Özel Eğitimde Aile Eğitimi Programları
Aile eğitiminin amacı, anne-babaları, anne-babalık ile ilgili olarak bilgilendirmek, bilinçlendirmek ve beceri sahibi yapmaktır (Schulz, 1987). Bu amaç doğrultusunda anne-babaların ve çocuğun gereksinimlerine uygun hizmetlerin geliştirilmesine yönelik aile eğitimi programları düzenlenmektedir (Kroth ve Edge, 1997; Schulz, 1987; Turnbull, 1984).
Aile eğitimi programları, ev merkezli, okul merkezli, ev/okul merkezli ve uzaktan eğitim şeklinde düzenlenebilmektedir. Genel olarak, anne-babayı anne-baba olarak eğitmeyi, anne-babayı çocuğuna öğretici olarak yetiştirmeyi ve anne-babaları gönüllüler olarak eğitmeyi amaçlayan programlar bulunmaktadır (Turnbull, 1984; Schulz, 1987).
Anne-babayı anne baba olarak eğitmeyi amaçlayan programlarda, anne-babanın çocuklarının özrüne uyum süreci, çocuğun sosyalleşmesi, kardeşlerle ilişkileri, vasilik ve yasal işlemlerle ilgili bilgi, destek ve kaynak sağlanmaktadır.
Anne-babayı çocuğuna öğretici olarak yetiştirmeyi amaçlayan programlarda, anne-babalara, çocuk yetiştirme yaklaşımları, çocuğun dil, sosyal ve duygusal gelişimine katkıda bulunma, çocuğuna çeşitli davranış ve bağımsız yaşam becerilerini kazandırmaya ilişkin yeterlilikler kazandırılmaktadır.
Anne-babayı gönüllüler olarak eğitmeyi amaçlayan programlarda, anne-babalar yasal savunuculuk, çocuğun eğitimi ile ilgili uzman,toplumsal kuruluşlar ve ekonomik kaynaklar bulma konularında gönüllü bireyler olarak eğitilmektedir (Cavkaytar,1999).
Özürlü çocukların anne-babalarıyla yapılan aile eğitimi çalışmaları, bireysel ve grup çalışması şeklinde yürütülebilmektedir. Bireysel eğitim programlarında eğitimci, bir anne baba ile birlikte olmakta, eğitim anne babanın gereksinimleri temel alınarak sürdürülmektedir (Cunningham, 1985). Benzer özellik ve benzer gereksinimleri olan anne-babalarla yürütülen grup çalışmalarında ise grubun gereksinimleri konu olarak ele alınmakta, anne-babalar birbirleriyle etkileşime girmekte, çocukları ile ilgili deneyimleri paylaşmaktadırlar. Bu çalışmalar genellikle 6-12 hafta günde 1-1,5 saatlik toplantılarla sürdürülmektedir (Sucuoğlu ve ark.1993).
Aile eğitimi programı uygulamalarında çeşitli yazılı materyaller ağırlıklı olarak yer almaktadır. Çocuğun gelişim alanlarıyla ilgili becerilerin öğretilmesini içeren eğitim kitapları ile programın bir parçası olarak geliştirilen el kitapları en yaygın kullanılan yazılı materyallerdir. Uygulamalarda, yazılı materyallerin yanısıra video kasetlerinin de yaygın olarak kullanıldığı görülmektedir (O’Dell ve ark. 1982; Akkök, Sucuoğlu, 1991; Sucuoğlu, 1997).
Eğitim programlarına katılan anne-babaların gereksinimlerine göre belirlenen konularda, “ders verme” şeklinde bilgi aktarılmakta, anlatılan konu üzerinde tartışılmakta, sorulara cevap verilmektedir. Ancak bunların yeterli olmadığı durumlarda konu ile ilgili model olma, rol yapma, prova etme, anne-babaların çocuklarıyla çalışmalarını sağlama ve bu çalışmalarla ilgili geri bildirim verme teknikleri “ders verme”nin yanısıra kullanılmaktadır (O’Dell, 1982; Flanagan ve ark. 1979).
Anne-baba eğitimiyle ilgili olarak yapılan birçok araştırmada; anne-babaların, birçok beceriyi çocuklarına öğretebildikleri, çocuklarının eğitimine katılabildikleri, çocuklarının eğitimiyle ilgili olarak kendilerine sunulan eğitim hizmetlerinden faydalanabildiklerine ilişkin bulgulara rastlanılmakta
Uzman Psikolog Nihal Özcan
Anne-Baba Katılımının Gelişimi
Özel eğitimde anne-baba katılımının gelişimine bakıldığında, yıllar önce engelli çocukların eği-timinde anne-babaların bir rolü olamayacağı, bunun bir uzmanlık işi olduğu görüşünün hakim olduğu gözlenmektedir (Smith, 1994; Fox ve Binder, 1990). Ancak 1960'lı yıllardaki anne-baba ve çocuk eği-timine yönelik araştırmalar, anne-babaların çocuklarının eğitimine katılımlarının çocuklarında olumlu değişikler ortaya çıkardığını göstermiştir (Mandel ve Fiscus, 1981; Shulz, 1987).
Özellikle 20. yy sonla-rında uzmanların engelli çocukların anne-babalarına yönelik tutum ve beklentilerinde önemli değişiklik-ler olması, anne-babalık rolleri ve ebeveynlerin çocuklarının eğitimine çeşitli aşamalarda katılımının önemini arttırmıştır (Bazyk, 1990; Kroth ve Edge, 1997; Winton, 1986). Nitekim 1990'lı yılların araş-tırmalarının, çocukların okulda başarılı olmalarını sağlamada anne-baba katılımı üzerine yoğunlaştığı görülmektedir (Ysseldyke ve Christenson, 1993-1994). Özellikle araştırmaların, anne-baba katılımı ve desteği gereken alanlarda yoğunlaşması, uzmanların anne-babaların gereksinimlerini dikkate alması ve devlet politikalarındaki değişiklikler anne-baba katılımının geliştirilmesinde önemli rol oynamaktadır (Bazyk, 1989).
Anne-baba katılımına yönelik ilk oluşumlar ebeveynlerin çocuklarına eğitim olanakları sağlama çabalarının sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Aile gruplarının bu çabaları, özel ve resmi özel eğitim kurumlarında özel eğitim programlarının geliştirilmesine ekonomik destek sağlama, okulöncesi ve sonrası hizmetlerin yaygınlaş-tırılması, öğrenci velilerine yönelik hizmetler, toplumla birlikte yaşam merkezleri ve korumalı işyerleri kurulması, araştırma, uzman personel eğitimi ve tıbbi hizmetlerin su-nulması olarak sıralanmaktadır (Schulz, 1987).
Özel eğitimde ileri ülkelerden biri olan Amerika Birleşik Devletlerinde anne-babaların engelli çocuklarının eğitimine katılımlarının üç aşamada gerçekleştiği gözlenmektedir. Önceleri tıbbi model benimsendiğinden çocukla ilgili karar veren ve onu tedavi edebilecek tek uzman personel olarak he-kimler görülmüştür. Bu nedenle anne-baba katılımı sınırlı gerçekleşmiştir. Daha sonra, The Education All Handicapped Children Act, PL 94-142 (Public Law) anne-babaları terapist ve öğretmen olarak ta-nımlayarak, anne-babaların eğitime aktif olarak katılmalarının yolunu açmıştır. Son olarak PL 99-457 sayılı yasa ile aile merkezli anne-baba katılımı benimsenmiştir (Bazyk, 1989). Yasalardaki bu değişmeler anne-babalara ço-cuklarının eğitim programlarının tüm bölümlerini kapsayacak şekilde söz sa-hibi olma hakkını sağlamıştır. Böylece anne-babalara çocuğunun eğitimi için planlayıcı, işbirlikçi, des-tekçi ve öğretici olma süreçlerinde yeni umutlar yaratılmıştır (Bazyk, 1989). Bütün bu gelişmelere rağ-men Amerika Birleşik Devletlerinde 1992 yılında düzenlenen Ulusal Anne-Baba Katılımı Zirvesi sonuçları anne-baba katılımının 1990'ların en önemli sorunu olduğunu göstermektedir (Kroth ve Edge, 1997). Aynı sorun Türkiye'deki özel eğitim hizmetlerinin niteliği bağlamında da sıklıkla gün-deme gel-mektedir.
Türkiye'de Durum
Türkiye'de anne-babalar uzun yıllar özel eğitimin dışında kalmıştır. Okul öncesi ve ilkçğretim programlarında okul aile işbirliğinin önemli olduğu, anne-babanın da çocuğun eğitimine katkıda bulu-nabileceği vurgulanmıştır (MEB, 1991a; 1991b; 1991c). Ancak, gerek yönetmeliklerde gerekse eğitim programlarında anne-baba katılımının nasıl sağlanacağı,anne-babalara ne tür hizmetlerin verileceğine açıklık getirilmemiştir (Anadolu Üniversitesi, 1992). Bu durum özel eğitim kurumlarının bir çoğunda aile eğitimi hizmetlerinin yetersiz kalmasına dolayısıyla anne-babaların eğitim hizmetleri hakkında bilgi sahibi olamamalarına ve bu hizmetler-den yeterince yararlanamamalarına yol açmıştır. Nitekim yapı-lan bir araştırma sonucunda anne-babaların çocuklarının okulunu yeterince tanımadıkları ve okul tarafından kendilerine verilen hizmetleri değerlendiremedikleri ortaya çıkmıştır (Sucuoğlu, 1990).
Anadolu Üniversitesi (1992) tarafından yapılan bir başka araştırmaya göre özel eğitim kurum-larının büyük çoğunluğunda aile eğitimi hizmetleri sunulmadığı, sadece veli toplantılarının yapıldığı görülmüştür. Genellikle öğretmen uygun gördüğü zaman yapılan toplantılarda ailelerin bilgilendirildiği ve isteklerine cevap verilmeye çalışıldığı gözlenmektedir. Bunun yanında rehberlik ve araştırma merkezlerinin ailelerle yaptıkları toplantılarda en önemli ve en çok gündeme gelen konunun, anne-babanın engelli çocuğu ile evde yapacağı etkinlikler olduğu gözlenmektedir. Türkiye'de aile eğitimine yönelik çalışmaların yapılması ve aile eğitiminin gerekliliği tartışmasız kabul edilmesine rağmen (MEB, 1991d; Unicef, 1990; DPT, 1990) kurumlaşmanın yaygın olmadığı ve aile eğitiminin yasalarda yeterin-ce yerini al-madığı, kurumların yönetmeliklerinde aile eğitiminin nasıl, hangi amaçla, kimler tarafından yapılacağının belirtilmediği gözlenmektedir (Anadolu Üniversitesi, 1992).
Tüm bu olumsuzluklar ve anne-babaların özel eğitimde yeterince yer almaması çeşitli nedenlerle açıklanabilmektedir. Bunlar; anne-babanın eğitimden ve özel eğitimden anlamayacağı görüşünün yaygın olması, eğitimcilerin an-ne-babalarla çalışmaya karşı isteksizliği, anne-babalarla çalışma konusunda yetersizliği, parasal ye-tersizlik, eleman yetersizliği ve anne-babanın isteksizliği şeklinde sıralanabilmektedir (Gargiulo, 1985; Kırcaali-İftar, 1995). Tüm bunlara karşın özel eğitim hizmetlerine ilişkin yapılan son yasal düzenleme-de (Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, 1996) önceki yasal düzenlemelere göre aile eğitimine daha fazla yer verildiği gözlenmektedir. Bu durum aileye yönelik eğitim hizmetlerinin yaygın-laştırılmasına ve ortaya çıkabilecek olumsuzlukların önlenmesine yönelik olumlu bir adım olarak değerlendirilmektedir. Bu yasada özel eğitimin temel ilkeleri sıralanırken yer verilen "Özel eğitim hiz-metleri, özel eğitim gerektiren bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırma-dan planlanır ve yürütülür" ve "Ailenin özel eğitim sürecinin her boyutunda aktif katılımlarının sağlan-ması esastır" ifadeleri anne-baba katılımını teşvik etmektedir. Bunun yanında aynı yasanın 6. maddesi "Erken çocukluk dönemindeki özel eğitim hizmetlerinin ailenin bilgilendirilmesi ve desteklenmesi teme-line dayalı olarak evlerde ve kurumlarda sürdürülmesi" gereğini belirterek aile eğitimi hizmetlerine okul öncesi dönemde de önem verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Yine 11. maddede farklı konu ve sü-relerle özel eğitim gerektiren bireyler için temel yaşam becerileri kazandırmada ailelerin ve yakın çev-relerinin aktif rol almaları gereği belirtilmektedir. Özellikle 18. madde ile "Özel eğitim okullarında açılan yaygın eğitim programlarına katılan özel eğitim gerektiren bireyler ile söz konusu okulların aile eğitimi programlarına katılanlarda öğrencilerin birinci derecede yakınlarının eğitimleri süresince iaşe ve ibate-leri Bakanlıkça karşılanır" denerek ailenin ekonomik güçlükler nedeniyle aile eğitimi hizmetlerinden yararlanamaması engeli de ortadan kalkmaktadır.
Bu yasal durum çerçevesinde Türkiye'de ailelere verilecek eğitim hizmetlerinin ailelerin gerek-sinimleri de göz önüne alınarak yaygınlaşacağı umulmaktadır. Özellikle Türkiye'de anne-babaların eğitilerek çocuklarının eğitiminde aktif katılımcılar olarak yetiştirilmelerine yönelik araştırmaların bu-lunması, yasal düzenlemelerin bir an önce yaşama geçirilmesi açısından özel eğitimcileri ve anne-babaları cesaretlendirmektedir. Ancak bu konuda yine öncelikle anne-babaların gereksi-nimlerinden hareket etmenin daha doğru olacağı düşünülmektedir. Anne-baba gereksinimleri çocuğun gelişim dönemleri ile ilişkili olduğu gibi bu dönemlerde karşılaştıkları ciddi durumlarla başa çıkabilme yeterliği ile de bağlantılıdır. Dolayısıyla anne-baba gereksinimleri çocuğun gelişim dönemlerine göre farklılaşa-bilmektedir. Örneğin anne-babalar engelli bir çocuğa sahip olduğunu öğrendiğinde ve doğumu izleyen zamanlarda daha çok duygusal desteğe gereksinim duyarken, çocuk okula başladığında gereksinimle-ri çocuğunun özellikleri hak-kında bilgi, çocuğunun eğitimine etkin katılım, ileriki dönemlerde ise çocuğun eğitimiyle ilgili kuruluşlarda görev alma gibi alanlarda yoğunlaşmaktadır (Schulz, 1987). Okula giden engelli çocuğa sahip anne-babaların eğitim gereksinimlerine yönelik araştırmalar incelendiğinde, anne-baba gereksinimlerinin daha çok "bilgi gereksinimi" boyutunda yoğunlaştığı görülmektedir.
Türkiye'de yapılan iki araştırmada da hem anne hem de babalar tarafından en fazla gereksi-nim belirtilen maddelerden birinin "çocuğuma bazı becerileri nasıl öğreteceğim konusunda daha fazla bilgiye gereksinim duyuyorum" maddesi olduğu gözlenmiştir (Evcimen, 1997; Sucuoğlu, 1994). Özellikle annelerin çocuklarının gelişimine katkıda bulunabilmek için eğitime, bilgiye ve beceriye duydukları gereksinim anne-babaların çocuklarına öğretici olarak yetiştirilmelerini amaçlayan aile eğitimi program-larının geliştirilmesiyle giderilebilecektir.
Nitekim anne-baba eğitimine yönelik birçok araştırmada uy-gun eğitim olanakları sunulduğunda anne-babaların çocuklarının eğitimine etkin olarak katılabilecekleri ve birçok beceriyi çocuklarına öğretebileceklerine ilişkin bulgulara rastlanılmaktadır. Akkök (1984), ailelerin davranışsal yaklaşıma dayalı aile rehberliği programına katılmalarının, öğretilebilir düzeydeki çocukların özbakım becerilerinin geliştirilmesine katkısı ve bu programın anne-babaların çocuklarına karşı tutumlarına etki-sini belirlemek amacıyla bir araştırma desenlemiştir. Akkök yaptığı çalışmada, haftalık toplantılar düzenlemiş, toplantılarda ailelere özbakım becerilerinin öğretimine ilişkin bilgiler vermiş, toplantıların devamında da ev ziyaretleri ve telefon görüşmeleri ile iletişimi sürdürmüştür. Ça-lışma sonunda, aile rehberliği uygula-malarının, öğretilebilir çocukların özbakım becerilerinin gelişimi-ne katkısı olduğunu ve özbakım becerileri açısından deneme grubundaki çocukların kontrol grubunda-ki çocuklara göre daha ileri düzeyde olduklarını bulmuştur. Sucuoğlu, Kanık, Küçüker (1994) öğretile-bilir çocukların ailelerine yönelik olarak Özel Eğitimde Anne-Baba Programları adlı örnek çalışmaların-da davranışçı yaklaşımı esas alan yapılandırılmış anne baba eğitimi programı hazırlamışlardır.
Program annebaba rehberliği el kitabı (Akkök ve Sucuoğlu, 1990) ve bu kitabın video kaseti ile desteklen-miştir. Uygulamaya zihin engelli çocuğa sahip anne babalar katılmıştır. Program grup çalışması şek-linde yürütülmüştür. Sonuç olarak anne babaların birbirleriyle etkileşime girerek deneyimlerini ve anla-tılan konularla ilgili bilgilerini paylaştıkları, çalışmaya katılanbabaların annelerden ayrı olarak grup-laştıkları, deneyimlerini birbirlerine aktardıkları gözlenmiştir. Sonuçta anne babaların programdan hoş-landıkları, yararlandıkları ve kazandıkları bilgileri günlük yaşama uyguladıklarının verdikleri geri bildirimlerden anlaşıldığı belirtilmektedir. Sucuoğlu ve Kuloğlu (1992), "Otistik ÇocuklaraBağımsız Yaşam Becerileri Kazandırılması" konulu araştırmayı iki aşamalı olarak planlamışlardır. Birinci aşamada 13 yaşındaki üç otistik çocuğa okul ortamında çeşitli bağımsız yaşam bece-rileri davranış değiştirme teknikleri uygulanarak öğretilmiş, ikinci aşamada ise annelerin eğitime katıl-maları ile bu becerilerin ev ortamlarına genelleştirilmesi sağlanmıştır. Bu bölümde anneler eğitime aktif olarak katılmış, çocukların kazandıkları becerileri ev ortamına genellemede eğitimci rolü almışlardır.
Araştırma sonucunda çocukların okulda öğrendikleri becerileri ev ortamında genelleyebildikleri ve annelerin eğitimci rolünü başardıkları gözlenmiştir. Vuran (1997), annelere çocuklarının uygun davra-nışlarını ödüllendirme ve uygun olmayan davranışlarını eleştirmeme becerilerinin kazandırılmasında bilgilendirme dönüt verme, dönüt verme ile ödüllerin birlikte kullanılması süreçlerinin annelerin ödül kullanma ve eleştirme sıklığında, çocukların ise uygun olan ve olmayan davranışlarında ne düzeyde değişikliğe yol açtığını belirlemeyi amaçlamıştır. Bu a-maçla üç anne ve zihin engelli çocuklarıyla çalı-şılmıştır. Araştırma sonucunda bilgilendirme, dönüt verme, dönüt verme ile ödüllerin birlikte kullanıldığı eğitim sürecince, annelerin hedef davranışlarındaki değişiklikler giderek amaca yaklaşmıştır. Benzer değişiklikler çocukların belirlenen hedef davranışlarında da görülmüştür. Cavkaytar (1998a), zihin en-gellilere özbakım ve ev içi becerilerinin öğretimine yönelik bir aile eğitimi programı geliştirerek etkililiği-ni sınamıştır. Araştırma sonuçları geliştirilen aile eğitimi programını tamamlayan annelerin program doğrultusunda gerçekleştirdiği beceri öğretimi çalışmalarının, zihin engelli çocuklarının özbakım ve ev içi becerilerini öğrenmelerinde etkili olduğunu göstermektedir. Cavkaytar (1998b) anne ve sınıf öğret-menlerinin birlikte eğitimi şeklinde uyguladığı özbakım ve ev içi becerilerinin öğretimi programını (ÖZEBÖP) tamamlayan annelerin program doğrulusunda gerçekleştirdiği öğretim çalışmalarının, zihin engelli çocukların beceri öğrenmelerindeki etkisini belirlemek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Üç anne, onların zihin engelli çocukları ve sınıf öğretmenleri ile yaptığı deneysel çalışma sonucunda anne ve sınıf öğretmenlerinin birlikte eğitildiği ÖZEBÖP'ü tamamlayan annelerin, program doğrultusunda yaptığı öğretim çalışmalarının, zihin engelli çocuklarının özbakım ve ev içi becerilerini öğrenmelerine katkısı olduğu belirlenmiştir.
Sonuç
Türkiye'de anne-baba katılımın sağlanmasına yönelik sınırlı sayıda da olsa araş-tırmaların yapılması ve olumlu sonuçların alınması, araştırma sonuçlarının anne-babaların eğitildiklerinde eğiti-me doğrudan katıldıklarını ve çocuklarına yardımcı olabildiklerini göstermesi, öğretmenler ve özel eği-timciler açısından cesaretlendirici olarak nitelendirilmektedir. Sonuç olarak, özel eğitimde anne-baba katılımının çeşitli aşamalardan geçilerek gelişmekte olduğu söylenebilir. Bu gelişim süreci içerisinde gerçekleştirilen anne-babaların çocuklarının eğitimine çeşitli düzeylerde katılımına yönelik araştırma ve uygulamaların yaygınlaştırılması gerekmektedir. Özellikle anne-baba katılımının sağlanmasına yönelik yasal düzenlemeler, bu konuda yapılan araştırmalardan destek alınarak uzmanlar tarafından uygulamaya dönüştürülmelidir.