kusursuzlaştırıl mış açıklamaların yolunda ilerletir. İ lerleme yüzyılı muzaffer açık lamacıların, pedagojikleştirilmiş insanlığın yüzyılıdır. Bu yeni ap tallaştırmanın korkutucu gücü şuradan ileri gelir: İlerleme insanla nnın eski usul tekniğini halii taklit eder; eski aptallaştırmaya özgür leşmeden daha yeni haberdar olmuş zihinleri kandırabilecek ve en küçük dikkatsizlikte tökezJetecek terimlerle saldırır. İlerlemecilerin Eski Yöntem karşısında kazanmakla olduğu za fer, aynı zamanda Eski Yöntem'in tam da bu karşıtlık sayesinde ka zandığı zaferdir, kurumlaşan eşitsizliğin mutlak galibiyetidir, bu ku rumun örnek nitelikteki rasyonelleşmesidir. Eski Yöntem 'in ebet müddet iktidarı işte bu sağlam zemin üzerinde yükselir. Kurucu, iyi niyetli ilerlemecilere bunu göstermeye çalışmıştı: "Sanayi açıkla macılan ve herkes 'Bakın uygarl ığın ilerlemesine ! ' dedi durdu. Hal kın sanata ihtiyacı var, oysa hiç işine yaramayan Latinceyi pazarlı yoruz biz. Halk çizim yapacak, makineler kuracak vb. Ey filozoflar, haklısınız; ölü diller denen tahtına kurulmuş, size hiç yardımcı ol mayan bir Büyük Hoca 'nın imparatorluğunda gösterdiğiniz çabaya da hayranım. Bağlılığınıza hayranlık duyuyorum; insanseverlik amacınız şüphesiz ki Eski Yöntem'in benimsediği amaçtan çok da ha yararlıdır. Ama usulleriniz onunkiyle aynı değil mi? Kullandığı nız yöntem onunki değil mi? Sizi de onun gibi açıklamacı hocaların üstünlüğünü savunmakta suçlamalarından korkmuyor musunuz?"12 İyi niyet o zaman tehlikeli bir etkene dönüşebilir. Eski Yöntem ne istediğini bilir: Aptallaştırma! Ve o doğrultuda çalışır. ilericiler ise kafalan özgürleştirmek ve halkın kapasitelerini geliştirmek isterler. ı I . Journal de l"emancipatilm imelleclllelle,
ı 2. Mathematiques,
s.
2 ı -22.
c.
IV, ı 836-37, s. 328.
CAHiL HOCA
1 20
Ama önerdikleri şey, açıklamalan kusursuzlaştırarak aptallaştırmayı kusursuzlaştırmaktır. İlerici lerin döngüsü işte budur. Kafaları eski rutinden, din adam larının pençesinden ve her türlü karartmacı'dan kurtarmak isterler. Bunun için de daha rasyonel yöntemler ve açıklamalar lazımdır. Bunların komisyonlar ve raporlarla sınanması ve karşılaştırılması lazımdır. Halkın öğretimi için nitelikli ve bröveli, yeni yöntemleri bilen ve uygularken denetlenmiş bir personel istihdam etmek lazım dır. Özellikle de yetersiz kişilerin doğaçlamalanndan kaçınmak, ku sursuzlaştırılmış açıklamalar ve ileri yöntemlerden habersiz, rast lantı veya rutinle şekillenmiş kafalara okul açma ve o okullarda akıl Ianna eseni akıllarına estiği gibi öğretme imkanını vermemek la zımdır. Rutin yeniden üretimin ve köklü batı! inançların, ampirik bilgi lerin ve pek aydınlatılmaınış duyguların mekanı olan ailelerin çocukların öğretimini sağlamasından kaçınmak lazımdır. Bunun için de iyi düzenlenmiş bir halk öğretimi sistemi lazımdır. Bir Üni versite, bir de Büyük Hoca lazımdır. Yunanlar ve Romalıların Üni versitesi ve Büyük Hocası olmadığı halde işlerin fena gitmemiş ol duğunu söylemenin bir anlamı yoktur. İlerleme döneminde gecik miş halkların en cahilleri bile Paris'te kısa bir süre kalsalar Anytos ve Meletos'un şu sinyali verdiğine ikna olurlar: " 1 ) açıklama yap mak gerektiğini, 2) neyin açıklanacağını, 3) nasıl açıklanacağını ku rala bağlayan bir kuruma ihtiyaç vardır." Böyle uyarılar olmasa pe kala görürler ki " 1 ) tıpkı hiçbir denetleme kurumu olmayan Roma ve Atina'da olduğu gibi, kunduracılanmız tabelalarındaki çizmeie rin etrafına evrensel eğitim yazdırabilirler, 2) tıpkı Roma'da görül düğü üzere, hiçbir ön inceleme olmaksızın, terzi geliştirilebilir yü zeyleri açıklamak ister", böylelikle en çok kaçınılması gereken so nunda başlarına gelir: "açıklamaların kusursuzlaştınlması yerine es ki açıklamalar çağdan çağa aktanlacaktır. " J J Öğretimin kusursuzlaştırılması demek ki öncelikle yularlar'ın, daha doğrusu yuların yararı tasavvurunun kusursuzlaştırılmasıdır. Sürekli pedagoj ik devrim, açıklama kurumunun rasyonellcştiği, meşrulaştığı ve böylece Eski Yöntem 'in ilke ve kurumlarının beka1 3. A g y .
.
.,
s.
143.
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
121
sının sağlandığı normal rej ime dönüşür. ilericiler yeni yöntemler uğ runa, Lancaster'in karşılıklı eğitimi yolunda mücadele verirken as lında daha iyi yularlara sahip olmak gerektiğini göstermek için mü cadele vermişlerdir. "Biliyorsunuz ki Lancaster'i istemiyorlardı, ne denini de tahmin edersiniz. Ama sonunda Lancaster yöntemini uy gulamanıza izin verdiler. Neden, biliyor musunuz? Çünkü yu lar yerli yerinde duruyor da ondan. Hem başka ellerde durması daha iyiydi. Ne de olsa yuların olduğu hiçbir yerden umut kesilmez. Şu uygula malı geometriniz de bizim zevkimize uymuyor, ama biçimlere uy gulamak mümkün yine de. "1 4 Lancaster yönteminin uygulanmasına izin verilmişti, çok geçmeden endüstri-meslek eğitimine de izin ve receklerdi şüphesiz. O da bir yulardı sonuçta, bütün yularlar kadar iyi, ama öğretim sağladığı için değil, eşitsizlik kurmacasına inan dırdığı için. O da eskisine sırf ilkesini, bütün hayvan terbiye yön temlerininkiyle aynı olan ilkesini daha iyi ifade etmek için karşı çı kan bir hayvan terbiye yöntemidir: "Dolap beygiri gibi Latince için de dönüp duruyorduk; şimdi binicil ik hoc ası bizi makinelerin içinde döndürecek . . . . Dikkat etmezsek, gitgide daha az hissedilir ve daha kolay meşrulaştınlır olan aptallaştırma iyiden iyiye artacak."15
Halkın Başından Aşağı Daha ileri gidilecek olursa evrensel eğitim de aptallaştırmanın ye nilenmesine dahil edilmiş "iyi bir yöntem"e dönüşebilir: Çocuğun zihinsel gelişimine saygı gösteren ama aynı zamanda zihni için en iyi jimnastiği sunan doğal bir yöntem; çocuğa kendi başına akıl yü rütme ve güçlükleri tek başına göğüsleme alışkanlığı kazandıran, konuşma konusunda özgüven ve sorumluluk duygusu sağlayan aktif bir yöntem; büyük yazarların rahle-i tedrisinden geçirerek dil öğre ten, gramercilerin jargonunu küçümseyen iyi bir klasik formasyon; toplumu kusursuzlaştırmaya yarayacak mesleklere atılmaya hazır, aydın ve çalışkan gençler yetiştirmek için -okulların külfetli ve bit mek bilmez aşamalarını ortadan kaldıran- pratik ve hı:/ı bir yön14. A.g.y., s. 22.
15. A.g.y., s. 2 1 .
1 22
CAHiL HOCA
tem. Çoğunu yapan azını da yapar; bilmediğinizi öğretmeye uygun bir yöntemle bildiğİnizi güle oynaya öğretirsiniz. İyi hocalar, Duritz gibi deneyimli, Eugene Boutmy gibi genç hocalar, okulunu Anvers ' den Paris 'e taşımış eski Politeknikli de Sepres gibi bir hoca ve Pa ris'te, Rouen'da, Metz'de, Clennont-Ferrand'da, Poitiers'de, Lyon' da, Grenoble, Nantes ve Marsilya'da vb. daha niceleri bu bayrak al tında okullar açtı lar. Dindar ama aydın okulları, örneğin Leuven'a gidip gelmiş Guillard'ın "Kendini Tanı" ilkesine dayalı bir eğitim verdiği Kelam-1 Mücessem adlı kurumu, yorulmak bilmez bir takip çi olan Deshoullieres'in çabasıyla kazanılmış olan Pamiers, Senlis ve benzerlerinin seminerlerini hiç saymıyoruz bile. Bu okullar gitgide çoğalan korsan okullardan hiç söz etmeyelim- yöntemin uygulamalarını (Kalip.1·o asla unu ta . . . ; ardından da doğaçlamalar, kompozisyonlar, doğrulamalar, eşanlamlılar vb.) birebir takip etme leri bakımından tavsiyeye şayandı. Kısacası, Jacotot'nun öğretisine bu okullarda saygı gösteriliyordu, tabii ufak tefek bir-iki şey dışın da: Oralarda bilmediğimizi öğretmiyorduk. Sonuçta her isteyen ca hil olamazdı, bu da diyelim ki kadim dillere vakıf olan Boutmy'nin, matematikçi olan Sepres'in vb. hatası olamazdı. Tanıtım metinlerinde zekiiiarın eşitliğinden de söz edilmez. Ama bu bilindiği üzere Kurucu'ya ait bir kam 'dır. Olguları kanılardan ayınnayı ve her türlü serimlerneyi olgular üstüne kunnayı öğreten o değil miydi? Kuşkucuları veya yarı ikna olmuşları bu kanının böy lesine sert önkoşuluyla düşman etmenin yararı olmaz. ilkenin gü cünü göstennek için olguları, yöntemin sonuçlarını gözleri önüne sennek daha doğru olur. Yöntemi tanıtırken Jacotot'nun adını sakız etmemelerinin nedeni de budur. Daha ziyade, geçmişin en iyi kafa lannın (Sokrates, Montaigne, Locke ve Condillac) takdir ettiği yön tem olan doğal yöntem diye anılmaktadır. Hocanın kendisi dememiş miydi, Jacotot yöntemi yok, sadece öğrenci yöntemi, insan zihninin doğal yöntemi var diye? Öyleyse onun adını korkuluk gibi dikmenin ne yararı var? Daha I 828 'de Durietz Kurucu 'yu uyannıştı : "Soyut lamalar ağacı"na baltayı indinnek istiyordu ama, oduncular gibi yapmayacaktı. Yöntemin zaferini hazırlamak için usulca kayarak gitmek ve "elle tutulur birkaç başarı" kaydetmek istiyordu. Evrensel eğitim üzerinden zihinsel özgürleşmeye vannak istiyordu. 16
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
1 23
Ama l 830'un devrimci zaferi bu girişime daha büyük bir sahne sunuyordu. l 83 l 'de en modem ilerlemecilerden biri, genç gazete ci Emile de Girardin sunacaktı fırsatı. De Girardin 26 yaşındaydı. Emile 'in yazarı Rousseau'yu korumuş olan Girardin Markisi'nin to runuydu. Piçti, doğru; ama kimsenin doğumundan utanmayacağı bir dönem başlıyordu. Yeni çağı, yeni güçleri sezinliyordu: emek ve sa nayi; mesleki eğitim ve ev ekonomisi; kamuoyu ve basın. Latince uzmanianna ve bilgiçiere gülüp geçiyordu. Aileleri tarafından hu kuk okusunlar, yosmalara kur yapsınlar diye Paris 'e gönderilmiş ap tal gençlere de gülüyordu. O, aktif seçkinler, kimyanın en son keşif leriyle gübrelenmiş topraklar, maddi refahına katkıda bulunabilecek her şeyden haberdar ve modern topluıniann muvazenesini oluşturan hakların, görevlerin ve çıkarların dengesi konusunda aydınlanmış bir halk görmek istiyordu. Bütün bunların da çabucak olmasını. gençliğin topluluğa hemen yararlı olabilmek için hızlı yöntemlerle hazırlanmasını, bilginler ve mucitlerin keşiflerinin en ücra köylere varıncaya kadar çok geçmeden atölyelere, hanelere nüfuz etmesini, oralarda yeni düşünceler doğurmasını istiyordu. Bu hayırlı haberle rin gecikmeksizin yayılması için bir yayın organı olsun istiyordu. De Lasteyrie 'nin Günlük Bilgiler Ga:etesi vardı elbette. Ama bu tür yayınlar pahalıydı, dolayısıyla da ister istemez bunlara ihtiyacı ol mayan bir kitleye hitap ediyordu. Bilimi akadcmililer için, ev eko nomisini sosyete kadınlan için basitleştirmek neye yarardı? Çok bü yük bir abonelik ve reklam kampanyası sonucunda yüz bin nüsha basılacak bir Yararlı Bilgiler Ga:etesi çıkaracaktı o. Gazeteyi ayakta tutmak ve etkisini yaymak için de yeni bir dernek kuracaktı. Adı da çok basitti: Zihinsel Özgürleşmeden Yana Ulusal Dernek. Bu özgürleşmenin ilkesi basitti. "Yapılara olduğu gibi anayasa lara da sağlam ve engebesiz bir zemin gerekir," diye yazmıştı. "Öğ retim zekiiiara bir düzey, fikirlere de bir zemin kazandırır. . . . Kitle lerin öğretimi mutlak yönetimleri tehlikeye atar. Kitlelerin cehaleti ise cumhuriyet rejimlerini tehlikeye sokar, çünkü meclis tartışmaları yapılıyor olabilir ama kitlelere haklarını bildirmek için kitlelerin bu hakları bilip icra etmeleri beklenemez. Ne zaman ki bir halk hakla1 6. Journal de plıilosophie panecastique, c. V, 1 838, s. 279.
CAHiL HOCA
1 24
rını bilir, artık onu yönetmenin tek yolu vardır: öğretim vermek. Do layısıyla her cumhuriyet rejimine koca bir aşamalı, ulusal ve mesle ki eğitim sistemi gerekir; bu sistem kitlelerin karanlığını aydınlığa kavuşturacak, bütün keyfi ayrımları yerinden edecek, her bir sınıfın mertebesini, her bir insanın yerini tayin edecektir."17 Bu yeni düzen, emekçi nüfusun haysiyetinin, toplumsal düzen deki ağırlıklı yerinin teslim edilmesine yönelik bir düzendi elbette. Zihinsel özgürleşme, öğrenim ayrıcalığına bağlı eski hiyerarşinin terse çevrilmesi demekti. O zamana dek öğrenim, hegemonyalarını meşrulaştıran yönetici sınıfların tekelindeydi; bunun sonucunun da öğrenim görmüş halk çocuklarının artık anne-babalarının hayatını yaşamak istememesi olduğu biliniyordu. Sistemin toplumsal mantı ğını terse çevirmek gerekirdi. Bundan sonra öğrenim görmek bir ay rıcalık olmayacak, öğrenim görmemek bir yetersi:lik olacaktı. Halkı öğrenim görmeye zorlamak için 1 840'ta okuma-yazma bilmeyen yir mi yaşındaki her insan eksik vatandaş sayılacaktı. Şanssız gençleri askerlik hizmetine mahkum eden kuradaki ilk numaralardan biri okuma-yazma bilmeyenlere aynlmalıydı. Halka getirilen bu zorun luluk aynı zamanda halka karşı imzalanan bir zorunluluktu. 1 840' tan önce bütün Fransız gençliğine okuma-yazma öğretmek için hızlı yöntemler bulmak gerekiyordu. Zihinsel Özgürleşmeden Yana Ulu sal Dernek in sloganı şuydu: "Öğrenimi halkın başından aşağı dö '
kün, ona böyle bir vaftiz borçlusunuz." Bu vaftiz fikrinin ardında, Eğitim Yöntemleri Derneği'nden atıl mış, evrensel eğitimin hayranı ve bu derneğin sekreteri olan Eugene Boutmy vardı. Derginin ilk sayısında kitlelerin eğitimine yönelik hızlı yöntemlere değinme vaadinde bulunmuştu. "Kendi Kendini Eğitmek" başlıklı bir makaleyle sözünü tutacaktı. Hocanın yüksek sesle Kalipso diye okuması, öğrencinin de önce Kalipso diye, sonra kelimeleri ayırarak Kalipso asla unutamad1, diye tekrarlaması ge rekiyordu. Yönteme -çocukları bizzat eğiten doğaya hürmeten do8al evrensel eğitim deniyordu. Saygın bir milletvekili, Victor de Tracy, kendi bölgesinden kırk köylüye bu yöntemle ders vermiş, öy le başarılı olmuştu ki köylüler ona bir mektup yazıp zihinsel hayatın I 7. Journal des connaissances Illi/es, 3. Yıl, 1 833, s. 63.
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
ı 25
kapısını açtığı için içten teşekkürlerini bildirmişlerdi. Gazete'nin her muhabiri aynısını yapsa, cehalet hastalığı çok geçmeden top lumsal bünyeden büsbütün silinip gidecekti. 1 8 Örnek kurumları teşvik etmek isteyen demek, de Sepres 'in ku rumuyla da ilgilenmişti. Her zaman büyük keşiflere vesile ·olmuş doğal yöntem sayesinde küçük çocuklara olgu/ara göre düşünmeyi, konuşmayı ve akıl yürütmeyi öğreten bu otodidaktlık yöntemini in celesin diye bir heyet göndermişti. Kurumun Paris'in havasının te mizliğiyle bilinen semtinde, Monceau Sokağı'nda bulunması, bes lenmesinin, temizliğin in, jimnastiğinin yanı sıra ahlaksal ve dinsel duygulannın sağlamlığı beklentileri karşılıyordu. Kısacası, okul yıl da en fazla sekiz yüz franga, üç yıllık ortaöğrenim neticesinde öğ rencileri her türlü sınavdan geçecek düzeye getirme sözü veriyordu. Böylelikle bir baba oğlunun öğrenim masrafını tam olarak öngörüp hesaplayabiliyordu. Bunun karşılığında demek de Sepres'in kuru muna Ulusal Lise unvanını vermişti. Bunun karşılığında okul da ço cuklannı gönderecek anne-babaları programları dikkatle okumaya ve oğullarını yöneltecekleri mesleği bu şekilde belirlemeye davet ediyordu. Meslek belirlendikten sonra derneğin komiserleri anne habalann istediği eğitimin titizlikle verilip verilmediğini denetleye cek, öğrencinin mesleğinde kendisini öne çıkartabilecek her şeyi öğrenmesine ve özellikle de gereksiz hiçbir şey öğrenmemesine dik kat edeceklerdi. 1 9 Ne yazık ki komiserler Ulusal Lise ile işbirliğini geliştirecek zamandan yoksundu. Hem ziraat mühendisliği bilgile rini yaymak hem de kentlerdeki işsiz gençliğin bir kısmını geri ka zanmak için Bretanya'da açılmış bir ziraat okulu, Zihinsel Özgür leşmeden Yana Ulusal Dernek' i yutacak bir mali uçuruma dönüş müştü. Ama en azından gelecek için tohum atılmıştı: " Yararlı Bilgi ler iyi bir gazete. Zihinsel özgürleşme sözünü benimseyip kullanı yor ve abonelerimizi açıklamalarla özgürleştiriyoruz. Bu özgürleş menin hiçbir tehlikesi yoktur. Atı iyi bir binici sürdüğü zaman nere ye gittiği bil inir. Atın hiçbir şeyden haberi olmasa da içimiz rahattır; tepe lerde, vadilerde yolunu şaşırmayacaktır at. "20 ı 8. A.g.y., 2. Yıl, no. 2, 1 Şubat ı 832, s. ı 9-2 1 . ı 9. A.g.y., 3. Yıl, s. 208- 10. 20. Journal de /'emancipation intel/ectuelle, 4. Yıl, ı 836-37, s. 328.
1 26
CAHiL HOCA
Eski Yöntem'in Zaferi Ezcümle evrensel eğitim, hatta zihinsel özgürleşme tamlaması as lında Eski Yöntem'in hesabına çalışan ilericiler'in hizmetine soku Iabiliyordu. işbölümü şöyleydi : Yöntemler ve bröveler, kusursuz Iaşmalarını sonsuz kusursuzlaştırarak açıklama aşkını körükleyen dergiler ve gazeteler ilericilerin işiydi. Kurumlar ve sınav lar, açık lama kurumunun sağlam temellerinin yönetimi ve toplumsal yaptı nının gücü ise Eski Yöntem'in. "Açıklama sisteminin boşluğunda birbiriyle toslaşan icat bröve leri buradan gelir: Okuma açıklamaları, başkalaşım geçirmiş yazı, kolaylaştınlmış dil öğrenimi, özet tablolan, kusursuzlaştınlmış yön temler vb.; ayrıca eski şeylere dair yeni açıklamalar içeren yeni ki taplara kopyalanmış daha nice güzel şey; hepsi birbiriyle haklı ola rak ' kahin' diye alay eden, çağımızın kusursuzlaşmış açıklamacıla rınca tavsiye edilen her şey. Bröveliler hiç bugünkü kadar acınacak hale düşmem iştir. Sayıları o kadar çok ki kusursuzlaştırılmış açık laması mevcut olmayan bir öğrenci bulmakta zorlanıyorlar; bu gi dişle açıklamalarını birbirlerine açıklamak zorunda kalacaklar. . . . Eski Yöntem bu tartışmalara gülüyor, çanak tutuyor, yargılamak için komisyonlar tayin ediyor; komisyonlar bütün kusursuzlaştırma ları beğendikçe de Eski Yöntem tahtını kimseye kaptırmıyor. Divide et inıpera (Böl ve yönet). Eski Yöntem okulları, üniversiteleri ve konservatuarları kendine saklar; öbürlerine bröveden başka bir şey vermez; 'Çok bile, ' der onlara, onlar da inanırlar. "Açıklama sistemi de tıpkı zaman gibi bir yandan üretip bir yan dan yediği kendi çocuklarıyla beslenir; yeni bir açıklama, yeni bir kusursuztaşıırma daha doğar doğmaz ölüp binlercesine yer açar. . . "Açıklama sistemi işte böyle yenilen ir, okullar Latinceyi üniver siteler Yunancayı işte böyle devam ettirir. Birileri bağırır çağırır, ama okullar olduğu gibi devam eder. Birileri alay eder, ama en bil gililer ve en aydınlar, hiç şakasız, eski tören kıyafetleriyle selamtaş maya devam ederler; genç sanayi yöntemi büyükannesinin bilim sel cilvelerini küçümser, ama yaşlı bunağın bütün atölyelere emir ler yağdıracağı tahtı yapmak için sanayiciler yine o kusursuzlaştı-
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
1 27
rılmış cetvel ve gönyelerini kullanırlar. Kısacası, yeryüzünde ağaç olduğu sürece sanayiciler açıklama kürsüleri yapmaya devam ede cektir."21
Aydrnlar ın karartmacılar'a karşı kazanmakta olduğu zafer, do layısıyla, karartınacıların savunduğu en eski davayı gençleştirmeye yanyordu - yani, zekiiiarın eşitsizliğini. Bu rol paylaşımında as lında hiçbir tutarsızlık yoktu. İlericilerin dikkat dağınıklığı 'nı temel lendiren şey her tür dikkat dağınıklığını temeliendiren tutkuydu, ya ni eşitsizlik kanısı. İlerlemeci bir açıklamacı öncelikle açıklamacı, yani eşitsizliğin savunucusudur. Toplumsal düzenin kimseyi eşitsiz liğe inanmaya zorlamadı ğı, kimsenin birey ve ailelere özgürleşmeyi duyurmasına engel olmadığı doğrudur. Ama bu basit duyuru -ki bunu engellemeye yetecek kadar jandarma asla bulunamaz- aynı zamanda en sağlam direnişte karşılaşır: eşitsizliğin rasyonelleştiril mesinden başka gücü olmayan zihinsel hiyerarşinin direnişiyle. İler lemecilik bu gücün, geleneksel otoritenin maddi biçimleriyle kanş mamış modern biçimidir: İ lerlemecilerin, papaz takımının esas al dığı halkın cehaletinden, kapasitesizliğinden başka gücü yoktur. Kendi kuyularını kazmadan, halktan insanlara özgür insanlar olma ları için, insanlık haysiyetlerine uygun her konuda eğitim almak için ilerlemecilere ihtiyaç olmadığını nasıl söylesinler? "Bu sözde öz gürleştiricilerin her birinin eyerleyip dizginlediği, mahmuzladığı bir özgürleştirilmişler sürüsü vardır."22 Hepsi tek kötü yöntemi, uğursuz yöntemi, yani kötü özgürleşmenin yöntemini, Jacotot'nun -anti yöntem olan- yöntemini reddetmekle birleşir nitekim. Bu özel ismi susturanlar ne yaptıklarını bilirler. Çünkü bu isim, tek başına bütün farkı yaratır, ::.ekôların eşitliği'nden söz eder, halka tahsil ve mutluluk bahşeden herkesin kuyusunu kazar. ismin sustu rulması, duyuru 'nun ulaşmaması gerekir. Şartatanın da şöyle dedi ğini varsayabiliriz: "Yazı üzerinden ne kadar haykırsan boşuna, okumayı bilmeyenler kağıda bastığım bizim yardımımız olmadan anlayamaz, e bizim de açıklamalanınıza ihtiyaçlan olmadığını ilan etmek için budala olmamız lazım. Birilerine okuma dersi veriyor'
2 1 . Mathematiques, s. 1 9 1 -92. 22. Droit et philosophie pamfcastique, s. 342.
CAHiL HOCA
1 28
sak, bütün iyi yöntemleri kullanmaya devam ederiz, zihinsel özgür leşme fikrini verecek yöntemleri değil. Okumaya dualardan başlat mamaya dikkat edelim, duaları bilen çocuk kendi başına tahmin edebileceğini zanneder. Hele ki duaları okumayı bilenin gerisini kendi başına okumayı öğrenebileceğini sanmasın . . . . Öğrenmek ve ilişki kurmak gibi özgürleştirici kelimeleri telaffuz etmemeye dik kat edelim."23 En çok engellenmesi gereken de yoksulların kendi kapasitele riyle kendi kendilerini eğitebileceklerini, birtakım kapasiteleri ol duğunu bilmeleriydi - toplumsal düzende eski soyluluk unvania nnın yerine geçmekte olan kapasiteler. Bu konuda yapılabilecek en iyi şey onlara eğitim vermek, kapasitesizliklerinin farkına varmala rını sağlamaktı . Her yerde okullar açılıyor, ama açıklayan bir hoca olmaksızın öğrenme imkanını hiçbir yerde kimse duyurmak istemi yordu. Zihinsel özgürleşme "siyaset"ini belli bir ilke üstüne kur muştu: Toplumsal kurumlara nüfuz etmeye çalışmamak, yolunu bi reyler ve ailelerden geçirmek. Ama öyle bir an gelmişti ki özgürleş menin tek şansı olan bu ayrım fiilen yürürlükten kalkacaktı. Top lumsal kurumlar, enielektüel örgütler ve siyasal partiler artık gelip ailelerin kapısını çalıyor, bütün bireyleri öğrenim görmeye çağın yorlardı. O güne dek Üniversite ve bakalorya ancak birkaç mesleğe erişimi kontrol edebiliyordu: birkaç bin avukat, doktor ve akademi s yen. Toplumsal kariyerlerin geri kalanı kendince öğrenim görüp ye tişmiş herkese açıktı. Sözgelimi Politeknikli olmak için bakalorya sahibi olmak gerekmiyordu. Ama açıklamaların kusursuzlaştırıtma sı sistemiyle birlikte sınavların kusursuzlaştırı/dığı bir sistem kuru luyordu. Bu noktadan itibaren, Eski Yöntem, kusursuzlaştıranların da yardımıyla, açıklama olmaksızın ve onun soylu mertebelerine aşama aşama yükselmeksizin öğrenme yolunu sınavlarıyla gitgide kısıtlayacaktı. Hocanın her şeyi bilmesinin ve öğrencinin asla ona yetişemeyecek olmasının örnek nitelikteki temsili olan kusursuzlaş tırılmış sınav, bundan böyle zekatann eşitsizliğinin görmezden ge linemeyecek gücü olarak dikilecektir toplumda kendi adımlarıyla yürümek isteyenlerin yoluna. Zihinsel özgürleşme böylece kendi si23. A .g.y.,
s.
330-3 1 .
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
1 29
perlerinin, eski düzenin ceplerinin açıklama makinesinin ilerleyi şiyle kaçınılmaz olarak doldurulduğunu görüyordu.
Pedagoj ikleştirilrniş Toplum Herkes bunun için el birliği etmişti, özellikle de cumhuriyeti ve hal kın mutluluğunu daha çok isteyenler. Cumhuriyetçilerio ilkesi hal kın egemenliğidir, ama bilirler ki egemen halk maddi çıkarlarını sa vunmaktan başka bir şey düşünmeyen cahil güruhla özdeşleşemez. Yine bilirler ki cumhuriyet hak ve görevlerin eşitliği demektir, ama zekiiiarın eşitliğini buyunimaz. Geri kalmış bir köylünün zekası ile cumhuriyetçi önderinki bir olamaz, öyle değil mi? Kimileri bu ka çınılmaz eşitsizliğin, doğanın tükenmez zenginliğine katkıda bulu nan yaprakların sonsuz çeşitliliği gibi, toplumsal çeşitliliğe katkıda bulunduğunu düşünür. Tek gereken daha düşük zekanın haklarını ve özellikle görevlerini anlamasına engel olmamaktır. Kimileriyse baskı ve karanlıkla geçen yüzyıliann neden olduğu bu kusuru za manın yavaş yavaş, aşamalı olarak hafifleteceğini düşünür. İ kisi için de eşitlik -ölümcül olmayan, iyi eşitlik- davası aynı önkoşula sa hiptir: halkın tahsil görmesi , yani cahillere bilginierin ders vermesi , bencilce maddi kaygılara gömülmüşlere fedakar kişilerin, kendi ti kelliklerine sıkışıp kalmış bireylere kamusal aklın ve kudretin ev renselliğinin ders vermesi. Buna kamusal öğretim l maarif (instruc tion publique) deniyordu, egemen halk kavramını temsil edenlerin ampirik halk için hazırladığı öğretim programıydı bu. Kamusal Öğretim ilerlemenin dünyevi koluydu, eşitsizliği aşa malı olarak eşitlemenin yoluydu, yani eşitliği belirsiz bir süre için eşitsizleştirmenin. Her şey hep bir ilkenin etrafında döner: zekiiiarın eşitsizliği. Bu ilke kabul edildi mi mantık icabı bundan çıkarılacak bir tek sonuç vardır: Zeki kastın aptallar yığınını yönetmesi. Cum huriyetçiler ve bütün samimi ilerleme insanlan kalpleriyle bu sonu ca isyan ederler. ilkeyi kabul edip sonucu reddetmek için uğraş ır du rurlar. Örneğin Halkm Kitabı'nı veciz bir üslupla kaleme alan yazar Lamennais bunu yapar. "İnsanlar eşit yetilere sahip değildir şüphe siz," diye kabul eder dürüstçe.24 Ama halk insanı hayvan derekesine
CAHiL HOCA
1 30
indirilip edilgen itaate mahkum edilmek zorunda mıdır? Öyle ola maz: "Zeka denen yüce vasıf, kendine hakim olma, insanı hayvan dan ayırır."25 Kuşkusuz bu yüce vasfın eşitsiz dağılımı, vaizin halkı kurmaya davet ettiği "Tann kenti"ni tehlikeye atar. Ama halk geri aldığı hakkını "bilgelikle kullanır" ise bu kent mümkün olmaya de vam eder. Halkı hayvan derekesine indirmeme'nin, halkın hakkını bilgelikle kullanması nın, eşitsizlikten eşitlik çıkarmanın yolu, hal '
kın öğretimi, yani geri kalmışlığını sonu gelmez biçimde telafi et mesiydi. Uygulamaya geçirilen mantık buydu: eşitsizlikterin "azaltılma sı". Zeka eşitsizliği kurmacasına rıza gösteren, toplumsal düzenin içerebileceği yegane eşitliği reddeden birinin tek yapabileceği, ege men halkla geri kalmış halkı, zekatarın eşitsizliği ile hak ve görev lerin karşılıklılığını uzlaştırmak için kurmacadan kurmacaya ve on tolojiden mesleki örgüte koşturup durmaktır. Kamusal Öğretim, eşitsizliği geri kalmışlık olarak kurumlaştıran bu toplumsal kurma ca, işte bütün bu akıl sahibi varlıkları uzlaştıracak büyücüdür. Açık lamalarının ve bunları denetleyecek sınaviann alanını sonsuza dek genişleterek yapacaktır bunu. Bu hesapla, sanayicilerin yeni kürsü leri ve ilericilerin aydınlık inancı sayesinde Eski Yöntem hep kaza nacaktır. Buna karşı, samimi olduğu varsayılan insanlara tekrar tekrar da ha çok dikkat etmelerini söylemekten başka yapacak bir şey yoktu: "Şu biçimi değiştirin, yulan çözün, Eski Yöntem ' le her türlü bağı koparıp atın. Ötekinin sizden daha aptal olmadığını görün. B iraz dü şünceye dalın ve bu konuda ne düşündüğünüzü bana söyleyin."26 Peki devamını nasıl anlayacaklardı? Aydınlanmışların görevinin ka rartmacılan aydınlatmak olmadığını nasıl anlayacaklar? Hangi bi lim insanı, hangi adanmış kişi "ışık yakıp kule altına koymayı"•, "dünyanın tatsız tuzu"•• olmayı kabul eder? Peki kırılgan ve körpe bitkiler, halkın çocuksu kafaları, açıklamalann yararlı etkisi olmakKitabı Mukaddes, Maııa 5 : 1 3. -i"·n. Kitabı Mukaddes, Matta 5 : 1 5. 24. Le Liı•re du peup/e, Paris 1 838, s. 65 ve Journal de la philosophie pane castique, c. V. 1 838, s. 1 44. 25. Liı·re du peuple'den (s. 73) yaklaşık bir alıntı, bkz. Journal . . , s. 1 45. 26. Mathematiques, s. 22. •
••
.
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
131
sızın büyüyebilir mi? Onlar için zihinsel düzende yetişmenin yolu nun, bilmediklerini bilginlerden öğrenmek değil, bilmediklerini başka cahillere öğretmek olduğunu kim aniayabil ir? Bu söylemi bir insan büyük güçlükle de olsa anlayabilir, ama hiçbir kapa.�ite asla anlayamaz. Joseph Jacotot da kendisini cahil hocaya dönüştüren o rastlantı olmasa asla anlayamazdı. Eşitsizliğe duyulan kurumlaşmış, ete kemiğe bürünmüş inancı yıkabilecek kadar güçlü tek şey rast lantıdır. Bir hiç yeter yine de. Halkın dostlarının kısa bir an için dikkat lerini bu hareket noktasına, çok basit ve çok eski bir metafizik aksi yomla özetleneo şu temel ilkeye vermeleri yeter: Bütünün doğası parçalarınkiyle aynı olamaz. Topluma atfedilen rasyonelliğin kay nağı, toplumu meydana getiren bireylerdir. Bireylere aifedilmeyeni ise toplum kendisinin sayabilir, ama asla bireylere iade edemez. Akıl için de onunla eşanlamlı olan eşitlik için de durum aynıdır. Ak lı gerçek bireylere atfetmek ile onların kurmaca birliklerine atfet mek arasında bir seçim yapmak zorundasınızdır. Eşit insanlardan eşitsiz bir toplum kurmak ile eşitsiz insanlardan eşit bir toplum kur mak arasında bir seçim yapmak zorundasınızdır. Eşitliğe az çok düşkün olaniann tereddüt etmemesi gerekir: Bireyler gerçek varlık lardır, toplurnsa bir kurmaca. Eşitliğin kurmaca varlıklar değil ger çek varl ıklar için bir değeri vardır. Eşitsiz bir toplumda eşit insanlar olmayı öğrenmek yeter. ÖzRür leşmek işte bu anlama gelir. Ama bu çok basit şey anlaşılması en zor şeydir - özellikle de "ilerleme" denen yeni açıklama, eşitlikle zıd dını çözülmez biçimde birbirine kanştırdığından beri. Cumhuriyetçi gönüllerle zihinlerin kendilerini adayacağı görev, eşitsiz insanlardan eşit bir toplum kurmak, eşitsizliği sonsuza dek azaltmak tır. Ama bu yolu tutanın da sonuca varmak için tek seçeneği vardır: bütün top lumun pedagojikleştirilmesi, yani toplumu meydana geliren birey lerin çocuklaştırılması. Sonralan buna "sürekli eğitim" adı verile cektir, yani açıklama kurumu ile toplumun birlikte serpilmesi. Üs tün aşağıların toplumu eşit olacak, tümüyle açıklanmış açıklamacı lar toplumuna dönüştüğü zaman eşitsizliklerini azaltmiş olacaktır. Joseph Jacotot'nun özelliği, deliliği, şunu hissetmek olmuştu: Özgürleşme denen genç davanın, insanların özgürlüğü davasının,
1 32
CAHiL HOCA
toplumsal ilerleme davasına dönüşlüğü aşamadaydık. Toplumsal ilerleme de öncelikle toplumsal düzenin rasyonel düzen olarak ta nınabilmesinde ilerleme demekti. Bu inanç ancak akıl sahibi birey lerin özgürleşme çabalan pahasına, eşitlik fikrinin içerdiği insan po tansiyelinin boğulması pahasına gelişebil irdi. Tahsille gelecek eşit liği teşvik etmek için kocaman bir makine çalışmaya başlamıştı. Bu, temsil edilen bir eşitliktir, toplumsallaştırılan, eşitsizleştirilen, ku sursuzlaştırılma'ya uygun, yani komisyondan komisyona, rapordan rapora, reformdan reforma havale edilerek zamanın sonuna kadar geciktirilecek bir eşitlik. Eşitliğin ilerlemenin altına, özgürleşmenin de tahsil in altına süpürülerek ortadan kaldırılması konusunda düşü nen tek kişi Jacotot olmuştu. Doğru anlamaya çalışalım. Jacotot'nun yüzyılında ilerlemeye açıktan açığa karşı çıkanlar çoktu; günümü zün ilerlemeden bıkkın ruhu da o külyutmazlara övgü düzmemizi bekliyor. Ama belki de onlar bu onuru hak etmiyorlardı: Çünkü as lında nefret ettikleri şey eşitlikti. İlerlemeciler gibi onlar da i lerle meyi eşitlikle karıştırdıkları için ilerlemeden nefret ediyorlardı. Ja cotot, ilerlemenin temsil edilmesini ve kurumlaşmasını eşitliğin zi hinsel ve ahlaksal serüveninden vazgeçiş olarak, kamusal öğretimi de özgürleşmenin yas çalışması olarak gören tek eşitlikçi olmuştu. Bu tür bir bilgi korkunç bir yalnızlığa yol açar. Jacotot bu yalnızlığa razı oldu. Özgürleştirici eşitliğin her türlü pedagojik ve İlerlemeci tercümesini reddetti. Bu konuda adını "doğal yöntem" sancağı altı na saklayan takipçilerine hak verdi: Avrupa'da kimse bu delinin adı nı taşıyacak kadar güçlü değildi. Jacotot adı, i lerleme kurmacası al tına gömülmüş akıl sahibi varlıkların eşitliği bilgisinin, bu hem umutsuz hem de alaycı bilginin, özel adıdır.
Panekastik Masallan Bu adla araya konan mesafeyi korumaktan başka yapacak bir şey yoktur. Jacotot meseleyi bu şekilde açıklığa kavuşturmuştu. Kendi sini görmeye gelen ilerlemeciler için bir süzgeci vardı . Onun yanın da eşitlik davası konusunda heyecaniandılar mı "B ilmediğimizi öğ retebiliriz," diyordu. Süzgeç ne yazık ki çok işe yanyordu. Hep geri gelen bir zembereğin üstüne parmağını koymak gibi bir şeydi bu.
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
1 33
Ağız birliğiyle kelimenin yanlış seçildiğini söylüyorlardı. Geriye ta kipçileri kalıyordu bir tek; aralarından küçük bir bölük "doğal" ev rensel eğitimi savunan öğretmenler karşısında bayrağı yükseltıneye çalışıyordu. Onları da kendi tarzınca, sükunet içinde ikiye ayırıyor du Jacotot: Bir yanda öğrencileri evrensel eğitimden zihinsel özgür leşmeye götürmeye çalışan "Jacotot yöntemi"nin öğretici veya açık lanıacı takipçiteri vardı; öbür yanda da ancak özgürleşmeye hazırlık kabilinden bir şeyler öğreten veya hiçbir şey öğretmeyen ve kendi lerinin de bilmedikleri bir şeyi çocuklarına nasıl öğretebileceklerini göstererek babaları özgürleştirmekle yetinen özgürleştirmeciler. İki grubu bir tutmarlığını söylemeye bile gerek yok: "cahil ama özgür leşmiş bir insanı, bir tekini, evrensel eğitimle yetişmiş ama özgür leşmemiş yüz milyon bilgine" tercih ederdi.27 Ama özgürleşme ke limesinin bile anlamı muğlaklaşmıştı. Girardin'in girişimi başansız lığa uğradıktan sonra, de Sepres Ulusal Lise 'deki öğrencilerin en iyi denemelerinin beslediği gazetesine Özgürleşme adını vermişti. Ga zeteye bağlı bir de Evrensel Eğitimin Yayılması Derneği vardı ki başkan yardımcısı nitelikli öğretmenierin gerekliliğini ve yoksul ba baların çocukların öğrenimiyle şahsen ilgilenmesinin imkansızlığını veciz bir üslupla savunuyordu. Farkı belirtmek gerekiyordu: Jacotot' nun gazetesi, iki oğlunun onun talimatlanyla çıkarttığı gazete (has talığı yazmasına engel oluyordu, boynu artık dik durmak istemeyen bir kafayı destekiernekte zorlanıyordu), Panekastik Felsefe Gazetesi adını almıştı. Jacotot'ya sadık olanlar o surette bir de Panekastik Fel sefe Derneği kurmuşlardı. Bu adı kimse ondan çalamazdı. Anlamını biliyoruz: Her bir zihinsel tezahürde bütün insan ze kası vardır. Panekastikçi, tıpkı kurnaz Sokrates ve saf Phaedros gibi, konuşmalara düşkündür. Ama Platon'un kahramanlarının aksine, konuşmacılar veya konuşmalar arasında hiyerarşi kurmaz. Aksine onun için önemli olan eşitliği araştırmaktır. Hakikati beklemez hiç bir konuşmadan veya söylemden. Hakikat söylenmez, sezilir. Haki kat konuşanın davranışı için bir kural sunar, ama asla kendini onun cümlelerinde göstermez. Panekastikçi konuşmaların ahlaklılığına da bakmaz. Onun için önemli olan ahlak, konuşma ve yazma edimi27. Journal de l'emancipation inte//ectue//e, c. III, 1 835-36, s. 276.
1 34
CAHiL HOCA
ne hakim olan ahlak, iletişim kurma niyetinin, başkasını bir başka zihinsel öznenin söylemek istediğini aniayabilecek zihinsel bir özne olarak görmenin ahlakıdır. Panekastikçi bütün konuşmalar veya söylemlerle, bütün zihinsel tezahürlcrlc tek bir amaçla ilgilenir: Ay nı zekayı devreye soktuklarını doğrulamak, birbirlerine tercüme et mek suretiyle zekiiiarın eşitliğini doğrulamak için. Dönemin tartışmalarıyla benzersiz bir ilişki gerektiriyordu bu. Halk denen özne ve kapasitesi konusunda entelektüel savaş ortalığı kasıp kavuruyordu: de Lamennais Halkın Kitabı nı yayımlamıştı. Pişman bir Saint-Simoncu ve Revue des deux mondes'un kahini olan Lerminier, kitabın tutarsızlığına dikkat çekmişti. Buna karşılık George Sand halk ve halkın egemenliğinin bayrağını çekmişti. Pa nekastik Felsefe Gazetesi bu zihinsel tezahürlerin her birini analiz ediyordu. Hepsi belli bir siyasal alana hakikatİn tanıklığını getirme iddiasındaydı. Bu yurttaşı ilgi lendiren bir meseleydi, Panekastikçi nin alabileceği bir şey yoktu. Bütün bu reddiyeler çağlayanında onun ilgisini çeken tarafların demek istediklerini ifade etmek için kullan dıkları sanattı. Kendilerini birbirlerine tercüme ederek nasıl binlerce başka şiiri, insan zihninin binlerce başka serüvenini (klasik eserler den Mavi Saka! hikayesine veya Maubert Meydanı'ndaki proJeter Ierin yapıştırdıkları cevaplara kadar) tercüme ettiklerini gösteriyor du. Bu sanat araştırması okumuşlara has bir eğlence değildi. Bir fel sefeydi, halkın icra edebileceği biricik felsefe. Eski felsefeler haki kati söylüyor ve ahlakı öğretiyordu. Bunu yapabilmek için çok bil gili olmak gerektiğini varsayıyordu. Panekastik ise hakikati söyle miyor, hiçbir ahlak tebliğ etmiyordu. Her bireyin kendi zihinsel se rüvenlerini anlatması kadar basit ve kolay bir şeydi. "Bu her birimi zin hikayesi . . . . Uzmanlığınız ne olursa olsun, ister çoban olun ister kral, insan zihni üstüne söyleşebilirsiniz. Her meslekte zeka uygu lamaya konur; toplumsal basarnaklann hepsinde rastlanır zekaya . . . , ikisi de cahil olan baba ve oğul Panekastik üstüne sohbet edebilir."2R Resmi toplumdan ve siyasal temsilden dışianmış olan proJeter Ierin sorunu bilginlerle kudretiiierin sorunundan farklı değildi: Eşit liği kabul etmedikçe kelimenin tam anlamıyla insan olamıyorlardı. '
28. Droit et philosophie panecastique, s. 2 1 4.
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
1 35
Eşitlik verilmez, alınmaz, uygulanır, doğrulanır. Proleterler de ken di öncülerinin ve hasımlarının zekii eşitliğini kabul etmeden bunu doğrulayamazlar. Sözgelimi Eylül 1 835 'te çıkan yasalarla kısıtlanan basın özgürlüğüyle şüphesiz ilgilidirler. Ama kabul etmeliydiler ki yasanın savunuculannın kanıtlamak için hasımlannın çürütmek için sahip olduğu kadar gücü vardır. B ir taraf kısaca diyordu ki insanla rın söyleme özgürlüğü olan her şeyi söyleme özgürlüğü olsun isti yorum. Öbür taraf da özetle diyordu ki insanların söyleme özgürlü ğü olmaması gerekenleri söyleme özgürlüğünün olmamasını istiyo rum. Önemli olan özgürlüğün tezahürüydü, o da başka bir yerdeydi : b u uzlaşmaz konumları sürdürebilmek için, birilerinin ötekileri ter cüme ettiği eşit sanat'taydı; retorik akıldışılık içinde dahi icra edil meye devam eden bu zekanın gücüne duyulan saygı 'daydı; haklı ol ma ve ötekinin ölümü pahasına hakikati söyleme iddiasından vaz geçenler için konuşmanın ne anlama gelebileceğini kabul etmektey di. Proleterler için önemli olan bu sanatı benimsemek, bu aklı ele geçinnekti . Yurttaş olmadan önce insan olmak gerekir. "Bu müca delede yurttaş olarak hangi tarafı seçerse seçsin, Panekastikçi olarak önce hasmının zihnine hayranlık duyması gerekir. Seçmenler sını fının, dolayısıyla da seçilebilirler sınıfının dışına atılmış bir proleter gasp olarak gördüğü şeyi adil bulmak veya gaspçıları sevmek zo runda değildir. Ama kendi iyiliği için onu nasıl soyduklannı açıkla yaniann bu sanatını incelemesi gerekir. "29 Her cümlede, her edirnde eşitlik tarafı 'nı yakalamaya çalışan şu akıl almaz yolu göstermeye devam etmekten başka yapacak bir şey yoktur. Eşitlik ulaşılacak hedef değil, bir hareket noktası, her türlü koşulda savunulması gereken bir varsayım'dır. Hakikat asla eşitlik adına konuşmaz. Eşitlik asla kendi doğrulamasından başka yerde var olamaz - bedeli eşitliğin her yerde ve her zaman doğrulanma sıdır. Burada söz konusu olan halka nutuk çekmek değil, sohbet ede rek bir örnek, daha doğrusu birtakım örnekler sunmaktı. Söz konu su olan bir başarısı:/ık ahlakı ve paylaşmak isteyen herkesle sonu na kadar araya mesafe koyma ahlakıydı: "Bir arayın hakikati hele, bulamayacaksınız; kapısını çalın, size açmayacaktır, ama bu arayış 29. A .g.y., s. 293.
1 36
CAHiL HOCA
. . . yapmayı öğrenmenize yararlı olacaktır; o çeşmeden içmekten vazgeçebilirsiniz, ama içmeye çalışmaktan hiç vazgeçmeyin . . . . Ge lin şair olalım. Yaşasın Panekastik felsefe! Masalları hiç bitmeyen bir masalcıdır o. Hakikate karşı hiçbir sorumluluğu olmaksızın ha yal gücünün hazzına bırakır kendini. Hakikat denen o peçeli figürü ancak onu gizleyen farklı kılıklanyla görür. Bu maskeleri görmekle, analiz etmekle yetinir, ama altındaki yüzü görmek için kıvranmaz. Eski Yöntem ise asla yetinmez, memnun olmaz; bir maskeyi kaldı rıp sevinir ama sevinci çok sürmez, kısa bir süre sonra kaldırdığı maskenin altında bir başka maske olduğunu ve bunun hakikat ara yanların nefesi tükenineeye kadar böyle devam edeceğini fark eder. Takılmış maskelerin kaldırılmasıdır felsefe tarihi denen şey. Ah, gü zelim tarih! Ama ben Panekastik'in masallarını tercih ederim."30
Özgürleşmenin Mezan Joseph Jacotot'nun oğulları, doktor Victor ile avukat Fortune 'nin 1 84 1 'de yayımladığı Panekastik Felsefenin Ardından Armağan işte bu satırlarla kapanıyordu. Kurucu 7 Ağustos 1 840'ta vefat etmişti. Pere-Lachaise Mezarlığı'ndaki kabrine takipçileri zihinsel özgürleş menin amentü 'sünü yazdırmıştı: "İman ettim, Tanrı insan ruhunu kendi kendini, hocasız olarak eğitmeye kadir olarak yaratmıştır." Tabi i mezar taşına bile böyle şeyler yazılamazdı. Birkaç ay sonra mezar taşı saldırıya uğradı. Saldırı haberi, Fortune ve Victor Jacotot'nun meşaleyi devraldı ğı Zihinsel Özgürleşme Gazetesi'nde yayımlandı. Ama insan ben zersiz birinin sesi yerine kendi sesini geçiremez - yıllarca o söyle yip sen yazmış olsan bile. Dergide gitgide Louis Guillard'ın, hatır layacaksınız, Leuven'a yaptığı bir yolculuktan edindiği ilkelere göre Lyon'da yönettiği Kelam-ı Mücessem okulundaki faaliyetlere dair, Devaureix ' in (Lyon adliyesinde dava vekiliydi) yazdığı raporlar ge niş yer kaplar oldu. Söz konusu ilkeye göre eğitimin temeli Kendini tanı! olmalıydı. Dolayısıyla, yatılı öğrencilerin genç ruhlarının her 30. Melanges posthumes, s. 349-5 1 .
ÖZGÜRLEŞTiRiCi VE MAYMUNU
1 37
gün uyguladığı vicdan muhasebesi, zihinsel öğrenimlerini başanya ulaştıracak manevi gücü veriyordu onlara. Eylül I 842 sayısında, özgürleşme öğretisinin bu tuhaf uygula masından rahatsız olan ödünsüz Panekastikçiler duygularını dile ge tirecekti. Ama tartışmanın zamanı geçmişti. İki ay sonra da Zihinsel Özgürleşme Gazetesi sessizliğe gömüldü. Kurucu bunu öngörmüştü: Evrensel eğitim tutunamayacaktı. Ama, diye eklemişti, ölmeyecekti de.
METİS YAYlNLARI
Jacques Ranciere
FiLOZOF VE YOKSULLARI Çeviren: Aziz Ufuk Kılıç İşçiler ne zaman düşünecek? "Hayat gailesiyle" günü kurtar maya çalışan yoksullar nasıl zaman bulup da düşünecek? Tarih boyunca filozofların yazılarında işçi, emekçi, zanaatkar birçok yoksul, bazen alaycılıkla bazen de yüceltilerek neden ısrarla boy göstermiş, nasıl bir işlev görmüştür? On dokuzuncu yüzyıl proleter kültürü üzerine birçok önem li çalışma yayımlamış olan Ranciere, Batı'nın felsefi ve siyasal düşünce geleneğine çok sert bir eleştiri getiriyor: Sol fikriyalın Marx, Sartre ve Bourdieu gibi üç önemli isminin bile, felsefe nin kurucusu denebilecek Platon'la şaşırtıcı bir biçimde pay laştığı önkabulleri sorguluyor. Eşitsizliği doğallaştıran bu ön kabullerin en belirleyici olanı, işçilerin kendi işlerinden "başka hiçbir şey" yapmamaları gerektiği. Felsefe en baştan beri sahi ci düşünce üretmeye muktedir olan insanlarla, salt ekonomik meşguliyetlerine göre tanımlanan, düşünce için gereken yete nek ve boş zamandan yoksun olan diğerleri arasındaki ayrıma dayalı olmuştur, diyor Ranciere: İşçiler sadece çalışıp üretim yapmalı (işçi kalmalı) düşünme işini buna zamanı olanlara bı rakmalıdır (filozof onlar adına da düşünecekıir). Aksi halde "haddini aşmış", düzeni bozmuş olur, gülünçleşir. Ranciere kitap boyunca örtük olarak, sonradan yazmış ol duğu sonsözde ise açıkça, şunu savunur: Yoksullar ancak bu sözde işbölümünü (yazarın deyimiyle "duyulur olanın bu bö lüşümü"nü) reddettikleri, yani tam da hadlerini aşıp düşünme konusunda da eşitlik talep ettikleri sürece siyasal bir özne ola rak sahneye çıkabilmişlerdir. Sol siyaset geleneğinin sorunlarıyla ilgilenenler başta ol mak üzere bütün felsefe okurlarının okuması gereken bir kitap.
METiS YAYlNLARI
Jacques Ranciere
ÖZGÜRLEŞEN SEYiRCi Çeviren: E. Burak Şaman "Gören, görmeyi bilmez": Tuhaftır ama, Platon'un mağarasın dan bugünün gösteri toplumuna yöneltilen eleştirilere kadar bütün tarih boyunca benimsenen önkabul budur. Herkesin ken di yerini bilmesini isteyen filozofun da, ezilenleri bulunduklan yere mahkum eden yanılsamalardan kurtarmak isteyen devrim cilerin de benimsediği ilke budur. Bakar körlük le mücadele et mek için hiila iki strateji öne çıkıyor. Bunlardan biri körlere gö remediklerini gösterrnek istiyor (seyirciyi eğitmek): M üze sim sarlannın açıklayıcı pedagojisinden tutun, "görmeyen" yurttaş Iara tüketim toplumunun imgelerinin istilasına uğradıklarını anlatmaya çalışan enstalasyonlara kadar benimsenen strateji hep budur. Diğer strateji ise (eyleme geçirmek) gösteriyi icraya ve izleyiciyi eyleme geçebilen bir insana dönüştürrnek suretiy le görme denen kötülüğün kökünü kazımak istiyor. Ranciere, bu iki stratejinin karşısına basit ama sarsıcı bir hi potez çıkarıyor: Görme olgusu herhangi bir zaaf banndırrnaz; eylem konusunda birtakım kısıtlamalara ve hiyerarşilere tabi olduğu varsayılan kişilerin seyirciye dönüştürülmesi, toplum sal konumların altüst edilmesine katkıda bulunabilir pekala. O halde seyircinin özgürleşmesi demek, seyircinin gördüğüne ilişkin ne düşüneceğini ve ne yapacağını bildiğini kabul etmek demektir. Bu hipotezin ışığında kitap, çağdaş sanat içinden şu sorulara cevap vermeye çalışıyor: Siyasal sanat veya sanatın si yasal lığından ne anlamak gerekir? Eleştirel sanat geleneğinin ve hayatı sanatsaliaştırma arzusunun neresindeyiz? Meta ve görüntülerin tüketilmesine yöneltilen militan eleştiriler nasıl oldu da birden meta ve görüntülerin her şeye kadir olduğunun melankolik bir şekilde kabulüne veya "demokratik insan"ı he def alan gerici bir eleştiriye dönüşebildi?
METiS YAYlNLARI
Jacques Ranciere
TARiHiN ADLARI Bilgi Poetikası Alanında Bir Deneme
Çeviren: Cemal Yardımcı Son yirmi-otuz yılda tarihin bir aniatıdan ("hikayeden"), özel likle de Napolyon veya Kanuni Sultan Süleyman gibi "büyük adlar" hakkındaki anlatılardan ibaret olup olmadığı çok sorul du. "Tarih yazmanın" hangi işlemleri uygulamak anlamına gel diği, tarihçi ler, tarih felsefecileri ve sosyal bilimciler arasında uzun uzun tartışıldı. Buna karşılık, kültür tarihçisi ve filozof Jacques Ranciere tarihçiterin söylemini başka açılardan mer cek altına alıyor: Jules Michelet, Femand Braudel ve Annales okulu mensuplan ile E. P. Thompson gibi tarihçi terin üslup ve anlatım tekniklerini siyaset ve bilim felsefeleri açısından ince liyor; tarihçiliğin dil ve edebiyatla ilişkisini sorguluyor. Ranciere, yeni bir araştırma alanı oluşturan bu üslup ince lemesine "bilgi poetikası" adını veriyor. "Bilgi poetikasının" konusu, bir söylemin edebiyat olmaktan çıkıp bilim statüsü ka zanmak için kullandığı yöntemler. Ranciere incelemesi boyun ca şu sorulara yanıt arıyor: Tahakküm üretmeyen bir sosyal bi limler söylemi nasıl inşa edilebilir? Tahakküm üreten, yani söz konusu "bilim"i muktedirlerin safına çeken mecazlar neler? Bu tür mecazlar nasıl yerinden edilebilir? Böylesine özgün bir düşünme, araştırma ve eleştiri sürecini temsil eden
Tarihin Adları, Ranciere'in en özel kitaplanndan
biri. Filozofun sadık takipçilerİnİn yanı sıra, tarihyazımı ile ta rih felsefesi ne, sosyal bilimlerin söylem ve yöntem sorunlanna ilgi duyan okurlann merakla okuyacağım tahmin ettiğimiz bir metin.
METiS YAYlNLARI
Immanuel Wallerstein, Richard
E.
Lee
İKİ KÜLTÜRÜ AŞMAK Modem Dünya Sisteminde Fen Bilimleri ile Beşeri Bilimler Ayrılığı
Çeviren: Aysun Babacan İnsan bilgisini, biri sosyal ve beşeri disiplinleri ima eden ede bi, felsefi kültür, diğeri doğa bilimlerini (ya da pozitif bilim leri) ima eden bilim kültürü diye ayıran "iki kültür" tabiri,
C. P. Snow tarafından l 959'da icat edilmiştir. Ortada iki kül tür olduğu fikri, bütün bir insanlık tarihi düşünüldüğünde çok yeni sayılır. Üstelik
I 960'tan bu yana hem kavram hem de
kavramın işaret ettiği olgularla ilgili şikayet ve sorgulamalar giderek artmıştır. Akademi ve üniversitelerin örgütlenme biçimini, ders programlarını, eğitimin yol yordamını, ama bilgiyle ilişkimi zin gündelik veçhelerini de çok yakından ilgilendiren bir ay rımdır bu. Araştırmaların ve eğitimin birbirinden çok farklı önkabullerle yapılması ve kullanımı yararlı ve doğru görülen yöntem ve ilkelerin iki farklı, hatta karşıt gruba toplanması demektir.
iki Kültürü Aşmak bu ayrımın tarihselliğini araştırıyor. Ki tabın temel tezi, modem dünya sistemini öneeleyen insan ya şamında böyle iki farklı bilgi biçiminin varolmadığı, bugün "disiplin" diye adlandırdığımız kutucukların, asıl olarak on dokuzuncu yüzyılda yaratıldıklandır. Dikkatli okurlarımız bu temayı
Sosyal Bilimleri Açın raporundan hatırlayacaklar:
Orada bir problem olarak tarif edilen ve sorgulanan konu, bir araştırma projesine dönüştürülmüş ve birçok yazann katkıla rıyla kapsamlı ve zevkle okunacak, eleştirel bir bilim tarihi çıkmış ortaya.