Çağdaş eğitim akımları ünitesi ile burada eğitim düşüncesindeki genel eğilimler ve özgürlükçü (radikal), eleştirel ve postmodern eğitim akımları ele alınacaktır.
J.J. Rousseau ’ya göre, önce insan ele alınıp değerlendirilmeli, sonra uygarlık ve meslek kazandırılmaya çalışılmalıdır.
M. de Condorcet , hazırladığı “Millî Eğitim Üzerine Rapor”da devletin bir eğitim devleti olmasını, laik bir eğitim politikası izlemesini ve parasız eğitimi savunmuştur.
J.H. Pestalozzi ’ye göre eğitim, insanları maddi sefaletten kurtarmalıdır. Eğitimde artık sanayi işi esas alınmalıdır ve eğitim, özellikle yoksullara bir meslek kazandırmalıdır (öksüzler babası).
F. W. Fröbel , okulöncesi eğitimin, yani “kindergarten”lerin kurucusudur. Ona göre, okulun ilk görevi bilgi vermek değil; güçlü kişilik kazandırmaktır.
G.W. Hegel , Alman idealistlerinin “eğitim, insanı ahlaklı yapma sanatıdır” görüşünü savunur.
J.F. Herbart da eğitimin amacını ahlaki olarak niteler. Eğitim, “eğitici öğretim” olmalıdır.
K. Marx’a göre, insan çok yönlü ve derin duygulu yetiştirilmelidir (şahsiyet bütünlüğü). Kapitalistler kâr amacıyla insanı tek yanlı ve bir makine parçası gibi eğitmek istemektedirler ancak eğitim, politeknik okullarda üretim (iş) ile birleştirilmelidir.
F. Nietzsche , kitle eğitimine karşı, seçkinler eğitimini desteklemiştir. Eğitim, “İskenderiye ağı”na (teorik bilgi) düşmüştür ve bu durumdan derhâl kurtarılmalıdır.
Teknolojik gelişmeler ve ekonomi, çağdaş eğitimi etkilemiştir. Sanayileşme olmadan demokratlaşma mümkün değildir ve demokratlaşmış bir sanayi toplumu da düşünülemez.
Okul reformları, hızlı bir şekilde gelişen endüstriyel oluşuma ve yeni meslekler dünyasına cevap vermek zorunda kalmıştır. Genel okulların ders programlarında bilimsel ve teknik dersler artarken, çok değişik alanlarda mesleki ve teknik okullar kurulmaya başlanmıştır. Bu ihtiyaçların karşılanması için eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması gerekmiştir. Okulların ve öğretimin demokratlaştırılması, son 150 yıl içerisinde bütün alanlarda kendini göstermektedir. Herkes öğrenim hakkına sahip olup, bu durum tüm ülkelerin anayasa ve eğitim yasalarında yerini almıştır.
Sanat Eğitimi ve Müze Eğitimi Akımı
Sanat eğitimi, sanayileşme sonucunda ortaya çıkan kültür çöküşüne ve insanın kendine yabancılaşmasına karşı koymak için, eğitimde güzel sanatlar yoluyla genel bir reform yapmak yönünde girişilen çabaları ifade eder. Bunun için resim ve el işi derslerini reformdan geçirmek isteyen bir akımdır.
Çağımızda müzeler, hemen her türlü kültür unsurunun ve koleksiyonların, inceleme, etüt ve zevk almak amacıyla yerleştirildiği binalar olarak tasarlanmaktadır. Müzeler; yaratıcılık, mantık, gözlem, hayal gücü ve beğeni duygusunun oluşmasına ve gelişmesine katkıda bulunabilecek yaygın eğitim kurumları hâline getirilmeye çalışılmaktadır. Dolayısıyla müzeler yoluyla sanat eğitimi yaygınlaşmaktadır. Avrupa ve Amerika müzeleri, müze olma görevlerinin yanı sıra eğitimi de ciddi olarak üstlenmişlerdir.
Kır Eğitim Yurdu Akımı
19. yüzyılın son çeyreğinde ortaya çıkan bu akım, çağın büyük şehir kültürüne, yani onların deyimiyle “asfalt kültürüne” ve özellikle de entelektüalizme bir tepki olarak ortaya çıkmıştır.
Çağdaş kır eğitim yurtları, büyükşehir okullarına karşı olarak, gençlere kırsal bölgede bir eğitim olanağı yaratmak istemiştir. Bu akıma göre gençler, ailelerinden ayrılmalı ve kırlarda kurulan gençlik merkezlerinde eğitilmelidir.
Çocuktan Hareket Akımı
Almanların çocuktan hareket, İngilizlerin çocuk merkezli dedikleri bu reform akımı, hem okulöncesi hem de diğer öğretim kademelerinde öğrenciyi merkeze alan bir eğitim hareketine de destek sağlamıştır. Bu dönemde “çocuk” sanki yeniden keşfedilmiş ve her türlü eğitim ve öğretimin merkezine yerleşmiştir.
Bu akımda oyun didaktik önem kazanmıştır. Oyun, etkili bir eğitim aracıdır ve eğitici oyun için uygun ortamlar hazırlanmalıdır.
Bu akımın en büyük temsilcisi M. Montessori ’dir. Ona göre çocuk, etkinlik alanını ve bunun şeklini kendine göre seçer. O hâlde yapılacak iş, çocuğun bu kendi kendine etkinlik gösterme tepkisine uygun düşebilecek oyun ve uğraşı materyallerini sunarak, onun yeteneklerinin bu suretle hiçbir dış yardıma gerek kalmaksızın açılıp gelişmesini sağlamaktır.
Sınıf Düzenleri Akımı
Sınıf düzenlerinin başında Helene Parkhurst’un “ Dalton Planı” gelir. Plan, öğretimde bireysel çalışmayı esas hareket noktası olarak almaktadır. Geleneksel ve aynı yaş öğrencilerinin bir sınıfta toplandığı “yıllık sınıflar sisteminin” kaldırılarak, öğrencilerin bireysel çalışmalar yoluyla kendi ilgi ve yeteneklerine uygun düşen bir tarzda desteklenmesi amaçlanmıştır.
Bu modelde her bir ders için özel “Laboratuvarlar” kurulmuştur. Bu nedenle akıma “ Laboratuvar Plan ı” da denilmiştir. Laboratuvarlarda, öğrencilere yalnızca yardım ve rehberlik etme tarzında çalışan bir “ders öğretmeni” bulunmaktadır.
C.W. Washburn ise “ Winnetka Planı ”nı geliştirmiştir. Bu planın hareket noktasını, öğretimin organizasyonunda öğrencinin ferdiyetinin göz önüne alınması teşkil etmektedir.
P. Peterson ise “ Jena Planı”nı geliştirmiştir. Bu planın esas eğilimi, katı sınıflar siteminin kaldırmaktır. Peterson bunu, kabul edilmiş ders şemaları, ortak ilerle ve kur atlama yoluyla gerçekleştirmektedir.
İş Eğitimi Akımı
İş eğitimi akımı, liberal eğitimciler arasında “iş okulu”, sosyalist eğitimciler arasında da “üretim okulu” denilen farklı modeller şeklinde gelişmiştir. İş okulu akımı içindeki çağdaş eğitimciler aşağıda sıralanmıştır:
Kerchensteiner’ e göre, geleneksel okulların en büyük eksikliği, sadece zihni yeteneklerin geliştirilmesine yönelmiş olmasıdır. Oysa eğitimde ve insan yetiştirmede bir eğitim vasıtası olarak iş, etkin şekilde kullanılmalıdır. Kerschensteiner, iş okulu üzerinden “devlet vatandaşlığı” eğitimi” ne ulaşır.
H. Gaudig’e göre, eğitimin merkezinde “devlet vatandaşlığı eğitimi” değil, “ kişilik eğitimi” yer alır. Ona göre; el işçiliğine dayalı bir yetiştirme, çağımıza uygun düşmez. Okul bir dershane şeklinde değil; öğrencilerin bilgi ve becerilerini bizzat kendi çalışmalarıyla kazanacakları bir atölye gibi olmalıdır.
J. Dewey’e göre, hayat faaliyetten ibarettir ve bilgiler soyut anlama yoluyla kavranamaz, tam tersine faal haldeyken yani “ yaparak öğrenme ” yoluyla öğrenilir. Ancak buna rağmen eski okulda gençler pasif kalmaya mahkûm edilmişlerdir.
O. Decroly ’nin eğitim metodu “ hayat yoluyla, hayat için okul ” şeklindedir. Okul, hayat yoluyla, hayata hazırlamalıdır. Decroly metodunda “hayata gerçek yakınlık” birinci temel ilkeyi teşkil eder.
W.H. Kilpatrick , geliştirdiği “ Proje Metodu ” ile öğrenme okulu ya da kitap okuluna karşı çıkarak, derslerin öğrenciler tarafından planlanıp organize edildiği “projeler” yoluyla yapılacak bir öğretim sistemini savunmaktadır.
A. Ferriere’e göre, el işi etkinlikleri özellikle 7-12 yaşları arasındaki eğitimin temel ilkesi olmalıdır.
C. Freinet , tabiata dayalı modeli için “ modern okul ” deyimini kullanmıştır. Bu okulda iş ilkesi merkezi bir rol oynamaktadır.
İ.H. Baltacıoğlu , insanı yaşadığı gerçek çevre içerisinde sosyal bir şahsiyete kavuşturmak ister. O, bu amaca yönelik pedagoji anlayışına “şahsiyet pedagojisi” demektedir. Bu pedagoji anlayışına dayalı sistem de “içtimai mektep” sistemidir. Baltacıoğlu içtimai mektep anlayışını beş ana ilke ile temellendirir:
İş eğitimi akımının “ üretim okulu” grubu içinde yer alanlar ise şöyledir:
H. Schulz, Alman Sosyal Demokrat Partisinin (SDP)’nin okul programı olan altı temel ilkeyi savunmuştur. Bunlar: eğitimin kamusal oluşu, öğretimin parasız oluşu, öğretimin laik olması, karma eğitim, ders plan ve programlarının sosyal demokratik esasta biçimlendirilmesi ve “birlik okulu” ilkeleridir.
P. Östreich’ in tasarladığı okul modeli içinde, tarım ve el zanaatlarıyla ilgili çok çeşitli faaliyetler yer almaktadır.
N.K. Krupskaya ’nın üzerinde durduğu en önemli reform ilkesi, politeknik eğitim ile öğretim sorunudur. Ona göre, sosyalist bir ülkenin okulunda, teori ile pratik birleştirilmiş olmalıdır. Sosyalist eğitimin diğer bir önemli ilkesi de kolektif eğitim ilkesidir.
P.P. Blonski ’nin üretim okulunun temelinde yatan ilkelerden birisi kolektiflik ilkesidir. Buna göre, endüstriyel iş ancak kolektif çalışma yoluyla gerçekleştirilebilir. Blonski, el işinin temel alındığı iş okulu anlayışına karşı çıkar. Onun için iş okulu, ekonomik ve sosyal yönden zorunlu işi esas alan bir okuldur.
A.S. Makarenko da okulu kolektif bir yaşam yeri olarak görmüştür.
İ.H. Tonguç , “Köy Enstitüleri” ile üretim okulu akımının uygulamalarını yapmıştır. Ona göre toplum değişmeden eğitim, eğitim değişmeden de toplum değişmemektedir. O, eğitimi, topluma uyum sağlamaktan ziyade toplumu dönüştürmek olarak ele almıştır.
Özgürlükçü Eğitim Teorileri (Radikal Pedagoji)
19. ve 20. Yüzyıllarda, devlet güdümündeki kitlesel okul eğitiminin ortaya çıkmasına tepki olarak doğmuştur. Onlara göre okullar, halim bir elit sınıfın çıkarları adına halkın ahlaki ve toplumsal inançlarının şekillenmesinde kullanılan bir araç hâline getirilmiştir.
W. Godwin , ülkedeki yasaları öğreten bir millî eğitime karşı çıkıyordu. Ona göre, politik iktidarın buyruklarına uygun bir eğitim düzenlenerek, şovenist vatanseverliğin ve iktidarın desteklenmesinde kullanılması hedeflenmektedir.
F. Ferre ’e göre okul, öğrenciyi itaat etmeye ve uysal olmaya koşullandıran bir sistem ve yöntemdir. Ferrer okulu bir “iktidar fahişesi” olarak görür, çünkü okullar her devlette ve rejimde iktidara hizmet eder.
J.K. Schmidt , kişinin kendini kurtaramadığı düşünceye ”kafadaki tekerlek” adını verir. Okullar, insanların kafasına rejimlerin istediği tekerlekleri yerleştirmektedir.
P. Goodman , okul eğitiminin; bireyin damgalandığı, derecelendirildiği, belgelendiği ve topluma geri gönderildiği bir süreç olduğunu savunur.
P. Freire, geleneksel eğitimin “yığmacı” eğitim yöntemi olduğunu öne sürer. Ona göre yığmacı eğitim, özgürleştirici olmayıp ezilenlerin itaatkârlığına ve yabancılaşmasına katkıda bulunur.
W. Reich , anlamlı bir toplumsal değişimin ancak ailenin değiştirilmesiyle gerçekleşebileceğini savunur. Ona göre 20 yüzyılın eğitimle ilgili en önemli görevi, cinsel özgürlük ve patriarkal ailenin ortadan kaldırılmasıdır.
A.S. Neill, çocukların tamamen özgür bırakıldığı, kendi kendilerini yönetmelerine izin verildiği Summerhill adlı okulları kurmuştur.
I. Illich ’e göre eğitilmiş insan, sistemin ve düzenin kölesi olur. “Okulsuz toplum” kitabının yazarı olan Illich, gerçek eğitimin ancak toplumdaki okulların kaldırılmasıyla gerçekleştirilebileceğini savunur.
Eleştirel Eğitim Akımı (Critical Pedagogy)
Eleştirel pedagoji; eğitimin, politik güçlerin elinde olduğunu, toplumun ve insanların eğitimle şekillendirildiğini iddia ederek her türlü hegemonyaya karşı çıkmaktadır. Bu görüşü savunan bazı pedagoglar şunlardır:
H.A. Giroux, eğitim ve kültür konularında özellikle Amerikan toplumunu eleştirmiştir. Giroux’un en şiddetli eleştirileri, bütün dünyada hızla yayılan test uygulamaları üzerinedir. Ona göre, okullar git gide “öğrenme cezaevlerine” dönüşmüştür.
M. Apple , eğitimin, eşitliğin olmadığı toplumlardaki mevcut tahakküm ve sömürü ilişkilerinin sürdürülmesinde kullanıldığını savunmuştur.
P. Mclaren , eleştirel pedagojinin Marksist güdümlü “devrimci eleştirel pedagoji” grubunu temsil etmektedir.
Test uygulamalarına ve eğitimin ticarileşmesine karşı çıkmaktadır.
Postmodern Eğitim Akımı
Postmodern eğitim, insanların bilgiyi “yapılandırdığı” varsayımına dayanmaktadır. Anlam, ahlak ve gerçeklik nesnel olmayıp, aksine toplum tarafından yapılandırılır.
Modern eğitimde, öğretmenlerin bilgileri öğrencilerin zihnine yerleştirmek üzerine çalıştığı üzerinde durulmuştur.. Yapılandırmacılıkta ise bilginin öğrenenler tarafından anlamlandırılması ve keşfedilmesi önem kazanmıştır.
Postmodern düşünürlerden bazıları şöyledir:
G. Deleuze , eğitimin insanı “yersiz-yurtsuzlaştırma”sına katkıda bulunduğundan şikâyet eder.
M. Foucault , modern devletin tüm kurumlara ve hatta kişilerin günlük yaşamlarına aşırı derecede müdahalesinden yakınmaktadır.
J. Derrida da insanı kurmaktan çok “kurulan” bir varlık olarak görmektedir. Ona göre eğitim, bilime ve psikolojik farklılıklara karşı evrenselleşmekte ve tektipleşmektedir.