Linda E. Brody and Carol J. Mills
Bu makalede bu grubun tanımlanması, belirlenmesi ve eğitilmesine dair günümüzdeki politika ve uygulamalar ele alınacaktır. Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrencilere gerekli müdahalenin yapılabilmesi için tavsiyelere de yer verilecektir.
Eğitimciler, öğrenme güçlüğü olan fakat aynı zamanda da üstün zekâya sahip çocukları ilk defa tespit ettiklerinde bu durumun çelişkili bir durum olarak tanımladılar. Terman’dan bu yana (1925) var olan inanış, üstün zekâlı çocukların zekâ testlerinde yüksek puanlar aldığı ve okulda başarılı olduğu yönündeydi. Bir çocuk eğer öğrenme güçlüğü olarak tanımlanabilecek öğrenme sorunları yaşıyorsa, nasıl üstün zekâlı olarak tanımlanabilirdi ki?
1981 yılında John Hopkins Üniversitesi, hem öğrenme güçlüğü hem de üstün zekâlı çocuklar alanından uzmanları konu üzerine çalışmak üzere bir kolokyumda bir araya getirdi. O dönemde hem üstün zekâlı olan hem de öğrenme güçlüğü çeken çocukların ihtiyaçlarını karşılamak üzere giderek artan bir ilgi olsa da, her iki özelliği taşıyan çocuklar pek dikkat çekmiyordu. Katılımcılar, aynı anda hem üstün zekâ hem de öğrenme güçlüğüne sahip olunabileceği, fakat her bir durumla ilgili ayrı test yapıldığı için bunun gözden kaçırıldığı konusunda hem fikir oldular. Bu kolokyum, her iki istisnai durumu da taşıyan çocukların farklı özellikler ve ihtiyaçlara sahip bir grup olarak tanımlanmasına çok katkıda bulundu. (Fox, Brody, & Tobin, 1983).
Son yıllarda, üstün zekâ ve öğrenme güçlüğünün aynı bireyde yan yana var olması oldukça kabul gören bir kavram oldu. Bu konuda birkaç kitap yazıldı, dergilerde makaleler yayınlandı ve bu alanlarda verilen konferanslarda en az bir sunumda bu özel gruba yer verildi. Aynı bireyde hem üstün zekâ hem de öğrenme güçlüğü görülebileceği anlayışına erişmiş gibi görünüyoruz. Fakat bu grubun özellik ve ihtiyaçlarıyla ilgili yeteri kadar ampirik araştırma yok. Ayrıca bu tanıyı alan ve özel bir hizmet alan çok sayıda öğrenci de yok. Bu makalede öğrenme güçlüğü çeken üstün zekâlı çocuklarla ilgili teorik tartışmalara, düzenlemelere ve eğitimsel uygulamalara yer vereceğiz.
Bu öğrenciler kim?
Bu öğrenciler, yüksek performans gösterebilecek üstün yetenek ve zekâya sahip fakat aynı zamanda da akademik başarının bazı yönlerini zorlaştıran öğrenme güçlüğü olan öğrencilerdir. Bu öğrencilerin bazıları tanı alır ve ihtiyaçları karşılanır. Bu da eğer okul bu konuda özel çaba gösteren bir okulsa çok nadiren olur. Öğrenme güçlüğü çeken üstün zekâlı öğrenciler çoğunlukla sistemin boşluklarında kaybolurlar.
Bu iki istisnai durumu aynı anda taşıyan öğrencilerden fark edilmeyen en az üç alt grup vardır. (Baum, 1994; Baum, Owen, & Dixon, 1991; Fox, Brody, & Tobin,1983; Landrum,1989; Starnes, Ginevan, Stokes, & Barton, 1988). İlk grup üstün zekâ tanısı alan fakat okulda bazı zorluklar gösteren öğrencilerdir. Bu öğrenciler çoğunlukla başarısız olarak tanımlanır ve başarısızlıklarının sebebi gelişmemiş benlik algısı, motivasyonsuzluk ve tembellik olarak görülür. (Silverman,1989; Waldron, Saphire, & Rosenblum,1987; Whitmore, 1980). Öğrenme güçlüğü çoğu zaman eğitim hayatları boyunca fark edilmez. Okul zorlaştıkça, akademik zorlukları o kadar artar ve yaşıtlarının o kadar arkasında kalırlar ki sonunda bir sorundan şüphelenilmeye başlanır.
İkinci grupta ise, öğrenme güçlükleri çok ağır olduğu için fark edilmiş ve tanı almış fakat üstün yetenek ve özellikleri hiç vurgulanmamış çocuklar vardır. Bu gruptakilerin sanılanın çok üzerinde bir orana sahip olabileceği düşünülüyor. Yapılan bir çalışmaya göre, öğrenme güçlüğü tanısı alan çocukların %33’nde üstün zihinsel yetenekler tespit edilmiştir (Baum, 1985). Yetersiz ölçüm teknikleri ya da düşük IQ skorları bu çocukların entelektüel yeteneklerinin azımsanmasına sebep olur. Eğer potansiyelleri fark edilmezse hiçbir zaman bu durum dikkat çekmez ve eğitim kurumunun sorunu haline gelmez. Bu azımsanma, katı tanımlama ve üstün zekâ programındaki müfredat beklentileri nedeniyle nadiren bu programa yönlendirilirler. Belki de bu sebeple, en el uzatılamayan grup güçlükleri yeteneklerinin önünü kesen grup oluyor. Bu öğrenciler genel sınıflarda ortalama yeteneklere sahip oldukları varsayılarak eğitim alır, üstün zekâ ya da öğrenme güçlüğüne yönelik hizmetlere ulaşamazlar. Bu öğrenciler, var olan sınıfları düzeyinde performans gösterdikleri için, ne özel yetenekli, ne de zorluk çeken öğrenciler olarak tanımlanır ve de düşük bütçeli okulların önceliğini teşkil etmezler. Bu öğrenciler makul düzeyde performans gösteriyor gibi gözükse de, aslında bu performans potansiyellerinin oldukça altındadır. İlerleyen yıllarda okulun talepleri arttıkça, limitlerini destekleyecek yardıma sahip olmadıkları için, akademik zorlukları artabilir ve öğrenme güçlüğüne sahip olduklarına dair şüphe çekebilirler. Fakat nadiren gerçek potansiyelleri keşfedilir. Üstün zekâ ve öğrenme güçlüğüne sahip olmak, biri ya da her ikisi de teşhis edilmediğinde, bu üç alt gruptaki öğrencilerin üstünde yaygın, zorlayıcı sosyal ve duygusal etkiler bırakabilir. Teşhis ergenliğe varacak kadar geciktikçe bu etkileri ele almak da zorlaşacaktır. (Baum et al.,1991; Durden & Tangherlini, 1993; Fox, Brody, & Tobin,1983; Whitmore,1980). Çocukların yeteneklerini sorgulayan ve müdahale programlayan öğrenme güçlüğü araştırmacıları arttıkça, daha da az sayıda öğrenci tanımlanacak ve hizmet alacaktır. Bu da büyük bir zihinsel potansiyel kaybı anlamına gelir.
TANIM:
Literatür üstün zekâlı ve özel öğrenme güçlüğü olan bireylere yapılan referanslarla doludur. (ör. Aaron, Phillips, & Larsen, 1988; Goertzel & Goertzel,1962; Ochse,1990; Thompson, 1971). Hatta bazı araştırmacılar, en azından bazı bireylerde öğrenme güçlüğünün “deha” ile çok yakından ilişkili olduğunu bile iddia etmişlerdir.(ör., Geschwind, 1982; West,1991). Birçok uygulayıcı içinse, en azından teoride üstün zekâlı olup öğrenme güçlüğüne sahip olmak çok sıra dışı bir durum değildir. Fakat bazı konular ve tartışmalar bu durumun tanımlanmasını ve anlaşılmasını güçleştirmektedir. Tartışmalar en çok üstün zekâlı olmak ve öğrenme bozukluğuna sahip olmanın tanımları etrafında yoğunlaşmaktadır. Vaughn’un (1989) da belirttiği gibi ‘Hiçbir grup öğrenme güçlüğüne ve üstün zekâya sahip çocuklar gibi tanımlarla ilgili sıkıntı yaşamamıştır.’ (s.123). Her iki istisnai duruma aynı anda sahip olan öğrenciler için kullanılan özel grup mevzuatı, özel olarak bu grubu tanımlamamıştır. Eğitimciler ve araştırmacılar, bu gruptan söz ettiğinde genellikle bir alanda güçlü, diğer alanda ise zayıf yönler sergileyen öğrencilerden (ör. Ellston, 1993; Fall & Nolan, 1993) ve/veya potansiyel /performans arasındaki farktan bahsederler. (e.g., Gunderson, Maesch, & Rees, 1987). Fakat daha resmi tanımlar için, ayrı ayrı iki gruba yapılan yaygın tanımlar kullanılagelmiştir ki bunlar da bu gruptaki öğrencileri kapsamaya yeterli değildir.
Öğrenme Güçlüğünün Tanımı
Uzmanlar tarafından öğrenme güçlüğü için çok sayıda tanım önerilmiştir.(Hammill, 1990). Bu tanımlardan çoğu, genel zekâ ve özel yeteneklere bir alt sınır çizmediği için, üstün zekâ ve öğrenme güçlüğünün aynı anda var olmasına imkân veriyordu. Öğrenme Güçlüğü Yaşayan Çocuklar ve Yetişkinler Birliği, (1985) özellikle ‘ortalama ve üstün zekâya sahip olmanın’ öğrenme güçlüğüyle yan yana olabileceğinin tanıma eklenmesini teklif edince, her ikisini de taşıyan çocukların tanınması için kapı açılmış oldu. Bu kavramsal tanımlardan bazıları da zekâ ve başarı arasında fark bulunmasına referans veriyorlardı. Bu kavram ve uygulama her ne kadar üstün zekâlı ve öğrenme güçlüğü olan öğrencileri tanımlamak için önemli olsa da, çok eleştiri almıştır (Lyon, 1989). Öğrenme güçlüğü tanımlarında her ne kadar üstün zekâlı öğrencileri dışlayacak bir şey olmasa da, tanılar bu alt gruptaki öğrencilerin tespit edilmesi için uygulayıcıları teşvik de etmemektedir. Swanson’un (1991) operasyonel tanıları gözden geçirdiği çalışması, öğrenme güçlüğünü tanımlamak ve tespit etmeye ilişkin meselelerin anlaşılmasında kolaylık sağlar. Çoğunlukla, akademik yeteneği olan fakat öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin tespit edilmesine dair konulardan bahseder. Bunların arasında özgüllük (öğrenme güçlüğünün belli bazı akademik ve bilişsel alanla sınırlı olması), tutarsızlık (çocuğun potansiyeli ve başarısı arasındaki fark) ve dışarıda bırakma (öğrenme güçlüğünün diğer özürlerden ayrı tutulması)yer almaktadır. Operasyonel tanımlar tanılama aşamasıyla yakından ilişkili olduğu için, bu kısımdaki tartışmalar tanılama bölümünde tekrar ele alınacaktır.
Üstün Zekânın Tanımı
Üstün zekâ için yapılan tanımlarda çok az fikir ortaklığına ulaşılmıştır. Üstün zekâ bazen yüksek genel zekâ (Terman, 1925), bazen belli bir alanda yüksek yetenek(Stanley, 1976), bazen de yüksek yetenek, göreve bağlılık ve yaratıcılık (Renzulli, 1986)olarak tanımlanmıştır. (Diğer örnekler için bkz. Sternberg ve Davidson,1986.)Belki de üstün zekâ ve yeteneğin tanımlanmasını güçleştiren şey zekânın tanımıyla ilgili tam bir uzlaşmaya varılamamış (psikometrik, gelişimsel, bilgi işlemsel yaklaşımların çelişen bakış açılarıyla)olmasıdır (Kail & Pellegrino, 1985; Sternberg & Detterman, 1986). Bu tanımlardan bazıları öğrenme güçlüğü olan çocukları diğerlerinden daha çok kucaklar. Örneğin, Gardner’ın (1983) çoklu zekâ kavramında her alanda aynı performansı gösterme koşulu olmadan, bir alanda üstün yetenek göstermenin yeterli olması gibi. Bunu savunanların aksine, genel zekâ teorisini destekleyenler(Spearman, 1927) öğrenme güçlüğü olan çocuğun, yetenekli olarak görmekte güçlük çekerler. Marland ‘ın (1972) önerdiği üstün zekâya çok yönlü yaklaşım A.B.D Eğitim Bakanlığınca ve devlet okullarının çoğu tarafından benimsenmiştir. Marland, üstün zeka ve yeteneğe sahip çocukları altı alandan (genel entelektüel yetenek, gösteri ve sahne sanatları, psikomotor yetenekler- daha sonraki tasarıda çıkarılmıştır-, özel akademik yetenek, liderlik, yaratıcı ve üretken düşünce) herhangi birinde üstün yetenek ya da potansiyel gösteren çocuklar olarak tanımlar. Yakınlarda yenilenen tanıma şöyle bir parça eklenmiştir: ‘Üstün zekâ, her kültürden, ekonomik tabakadan gelen çocuk ve gençlerde ve insanı çaba barındıran tüm alanlarda görülebilir’ (A.B.D. Eğitim Baknlığı, 1993, s. 26). Kültürel olarak dezavantajlı üstün zekâlı çocuklara sağlanan bu resmi onay, öğrenme güçlüğüne sahip üstün zekâlı çocuklar için sağlanmamıştır. Fakat öte yandan bu resmi üstün yetenek tanımı, öğrenme güçlüğü olanları dışlamamaktadır çünkü tanım a)çocuğun her alanda üstün olmasını gerektirmemektedir b) kalan alanlarda herhangi bir alt limit koymaz, c)özellikle potansiyeli yüksekken performansı yüksek olmayanların da üstün zekâlı olabileceğini belirtir.
Maalesef, performanstan bağımsız bir akademik potansiyel birçok kişi için anlaşılması zor bir kavramdır.
Sonuç
Öğrenme güçlüğü ve üstün zekâya aynı anda sahip olan öğrencileri tanımlama girişimleri, bu istisnai durumlardan her birinin tanımlarını ayrı ayrı ele almıştır. Fakat bu istisnai durumların tanımlarında fikir birliğine ulaşılmamış ve her ikisine de sahip olmanın etkileri yeterince ele alınmıştır. Örneğin, devlet tarafından kullanılan geniş üstün zekâ kavramı öğrencilerin çeşitli alanlardaki yeteneklerini tanımaktadır. Bu sebeple bir öğrenci liderlik alanında yetenek sergilerken, akademik alanda sergilemeyebilir ve yine de üstün zekâlı olarak tanınıp, hizmet alabilir. Eğer böyle bir öğrencinin öğrenme güçlüğü varsa, bu öğrenci üstün zekâlı ve öğrenme güçlüğüne sahip biri olarak tanınabilir. Bir öğrencinin sanat ve matematik alanında farklı yetenek ve ihtiyaçlara sahip olması kolay anlaşılabilecek bir kavramdır. Fakat bir çocuğun hem yeteneğinin hem de öğrenme güçlüğünün aynı ya da yakından alakalı bir alanda olması birçok kişi için zor anlaşılabilecek bir şeydir. Okuma alanında çok yüksek performans gösteren, fakat yazmada zorluk çeken bir öğrencinin durumu buna örnek olabilir. Bu iki gruptaki öğrenciler için yapılacak eğitim programları da birbirinden çok farklı olacaktır. Güçlü ve zayıf yönleri alakasız alanlarda olan öğrenciler hem öğrenme güçlüğü taşıyor hem de üstün zekâlı olabilirler; fakat asıl yanlış anlaşılan , hizmet alamayan ve özel hizmete ihtiyaç duyan grup, yetenek ve güçlükleri aynı akademik alanda olanlardır.
Akademik olarak yetenekli olan ve öğrenme güçlüğüne sahip olan bireyler için yapılan tanımlar, bu iki istisnai durumu aynı anda birbiriyle alakalı ve alakasız alanlarda yaşayan kişileri de dâhil etmek üzere genişletilmelidir. Şu an özel yetenekli çocukları alan birçok okul tarafından kullanılan operasyonel tanım, tanı aşamasındaki katı kuralları karşılayamayan öğrenme güçlüğüne sahip üstün zekâlı öğrenciyi dışarda bırakmaktadır (Fall & Nolan, 1993). Var olan tanımlarla tespit edilen birkaç öğrenci de genellikle sadece bir alanda hizmet almaktadır.
TANILAMA
Şu an üstün yetenek eğitim kurumlarına ve öğrenme güçlüğü için özel öğrenci kurumlarına yerleşecek öğrencileri tespit etme işi iki ayrı kanaldan yürütülmektedir. (Boodoo, Bradley, Frontera, Pitts, & Wright, 1989). Maalesef öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrenciler, çoğunlukla tespit protokolünün gerektirdiği şartları karşılayamadıkları için her iki programa da giremezler. Örneğin, araştırma sonuçları gösteriyor ki, öğretmenler öğrenme güçlüğü olanlardan ziyade olmayan çocukları üstün zekâlı programlarına yönlendirmektedir. (Minner, 1990; Minner, Prater, Bloodworth, & Walker, 1987). Öğrenme güçlüğü taramaları genellikle başarısızlık göstergelerine bakarlar. Öğrenme güçlüklerini telafi edebilen üstün zekâlı öğrenciler, davranış problemleri yoksa nadiren bu programlara yönlendirilirler (Senf, 1983). Aynı zamanda, öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrenciler nadiren tutarlı bir başarı gösterdikleri için çoğunlukla üstün zekâlı olarak tanımlanmazlar. Öğrenme güçlüklerinin ağırlığı nedeniyle birkaçı özel eğitime yerleştirilirken ve yeteneklerinin oranı ya da türü yüzünden birkaçı üstün yetenek programlarına yerleştirilirken, çok azı her iki hizmete de ulaşabilir (Baum ve diğ. 1991. Operasyonel tanımlar bu alt gruptaki öğrencilerin durumunu kapsamak üzere değiştirilmediği sürece, bu böyle devam edecek gibi görünüyor.
Öğrenim güçlüğüne sahip üstün zekâlı çocukların davaranış paternlerini daha iyi anlamak ve tanı aşamasını kolaylaştırmak için bu alandaki birçok araştırmacı Yenilenmiş Wechsler Çoçuklar İçin Zeka Ölçeği (WISCR) puanlarını kullanmıştır (ör., Bannatyne, 1974; Baum ve diğ., 1991; Kaufman, 1979). Fakat bugüne kadar, bu araştırmalardan tutarlı bir sonuç çıkmamıştır. Schiff, Kaufman, ve Kaufman (1981) sözel ve performans skorları arasında öğrenme güçlüğü çeken ortalama çocuklara göre daha büyük bir fark olduğunu belirtse de, Waldron and Saphire (1990)böylesi bir farkın öğrenme güçlüğü çeken üstün zekâlı çocuklar için en iyi gösterge olmayacağı sonucuna varmıştır. Barton and Starnes (1989), “sözel ve performans skorları arasındaki farklardaki şiddet ve yön tutarsızlıklarının örneklemlerdeki eksikliklerden kaynaklandığını” gözlemlemiştir (s. 28). Fox, Brody, and Tobin (1983)ise “üstün zekâlı ve öğrenme güçlüğüne sahip çocukların –eğer varsa- özelliklerini saptamak için daha fazla araştırmaya ihtiyaç olduğunu” belirtmiştir(s. 106). Şu açık ki muhatap olduğumuz grup farklı entelektüel ve akademik yetenekleri ve farklı öğrenme güçlükleriyle oldukça heterojen bir grup. Bu sebeple tüm öğrenme güçlüğüne sahip üstün zekâlı çocukları tanımlayacak bir grup belirleyici özellik ve skor belirlemeye çalışmak muhtemelen çok nafile bir çaba. Öte yandan bu öğrencileri tespit etmemize yardımcı olacak bir takım karakteristik özelliklerde var: a) dikkat çekici bir yetenek b)beklenen ve elde edilen başarı arasındaki fark c)işleme eksikliği
Üstün Zekâ Göstergesi
Öğrenme güçlüğü olan muhtemel üstün zekâlı bir çocuğu tanılamak için öğrencinin üst düzeyde bir özel bir yetenek sergilemesi ya da sergileyebilecek olduğuna dair bir delil gereklidir. Bu yetenek, çeşitli alanlarda gösterilebilecek özel ya da genel bir yetenek olabilir. Fakat uygulayıcılar, öğrenme güçlüğünün test performansını düşürebileceğini de göz önünde bulundurmalılar. Eğer akademik olarak yetenekli öğrenciler, üstün zekâlı olarak tanılanacaklarsa, her ne ölçü kullanılıyorsa, taban puanı öğrenme güçlüğünün düşürücü etkisi göz önünde bulundurularak düşürülmeli (Karnes & Johnson, 1991; Silverman, 1989), ve güçlüklerine rağmen taban puanı tutturan öğrencilerin yeteneklerinin üstünlüğü tanınmalıdır. Öğrencinin potansiyelini ya da yeteneğini anlamak için, çoğunlukla standart zekâ testlerine başvurulur. Fakat tanılama için IQ testlerinin kullanılması, hem sorunlu hem de çok tartışmalıdır. Bu testlerin doğası, neyi ölçtüğü, bazı gruplar için uygunluğu ve bu testlerin öğrencileri ve ihtiyaçlarını anlamak ve program oluşturmak için ne kadar faydalı olduğu sorunlardan sadece bazılarıdır.
Üstün zekâ eğitimi alanında, IQ test skorlarının tanılama için kullanılması birçok yönden sorgulanmıştır. Endişelerden biri, bu testlerin kısıtlı sayıda yeteneği ölçmesi, (RamosFord & Gardner, 1991; Sternberg, 1991) ve üstün zekâlı bazı öğrencileri gözden kaçıracak olmasıdır. Örneğin, zekâ testleri yaratıcılık(Torrance, 1979) ya da matematik yeteneği (Stanley, 1974, 1979) olan öğrencileri ölçme konusunda iyi değildir.
IQ skorları, dezavantajlı bir alt yapıdan gelen çocukların gerçek yeteneklerini yansıtmayabilir(Baldwin, 1991).Yine uluslararası IQ ölçümleri, öğrenme güçlüğü sebebiyle ortaya çıkacak düşüşü göz önüne almıyor olabilir (Fox & Brody, 1983).
Endişelerden biri de küresel bir yetenek ölçümünün, eğitim programlarının ayrılmasına çok yardımcı olmayacağı yönündedir. (Fox & Brody, 1983). Bazı çocuklar birçok alanda aynı anda yetenekli olabilir; fakat sadece özel bir alanda yetenekli olanlar için (matematik, yazı gibi) özel bir program hazırlamak daha faydalı olacaktır (Durden & Tangherlini, 1993; Stanley, 1974). Küresel bir akademik potansiyel ölçümü ile ancak küresel ve çoğu zamanda akademik olarak alakasız bir program uygulanabilir. Fakat bu IQ testlerinin teşhis ve müdahale için kullanışlı olmadığını göstermez.
Fox and Brody (1983) öğrenme güçlüğüne sahip üstün zekâlı öğrencilerin güçlü yönleri ve potansiyellerinin tanılanması için zekâ testleri, yetenek ve başarı testleri, öğretmen tarafından önerilme ve yaratıcılık testlerinin uygunluğunu tartışmışlardır.
Torrance (1982) yaratıcı alanda yetenekli olan ve öğrenme güçlüğü olan çocuklarla Torrance Yaratıcı düşünce testini kullanmıştır. Davranışsal gözlem ve yapılandırılmış görüşme yöntemi de bu öğrencilerle kullanılan yöntemlerdendir (Baum ve diğ.,1991). Üstün zekâlı ve öğrenme güçlüğü olan çocukların potansiyelini ve güçlü yönlerini ölçmek için önerilen şey, zekâ testlerinin de bulunduğu farklı ölçme metotlarını bir arada kullanmaktır. Uygulamada, üstün zekâ nadiren sadece IQ skorları ile tespit edilir. Üstün zekânın resmi tanımı, farklı birçok alanda çocuğun yetenek, kavrayış ve başarısını ölçmeyi gerektirir. Johns Hopkins, Duke, Northwestern, Denver Üniversiteleri yetenek arayışında Stanley’nin (1974, 1977) matematiksel ve sözel yetenek ölçme modelini kullanmaktadır(Cohn, 1991). Üstün Zekâ Eğitimi, alt grupların belirlenmesi ve onlara özel hizmetin geliştirilmesi yönünde ilerliyor. Maalesef bu alt grupların tanılanması, yetenek ve güçlüğü birbiriyle yakından alakalı olan öğrencilerin gözden kaçırılmasına neden olabilir. Öğrenme güçlüğü alanında da IQ skorlarının potansiyeli ölçmek için en iyi yöntem olup olmadığına dair bir tartışma var. Daha da tartışmalı olan ise çocuğun potansiyelini ölçmenin gerekli ya da faydalı olup olmadığı. Bu tartışmada, IQ skorları oldukça farklı olan ve okumayı öğrenirken güçlük yaşayan iki öğrenci örnek olarak verilmektedir. Bu iki öğrencinin skorları arasındaki farka rağmen, kod çözme becerileri çok da farklı olmayabilir (Siegel, 1989; Stanovich, 1986). Lyon’ın da (1989) belirttiği gibi “’entelektüel’ davranışları ölçen sorulara göre- ki bunlar onların nasıl öğrenip adapte olacaklarını belirleyebilir-, niteliksel ve niceliksel olarak farklıdırlar”. Dahası, çocuğun zekâ seviyesi, sürekli başarısızlığa verdiği davranışsal ve duygusal tepkileri, anne-baba-öğretmen beklentilerini ve geliştirmeyi etkileyebilir(Lyon, 1989). Örneğin Olso (1985), öğrenme bozukluğu olan sözel alanda zeki olan okuyucuların, süreğen bir metni zorlu fonotik kodlamadan ziyade, ortografik öğeleri ve bağlamı kullanarak okuduklarını göstermiştir. Yine French (1982) de, üstün zekâlı bir okuyucunun okumayı öğrenmek için bağlamsal ipuçlarını kullandığını ortaya koymuştur. Çocuğun potansiyeline dair bu tartışmalar, özellikle akademik olarak yetenekli olup da öğrenme güçlüğü olan kişiler açısından önemlidir.
Burada kritik olan yüksek yetenekleri (IQ YA DA BAŞKA BİR METODLA)ölçülmeden ve başarı/yetenek arasındaki kopukluk görülmeden, çok azının tanılanacak olmasıdır. Bu tartışmalar her ne kadar şu an teorik olsa da(IQ şu an yaygın şekilde kullanıldığı için), entelektüel kapasitesi olan çocukları görmezden gelmenin büyük sonuçları olabilir.
Yetenek-Başarı Arasındaki Fark
Birbiriyle alakalı alanlarda yetenek ve öğrenme güçlüğü sahibi olan öğrenciler yüksek yetenekleri ve başarıları arasındaki farkı göstermelidirler; Yetenek ve güçlüğü farklı alanlarda yaşayan öğrencilerse hem üstün zekâlı hem de öğrenme güçlüğüne sahip olarak adlandırılırlar. Fakat performans tutarsızlığı kavramı onlara uyarlanmaz. Performans tutarsızlığı kavramı operasyonel öğrenme güçlüğü tanımlarının çoğunda geçse de, IQ başarı tutarsızlığının kullanılmasına dair çeşitli itirazlar gelmişti (Lyon,1989; Stanovich,1993). Her ne kadar performans tutarsızlığının öğrenme güçlüğünün tanılanmasında kullanılmasına karşı yapılan argümanların geçerliliği olsa da akademik olarak yetenekli olup da öğrenme güçlüğüne sahip olan öğrenciler için bu tutarsızlığa bakmak önemlidir. Çünkü yaşıtlarına göre yüksek skorlar alan bu öğrencilerin performansı, yetenekleriyle karşılaştırılmazsa, öğrenme güçlüğünü perdeleyebilir.
Müdahale edilecek öğrencileri sadece düşük başarıya -%20lik bir test başarısı gibi- dayalı seçmek, düzeye yakın bir skor alan üstün zekâlı ama öğrenme güçlüğü olan çocukların tespit edilmesine olanak tanımaz (Reynolds, Zetlin, & Wang,1993; Siegel & Metsala, 1992). Yetenek ve başarı arasındaki tutarsızlık üstün zekâlı ama öğrenme güçlüğü olan öğrencileri tanımlamak için tek kriter olmamalı ama yine de değerlendirilen bilgilerden biri olmalı. Graham ve Harris’in (1989)”öğrenme güçlüğünün olup olmadığı ve şiddeti son noktada uzman görüşü ile tespit edilmelidir. ….norm referanslı IQ ve başarı testleri bu çok yönlü değerlendirmenin bir parçası olmalıdır” önermesi üstün zekâlı ve öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde için de uygun görünüyor (p. 502)
İşleme Eksikliği
Yetenek ve elde edilen başarı arasındaki tutarsızlık, öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrencileri tespit etmek için bir ön koşul olsa da, bu tutarsızlık başka sebeplerden de meydana gelebileceği için, tek başına yeterli değildir. (Krippner,1968; Silverman,1989; Whitmore,1980).Aynı şekilde, düzensiz profil ya da test sonuçlarındaki tutarsızlık tek başına öğrenme güçlüğünü tespit etmek için de yeterli değildir (Patchett & Stansfield,1992). Fakat işleme eksikliği, öğrenme güçlüğünü başarısızlığın diğer sebeplerinden ayırabilir. Örneğin, işleme eksikliğinin tanılanması (WISCR gibi alt grup IQ testleri ve/veya belli işleme testleri ile) doğal olarak var olan bilişsel yetenekler arası farklarla(çok farklı sözel ve niteliksel yetenek seviyeleri gibi-, üstün zeka ve öğrenme bozukluğunun bir arada olması durumunu ayrıştırılmasını sağlar. İşleme eksikliğinin tespiti, yanlış programa yerleştirildiği için başarısız olan üstün zekâlı bir çocukla, öğrenme güçlüğü yüzünden potansiyeli kadar performans gösteremeyen çocuk arasındaki farkın anlaşılabilmesini sağlar (Rimm, 1986; Whitmore & Maker, 1985).
Öğrenme güçlüğü çeken ve başka öğrenme problemleri(düşük entelektüel kabiliyet, öğrenme fırsatı eksikliği, başarısız eğitim ve duygusal problemler gibi) yaşayan çocukların birbirinden ayrılabileceği ve ayrılması gerektiği fikri, bu iki, grup arasında farktan çok benzerlik olduğunu savunanlarca eleştirilmiştir(e.g.,Kavale, 1980; Stanovich, 1993; Taylor, Satz, & Friel, 1979). Öte yandan, Adelmen (1992), nörolojik işlev bozukluğunun sebep olduğu başarısızlıkla, diğer faktörlerin oluşturduğu başarısızlığı ayırt edememenin araştırma ve teori üretimi için caydırıcı olduğunu ve öğrenme güçlüğü alanındaki çalışmaların tutarlılığını tehdit ettiğini vurgular (p. 17). Öğrenme sorununun sebebini tespit etmek, öğrenme güçlüğüne sahip üstün zekâlı öğrenciler konusunda çok önemli yer tutar. O olmadan, öğrenme zorluğu çeken üstün zekâlı çocukları, öğrenme güçlüğü çeken, bilişsel gelişmede normal varyasyon gösteren ve motivasyonsuz olanlar olarak alt gruplara ayırmak zorlaşacaktı. Ayırt edici teşhis, müdahale özellikle de doğru müdahalenin yapılması konusundaki kararlarda etkilidir (Daniels, 1983). Fakat, şunu da gözden kaçırmamak gerekir: üstün yetenekli çocuklarda işleme testi de dahil olmak üzere testlerde ortalama puan almak bir “eksikliği” göstermek için gereklidir.
Sonuç
Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrencilerin tanımı konusundaki belirsizlik, bu çocuklardan çok azının tanılanmasına sebep olur. Öne çıkan noktaları şöyle sıralayabiliriz:
a)Bu öğrencileri ayrı bir grup olarak düşünmenin ardında bir sebep yatar. b)Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocuklar farklı güçlük ve yetenekleri olan heterojen bir gruptur; c) bu öğrencileri tespit etmek için bir performans tutarsızlığı gereklidir, d) doğru teşhisin yapılabilmesi için öğrenme problemine neden olabilecek diğer sebepleri elemek gerekir.
Bu çocukları tanılamak ve doğru müdahaleyi yapmak için zekâ testi, başarı ölçüsü, bilişsel işleme göstergeleri ve davranış gözlemlerinden oluşan tam bir değerlendirmeye ihtiyaç vardır. Tanılamadaki gecikmeye eşlik edebilecek sosyal ve davranışsal problemleri önlemek için, ideal olarak erken tanı ve müdahale yapılması önerilir (Whitmore, 1980). Buna ek olarak, yetenek ve öğrenme güçlüğünün tanılama süreci, okul yılları boyunca devam eden bir süreç olmalıdır. Çocukların yetenek ve ihtiyaçları ve onlara sunulabilecek hizmetler zaman içinde değişeceği için, devamlı değerlendirme elzemdir. Özellikle bu gruptaki çocukları dışarda bırakabilecek katı program katılım taban puanlarına karşı dikkatli olmak gerekir.
MÜDEHALE
Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocuklarla ilgili net bir tanımlamanın ve tanılama protokolünün olmaması, okullarda bu gruba yönelik çok az program geliştirilmesiyle sonuçlanmıştır. Örneğin bir ankette, eyaletlerden biri, okullarının çoğunda öğrenme güçlüğü çeken üstün zekâlı öğrenci bulunmadığını ve onlara yönelik özel programlarının olmadığını belirtmiştir (Boodoo et al., 1989). Ayrıca devletin politikalarının da buna izin vermediğinin belirtmek de fayda var. Bu politikalar, aynı öğrenci için iki ayrı masraf tanımlanmasını engeller. Başka bir deyişle, aynı öğrencinin iki istisnai duruma birden sahip olamayacağını söylemiş olur (Baum, 1994). Kongreye sunulan 1987 raporunda öğrenme güçlüğüne sahip üstün zekâlı öğrenciler için uygun tedaviye yer verilmesine rağmen, bu gruba yönelik değerlendirme ve program geliştirmeyle ilgili girişimler zayıf kalmıştır(Vaughn,1989). Son zamanlarda meydana gelen umut verici gelişmeler arasında Maryland Yetenekli Çocuklar Eğitim Birliği’nin(1994) girişimleri ve be bu gruptaki çocuklara yönelik program geliştirmeyi hedefleyen Jacob K. Javits Yetenekli Eğitim Güçlükleri Fonu olmuştur.
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programları
Öğrenme güçlüğüne sahip üstün zekâlı çocuklar, ayrı tasarlanmış programlardan daha çok faydalanırlar, fakat birçoğunun ihtiyacı güçlü ve zayıf yönlerinin tespit edilip, esnek bireysel bir yaklaşımla, okul içi ve dışında var olan hizmet ve kaynakların kullanılmasıyla da karşılanabilir. Bu gruptaki çocuklar şunlara ihtiyaç duyar:
- Güçlü oldukları alanlarda üst seviye program
- Ortalama oldukları konularda geliştirici eğitim
- Zayıf oldukları alanda eksik gidermeye yönelik eğitim
- Zayıf oldukları alanda adapte olmalarını sağlayacak eğitim (Fox, Brody, & Tobin,1983; Virginia Department of Education, 1990).
Bu öğrencilerin ihtiyacını karşılamak için, ortalama başarıdaki öğrencilere yönelik geliştirici programlar, üstün zekâlı çocuklara hazırlanmış hızlı ve zenginleştirilmiş eğitim ve öğrenme güçlüğü çeken çocuklara yönelik programlar kullanılıp bireyselleştirilebilir. İdeal olarak bu program, ebeveynler, üstün yetenek uzmanı, öğrenme güçlüğü uzmanı, sınıf öğretmeni ,tanı uzmanı ve çocuğun kendisinden oluşan bir takımla hazırlanmalıdır (Silvermars, 1989; Van TasselBaska,1991).
Eğitim programı geliştirilirken, öğrencinin zayıf ve güçlü yönleri ve okulda mevcut olan kaynaklar göz önüne alınmalıdır. Detaylar, öğrencinin öğrenme güçlüğünün şiddeti, türü ve yeteneklerinin derecesine göre belirlenmelidir. Tabii ki öğrencinin zayıflıklarındansa güçlü yönlerine odaklanılması gerektiği konusunda fikir birliği var. Genellikle öğrencilerin ihtiyacı olan eksiklerinin tamamlanması değil, yeteneklerinin geliştirilmesidir. (Baum ve dğr., 1991; Ellston, 1993; Griffin, 1990). Bu çocuklar ister öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocuklar sınıfına yerleştirilsin, ister başka bir ortama, öğrenme stratejileri ve adaptasyonla başarıya ulaşacaklardır.
Öğrenme Güçlüğü olan Üstün Zekâlı Öğrenciler İçin Özel sınıflar
Bazı eğitimciler ideal olanın, öğrencilerin en azından günün bir kısmında sosyal, akademik ve psikolojik ihtiyaçlarına karşı hassas olan bir öğretmenle çalışmaları ve kendi istisnai durumlarını paylaşan yaşıtlarıyla olmaları olduğunu belirtmiştir (Daniels, 1983; Whitmore & Maker, 1985; Yewchuk, 1985). Fakat bugüne kadar çok az öğretmen özel olarak bu konuda eğitim almış ve bu gruba özel çok az ayrı program açılmıştır. Bazı okullar bu grup için özel sınıflar oluşturmuş ve Javit bursu bazı ek program girişimlerinde bulunmuştur. Bazı durumlarda öğrenciler gün boyu beraber kalırken, bazılarında kaynak odası modeli kullanılır. Bu öğrenciler, kendi istisnai durumlarını paylaşan öğrencilerle aynı kaynak odasına getirilirler. Tam gün ayrı sınıf modeli, genellikle öğrenme güçlüğü çok şiddetli olan öğrenciler için tavsiye edilir. Örneğin, bir okul öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrencileri, öğrenme güçlüklerinin seviyesine göre şiddetli, orta düzey ve hafif olarak üçe ayırmış ve şiddetli olanları bir sınıfta bir araya getirmiştir (Starnes ve diğ.,1988). Öğrencilerinin sorunun şiddeti ne olursa olsun, özel sınıflar özel öğretim için çok sayıda avantaj sağlar (Clements, Lundell, & Hishinuma, 1994); üstün yetenek, öğrenme güçlüğü ve özel eğitim bir bütün olarak sunulursa sınıftan sınıfa taşınmayı engeller (Suter & Wolf, 1987); ve öğrencilerin duygusal ihtiyaçlarını karşılamaya daha uygundur (Suter & Wolf, 1987). Böyle programların amacı, kendine güveni ve motivasyonu arttırmak ve akademik başarıyı için bireyselleştirilmiş eğitim sağlar.
Buna örnek olabilecek tam zamanlı bir program Hawaii’de ASSETS’dir. Bu okulda üstün zekâlı/risk altında; disleksik/öğrenme güçlüğü olan; üstün zekâlı/disleksik gruplara eğitim verilir (Clements ve diğ., 1994). Bu okul disiplinler arası bir yaklaşım kullanır; Eğitimciler, öğrencilere özel sınıflarda hızlanma, zenginleştirme sağlayarak güçlü yönlerini zorlarken bir yanda da temel becerilerini geliştirip, sosyal, duygusal ihtiyaçlarıyla ilgilenirler. Farklı program modelleri ve program fikirleri için bkz. Baldwin and Gargiulo (1983), Baum ve diğ. (1991), Udall and Maker (1983), Whitmore (1980).
Yarı zamanlı kaynak odası modeli de bu gruptaki öğrencileri kendileriyle aynı istisnai durumu paylaşan yaşıtlarıyla bir araya getiren başka bir opsiyondur. Literatürde bu tür girişimlerin geleneksel zenginleştirme programlarını değiştirmeye çalıştığını bildirir. Bunlardan biri de Okul çapında Zenginleştirme Modelidir (Renzulli & Reis, 1985). Bu program akademik yeteneği olan öğrencileri istedikleri konularda kapsamlı projeler almaya teşvik eder. Bu program, hepsi üstün yetenek ve öğrenme güçlüğü teşhisi almış öğrencilerden oluşan sınıfa uyarlanmıştır. Sınıfın öğretmeni de her iki alanda uzman olan bir eğitmendi. Bu örnekte, grubun yeteneklerini güçlendirecek ve zayıf yönlerini destekleyecek stratejiler kullanıldı (Baum, 1988). Başka bir üstün yetenek program modeli olan Betts’in(1985) öğrencilerin kendini savunduğu bir ortamda zenginleşmelerini hedefleyen Otonom Öğrenci Modeli de bu öğrenci grubuyla kullanılmıştır (Fall & Nolan, 1993; Nielsen, Higgins, Wilkinson, & Webb, 1994).
İster tam zamanlı ister yarı zamanlı olsun, üstün zekâlı ve öğrenme güçlüğü olan çocuklar için oluşturulan özel sınıflar, öğretmenin bu gruba özel program geliştirmesine izin verir. Bu programda bir yandan öğrencilerin güçlü yönleri zorlanarak geliştirilir, diğer yandan da zayıf yönlerini kapsayacak stratejiler bulunur. Öğrenciler, kendileri gibi birbiriyle çelişen yetenek ve güçlükleri deneyimleyen yaşıtlarıyla da bir arada olurlar. Başka ortamlarda öğrenciler bu ortama da uyum sağlamak zorunda kalırlar. Öte yandan güçlük çekmeyen öğrencilere adapte olmak ve onlarla rekabet etmeyi öğrenmek de önemlidir.
Mevcut Hizmetleri Kullanmak ya da Uyarlamak
Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocuklar için özel programların olmadığı okullarda, ya da özel programın tam olarak ihtiyaçlarını karşılamadığı durumlarda, okulda var olan hizmet ve program seçeneklerini kullanıp ve gerekli uyarlamaları sağlayıp farklı durumlarda başarı getirecek bireyselleşmiş bir program yaratma opsiyonu düşünülmelidir.
Genel Sınıfta Öğretim
Düzenli Eğitim Girişimi (Will, 1986) sonrasında, okullar tüm öğrencileri genel sınıflara yerleştirme yolunda ilerledikçe ve çocukları yetenek ve eğilime göre ayırmak konusunda isteksizlik gösterdikçe, genel sınıflar öğretmenlerden birçok farklı çocuğun ihtiyacını karşılamasının beklendiği yerler olmuştu (Oakes, 1985; Slavin, 1987). Eğer bu uyarlama üstün zekâlı çocuklar, ortalama çocuklar ve öğrenme güçlüğü olan çocuklar da dahil olmak üzere her grubu başarılı bir şekilde zorlayabiliyorsa, öğrenme güçlüğü olan üstün yetenekli çocuklara da hizmet verebilir. Fakat, genel sınıfların böyle farklı bir nüfusa en uygun hizmeti verip veremeyeceği hala tartışmalı bir konu (Fuchs & Fuchs, 1994)ve araştırmalar da bunu pek desteklemiyor (Mather & Roberts, 1994) Şiddetli problemleri olan çocukların ihtiyaçlarına genel bir sınıfta cevep vermenin zorlukları öğretmenler ve alandaki diğer kişiler tarafından farklı platformlarda dile getirildi (Kauffman, 1995; Vaughn, Schumm, ballad, Slusher, & Saumell ,1996). Sınıf seviyesinde performans sergileyen öğrenciler akademik olarak üstün zekâlı olsalar ve öğrenme güçlükleri olsa da, daha ciddi problemleri olan ya da daha üstün yetenek sergileyen çocukların olduğu ortamda fark edilmeyeceklerdir. Tarihsel olarak öğrenme güçlüğü her zaman “ görünmez sorun” olmuştur; üstün yetenekle birleştiğinde daha da görünmezleşecektir.
Üstün zekâ eğitmenleri arasında çocukları yeteneklerine göre gruplama politikasının etkileriyle ilgili endişeler de dile getirilmiştir (e.g., Feldhusen & Moon, 1992; Gallagher, 1991; Mills & Durden,1992; Robinson, 1990; Rogne,1993). Çocukları genel sınıfa yerleştirmeden önce yetenek ve eğilim göz önüne alınarak gruplama yapıldığında, büyük/küçük gruplar için hazırlanan programlarla öğrencilerin özel ihtiyaçları karşılanır. Bunun akademik faydaları ortaya konulmuş olsa da (ör. Kulik & Kulik,1990; Mills & Durden, 1992), uygulaması tartışmalı olmuş, ve okullarda pek yer bulmamıştır. Eğer genel sınıf öğretmeni bireysel farklılıklara karşı hassas ve kapsayıcı olmazsa, tek yerleşimi genel sınıf olan üstün zekâlı ve öğrenme güçlüğü olan çocuklar uygun eğitimi alamazlar. Öte yandan öğretmen bu konuda iyiyse ya da genel sınıf dışarıda da bu gruba özel tasarlanmış programla desteklenirse, genel sınıfa devam etmek bu gruptaki çocuklar için uygun olabilir.
Üstün zekâlılara ayrı, öğrenme güçlüğüne ayrı program ve hizmetler sunan okullar, genel sınıflarda müfredatın sınıf seviyesinde olduğu eğitim verirler. Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocuklar için böyle bir genel sınıfa yerleştirilmek, normal başarı gösterdikleri alanlarda gelişimsel desteği sağlamak için uygundur. Fakat optimum başarı için bazı telafi edici destek stratejileri (hesap makinası kullanmak) kullanmaya ihtiyaç duyabilirler. Genel sınıf öğretmeni, yetenek ve güçlüklerin birbirini maskeleyebileceğinin ve hem üstün zekâlı olan hem öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin değişken performanslar sergileyebileceğinin ve sosyal, duygusal zorluklar yaşayabileceğinin farkında olmalılar (Landrum,1989). Aynı zamanda bu öğretmenler sınıflarındaki bu tür öğrencilerin okullarında bulunan özel üstün yetenek ve özel öğrenme güçlüğü sınıflarına yönlendirilmesinden de sorumlu olmalılar (Boodoo et al., 1989).
Üstün Zekâlı Öğrenciler İçin Program ve Hizmetler
Üstün zekâlı öğrenciler için oluşturulan programlar, hem şekil hem de içerik olarak çok çeşitlidir. Küçük gruplarla ya da bireysel eğitimle genel sınıfta yürütülen programlar, yüksek yetenekli öğrencilerin bir arada toplandığı ve hızlandırılmış eğitim aldığı programlar ve yarı-zamanlı dışarıda yapılan programlar bunlardan bazılarıdır. İçerik hızlandırılıp zenginleştirilebilir. Bu öğrencileri, daha büyük öğrencilerle bir ya da iki ders için bir araya getirmek de bir seçenektir. Programın türü ne olursa olsun, amacı normal müfredatta var olandan daha zorlayıcı içeriğe erişim sağlamaktır. Yetenekli öğrenciler bir arada gruplandığında, birbirleriyle kurdukları iletişim, öğrenme ve yaşıt desteği açısından olumlu bir etken olarak görülür. Fakat ülkemizde üstün zekâlı öğrencilere yeteri kadar program olanağı sağlanmadığı açıktır (Maryland Eğitim Birliği – Üstün Yetenek Eğitimi Çalışması, 1994;A.B.D Eğitim Bakanlığı, 1993). Son zamanlarda ortaya çıkan elitizm, gruplama karşıtlığı, test karşıtlığı ve yaygın anti-entelektüel iklim, “üstün zekâlı çocuklar konusuna bağlılığımızın önünde engel oluşturur”. (Maryland Eğitim Birliği – Üstün Zekâ Eğitimi Çalışması, s.6)
Fakat yine de okullarda çeşitli hizmet ve olanaklar mevcut ve yeni girişimlerle sayıları da artacak gibi görünüyor. Maalesef, öğrenme güçlüğü çeken üstün zekâlı öğrencileri tespit etmekle ilgili problemler ve üstün zekâ öğretmenlerinin güçlük çeken çocuklarla uğraşmaya gönüllü olmaması, iki istisnai durumu da taşıyan öğrencilerden çok azının üstün zekâlı programlarına yerleştirilmesine sebep olur. Öğrenme güçlüğünün şiddeti ve üstün yetenek programının türü önemli olsa da, bu çocukları bu programlara dâhil edebilmek için çaba sarf edilmelidir. Hızlandırma ve zenginleştirme üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için kullanılan yaklaşımlardan en temelleridir. Hızlandırma, öğrencinin yaşıtlarından sınıfları ya da konuları daha hızlı ilerlemesidir (Southern & Jones, 1991). Konu hızlandırma, öğrenme güçlüğü çeken üstün zekâlı öğrenciler için özellikle faydalı olabilir. Böylelikle güçlü oldukları alanlarda ileri düzeydeki konuları takip edip, zayıf oldukları alanda aynı sınıfta devam edebilirler. Örneğin, matematikte yetenekli bir öğrenci, yaratıcı yazım ve yabancı dilde öğrenme güçlüğü yaşasa bile, hızlandırılmış matematik dersiyle kendi hızınla ilerleyebilir. (Benbow, 1986). Ayrıca hesap makinası kullanımını teşvik etmek, kelime işlemciler ve süresiz testler gibi basit uyarlamalarla öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrenciler güçlü oldukları alanda hazırlanan hızlandırılmış ve yoğun programlarla başa çıkabilirler. Bu uygulama son yıllarda bu gruptaki öğrencilerin akademik ihtiyaçlarına uyumlanmanın faydalarını kabul eden bazı seçici üniversiteler tarafından da tanınmıştır. (ör:Brown Üni.)
Zenginleştirilmiş programlar, müfredatın derinliğini değiştirerek ya da müfredatta olmayan konuları ekleyerek üstün zekâlı öğrencilere daha çeşitli bir eğitim deneyimi sunmayı amaçlarlar. Bunu yapan çeşitli modeller geliştirilmiştir, fakat öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrencilerle kullanılan model daha önce de bahsi geçen Okul Çapında Zenginleştirme Modelidir(Renzulli & Reis, 1985). Bu ve bunun gibi dışarıda ek olarak yapılandırılan zenginleştirme programları bu nüfusta başarılı olmuştur çünkü hem bu gruptaki öğrencilerin üstün zekâlı öğrencilerle iletişim kurmasını hem de güçlü oldukları alanlarda zorlanmasını sağlar (Baum ve diğ., 1991). Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocukların öğrenme deneyiminin onların ilgi ve deneyimleri etrafında şekillendirilmesinin önemi Daniel tarafından vurgulanmış (1983)ve bir çok zenginleştirme programında uygulanmıştır. Mentorluk üstün zekâlı çocuklarla kullanılan ve öğrenme güçlüğü olanlarda da işe yarayabilecek bir uygulamadır. Mentorlar, öğrencilere ilgilendikleri konuda daha fazla şey öğrenmeleri için birebir rol model olurlar (Baum ve diğ., 1991).Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocukların, aynı güçlüğe sahip olmayan üstün zekâlı yaşıtlarıyla aynı sınıfta olduklarında kendilerini kötü hissedeceklerine (Tannenbaum & Baldwin, 1983) ya da bağımsız çalışma yüküyle başa çıkmakta zorluk çekeceklerine dair (Suter & Wolf, 1987) endişeler de dile getirilmiştir. Böyle konular değerlendirilmeli ve her bir öğrenciye göre karar alınmalıdır. Fakat hesap makinası, kelime işlemcisi, süresiz test, ya da ses kayıt cihazı gibi uyarlama stratejilerini kullanarak üstün zekâ programındaki zorluklarla başa çıkabilirler (eğer temel okuma, yazma ve matematiksel becerilerinde bir eksiklik varsa fakat düşünme becerileri yüksekse)(Fox, Tobin, & Schiffman, 1983). Üstün yetenek öğretmenleri, sürekli yüksek düzey başarı elde edemeyen öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılamak istemedikleri için suçlu hissedebilirler. Öğrenme güçlüğü çeken üstün zekâlı öğrenciler hakkında yapılan araştırma, bu öğrencilerin üstün zekâ eğitimi ya da öğrenme güçlüğü programıyla desteklenmiş üstün zekâ eğitimi aldığında, sadece ya da yoğun olarak öğrenme güçlüğü programı aldığından daha yüksek bir benlik algısı olduğu saptamıştır(Nielsen & MortorffAlbert, 1989). Bu yüzden, sosyal ve duygusal etkileri yanında akademik olarak da hızlandırılmış ve zenginleştirilmiş bir akademik deneyimin bu grup üzerinde olumlu etkisi vardır. Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrencilerin güçlü oldukları alanda zorlanması gerektiğine inanan eğitimcilerden yola çıkarak, bu öğrencilerin günün en azından bir kısmında üstün zekâ programına katılması tavsiye edilebilir.
Öğrenme Güçlüğü Çeken Öğrenciler İçin Kaynaklar
Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için sunulan hizmetler çoğunlukla öğrencinin zayıflıklarını desteklemeye yönelik olur. Bu genel bir sınıfta ya da bu öğrenciler için hazırlanmış kaynak odasında da gerçekleştirilebilir. Öğrenme güçlüğü çeken üstün zekâlı öğrenciler, onlara zayıf oldukları yönlerle ilgili destek stratejileri gösterebilecek bir uzmanla çalışmaktan çok faydalanırlar. Fakat özel bir kaynak odası, bu öğrencilere istedikleri entelektüel uyarıyı sağlamayacaktır. Öğrenme Güçlüğü Kaynak Odasına yerleştirme aşamasında üstün zekâlı çocuğun öğrenme güçlüğünün şiddeti, türü ve sebebi kadar öğrencinin yaşı da dikkate alınmalıdır. Sadece yarım gün için bile olsa, bu uygulama çoğunlukla öğrenme güçlüğü çok şiddetli olan öğrencilere daha uygundur. Fakat dikkat edilmesi gereken nokta, bu öğrencilerin yeteneklerinin de zorlanmaya ihtiyaç duyduğudur (Baum ve diğ. 1991).Ana görevi öğrencilerin eksikliklerini desteklemek olan öğretmenlere eğitim verip, öğrencilerin üstün yetenekleri konusunda farkındalık oluşturmak önemlidir. Connecticut’taki bir program öğretmenlerini bu gruba yönelik zenginleştirilmiş eğitim vermek üzere başarıyla eğitmiştir (Baum, Emerick, Herman, & Dixon, 1989).
Öğretme Stratejileri ve Uyarlama Teknikleri
Programın modeli ya da uygulandığı ortam ne olursa olsun, bu gruptaki öğrencilerde müfredatı, zayıf yönlerdense güçlü yönlere odaklamak ve başarılı olmaları için stratejiler, uyarlamalar kullanmak daha önemlidir(ör, Baum ve diğ,1991; Fox, Tobin, & Schiffman, 1983; Hishinuma, 1991; Silverman, 1989; Suter & Wolf, 1987; Waldron, 1991). Büyük görevleri küçük adımlara bölmek, görevleri anlamlı hale getirmek, övgü ve yaşıt öğretimini kullanmak ve işbirliği içeren aktiviteler kullanmak başarıya yardımcı olur (Baum ve diğ., 1991). Kendine güven ve motivasyonu arttırmak için aynı güçlüklere sahip başarılı yetişkinlerden rol model olması istenebilir(Silverman, 1989). Teknolojik destek kullanma, bu öğrencilerin zayıf yönleriyle başa çıkması için oldukça önerilir (Baum ve diğ., 1991; Daniels, 1983; Howard, 1994; Suter & Wolf, 1987; Tobin & Schiffman, 1983; Torgesen,1986). Böyle teknikler, öğrenme güçlüğü olan öğrencilere çok yardımcı olur, fakat üstün zekâlı olanlar için özellikle faydalıdır çünkü bu öğrenciler güçlü oldukları alanlarda ilerleme ihtiyacı içindedir. Örneğin matematik problem çözümünde ilerde olan, fakat hesaplama becerileri düşük olan öğrenciler hesap makinasıyla matematikte çekimser kalmazlar. Kelime işlemci programı yüklenmiş bir mini bilgisayar, yazma problemi yaşayan öğrencinin yazımına yardımcı olur. Sınıfta not tutmakta zorlanan öğrencilerin ses kayıt cihazı kullanmasına izin verilir. Ses kaydı yapılmış kitaplar ve okumaya dayalı olmayan kaynaklar(ör:filmler), okuma zorluğu çeken öğrencilere yardımcı olabilir. Yaşıtları ya da diğerleri öğrencilere kaynakları okuyabilirler. Bu öğrenciler için sözlü sınav ya da süresiz test gibi alternatif değerlendirme yolları ve (Suter & Wolf,1987), çoklu duyusal teknikler de (Daniels, 1983) önerilmiştir.
Öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocuklarda öğrenme isteğini arttırmak için, öğrencilere kendi öğrenme sorumluluğunu almanın öğretilmesi, deneyimsel öğrenme deneyiminin sunulması, ilginç ve yeni sorgulama metotlarının öğretilmesi ve bilgiye ulaşmaları konusunda yardım edilmesi gerekir (Miller, 1991; Moller,1984; Suter & Wolf,1987). “Okuma güçlüğünü çözmek birkaç yıl sürebileceği için, öğrenci tek başına kütüphane araştırması yapabilir hale gelene kadar ilgilendiği alanların ardından gidebilme fırsatı ertelenmemelidir.” (Moller,1984, p.168). Bu grupla çalışırken en etkili yöntem meta bilişsel beceri ve stratejilerini geliştirmektir (Montague, 1991).
Danışmanlık
Üstün zekâlı çocuklarda sık rastlanan mükemmeli başarma arzusu, başarıyı elde etmede zorluk çeken öğrenme güçlüğü olan çocuklarda psikolojik çatışma yaratabilir (Olenchak, 1994). Bu çocuklarla yapılan bir anket, çocukların çoğunlukla kızgın ve mutsuz olduğunu ortaya koymuştur; “çünkü beyin ve bedenlerine hatta ikisine birden söz geçiremediklerini ve istediklerini yaptıramadıklarını” düşünürler. (Schiff ve diğ., 1981, p. 403).Öğrenme güçlüğü çeken üstün zekâlı çocuklar, bağımsızlık ve öğrenme güçlüğünden kaynaklanan bağımlılıkları; yüksek hedefleri ve başkalarının onlardan düşük beklentileri arasında da çatışmalı duygular yaşarlar (Whitmore & Maker, 1985). Yetenekleri arasında tutarsızlık bulunan bu gruptaki çocuklar arasında düşük benlik algısı da sık görülen bir problemdir (Fox, Brody, & Tobin, 1983; Hishinuma, 1993; Olenchak, 1994; Whitmore, 1980) .
Hissedilen hayal kırıklığı, kızgınlık ve kırgınlık davranışları ve aile-arkadaş ilişkilerini etkileyebilir (Mendaglio, 1993). Aslında, bu çocukların ailelerin ilk vurguladıkları konu bu öğrencilerin sosyal ve duygusal ihtiyaçları oluyor (Hishinuma, 1993). Öğrenme güçlüğü çeken üstün zekâlı öğrencilere müdahale planlarken, onların sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını karşılayacak danışmanlık hizmeti de dikkate alınmalıdır(BrownMizuno, 1990; Hishinuma, 1993; Mendaglio, 1993; Olenchak, 1994; Suter & Wolf, 1987). Araştırmacılar hem bireysel hem de grup danışmanlığının faydalarını vurgulamıştır (Baum, 1994; Mendaglio,1993; Olenchak,1994). Danışmanlık grupları, diğer öğrencilerin de aynı deneyimleri yaşadıklarını görmelerini sağlar. Fakat bazı öğrenciler, kendilerine özgü problem ve ihtiyaçlarına birebir danışmanlıkla özel ilgi gösterilmesine ihtiyaç duyarlar. Bazen danışmanlık rolü, bu öğrencilerin ihtiyaçlarını anlayan bir öğretmen tarafından da alınabilir (Baum ve diğ., 1991; Daniels, 1983; Hishinuma, 1993). Öğrenme güçlüğü çeken üstün yetenekli öğrencilerin ailelerinin de çocuklarının ihtiyaç ve özelliklerini anlayabilmek için danışmanlığa ihtiyaç duyarlar (Bricklin, 1983; BrownMizuno, 1990; Daniels, 1983). Çocukların sosyal ve duygusal ihtiyaçlarıyla ilgilenmenin yanı sıra, danışmanlar, çocuklara uygun dersleri seçme, ders dışı aktivitelere katılma, okul dışı eğitim opsiyonlarına yönlendirme ve orta okuldan sonraki opsiyonlar konusunda bilgilendirme konusunda da yardımcı olurlar. Bu çocuklar, üniversite dönemine yaklaşınca danışman, çocukların ihtiyaçlarını karşılayabilecek üniversitelere de yönlendirir.
Sonuç
Açıkçası, öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocukların sadece üstün zekâlı olan, sadece öğrenme güçlüğü olan ya da ortalama öğrencilerden çok daha farklı ihtiyaçları var. Birebir öğretim, tüm öğrencilerin farklı ihtiyaç, ilgi ve öğrenme stillerine seslenmesi açısından en ideal seçenektir. Fakat bunun önemi, öğrencilerin yetenekleri arasındaki tutarsızlık böyle farklı olduğunda daha da önem kazanır. İdeal olan, birçok alternatifin var olması ve öğretmenlerin bunlar arasından en uygunlarını seçerek öncelikle öğrencinin güçlü yönlerini geliştirmeyi, ikincil olarak da zayıf yönlerine ve sosyal-duygusal ihtiyaçlarına destek sağlamayı hedeflemesidir.
TARTIŞMA ve ÖNERİLER
Fark edilenden daha fazla öğrenci üstün zekâya ve öğrenme güçlüğüne sahip olabilir. Yüksek entelektüel kapasitelerine rağmen, sınırlarını zorlamak zorunda kalmazlar, sessizce sıkıntı yaşar, eğitimsel ihtiyaçları fark edilmediği için potansiyellerini gerçekleştiremezler. Öğrenme güçlüğüne başka bir engel daha eşlik eden öğrencilerden farklı olarak, üstün yeteneğe sahip olanlar, istisnai güçlü yönleri ve ona eşlik eden zorluklarıyla karışık bir resim sergilerler. Bu durum içinde hem bir lütuf hem de bir yük taşır. Bir yandan bu öğrenciler, güçlüklerini yeteneklerini kullanarak telefi edebilirler. Destek, anlayış ve uygun bir müdahaleyle, bu öğrencilerin birçoğu zorluklarını aşıp tatminkar hayatlar yaşayabilir ve kariyer yapabilirler. Öte yandan, yetenekleri zorluklarını maskelenirken bir yandan da üstlerindeki yük, akademik performanslarının her zaman yüksek olmasını engeller. Bu yüzden tanılanmaları zordur ve yanlış anlaşılmaya ve yetersiz hizmet almaya devam ederler. Üstün zekâlı öğrenciler ne sebeple olursa olsun potansiyellerini gerçekleştiremediklerinde, ülkemizin kaybı büyüktür. Öğrenme güçlüğü başka engellerle bir arada olduğunda, ikisini birbirinden sebep-sonuç açısından ayırmak zordur. Bu öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrenciler için bir sorun değildir. Tam tersine iki durum birbirini tanımsal olarak dışlar.
Bu ikilik herkesi (öğretmen/öğrenci/aile) şaşırtır ve hayal kırıklığına uğratır çünkü program geliştirilmesine, öğretmen eğitimine ve araştırmalara engel olur. Bütçe kesintilerinin olduğu, başarısızlık seviyesi yüksek olan öğrencilerin arttığı bir ortamda kim potansiyelini gerçekleştiremeyen ama sınıf düzeyinde başarı gösterebilen bu çocuklarla ilgilenir, onları gerçekten umursar? Özel öğrenci gruplarıyla ilgili günümüzde kullanılan uygulama ve düzenlemelerin yeniden değerlendirilmesi gerekiyor çünkü bu uygulama ve düzenlemeler öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrencilere yer vermemektedir. Bu gruba verilen hizmeti geliştirmek için kimin özel programa alınacağını belirleyen katı tanımlardan ve taban puanlardan kurtulmamız gerekiyor. İki istisnai durumu da taşıyan çocuklar için, hem üstün yeteneğin hem de öğrenme bozukluğunun tanımı genişletilmeli ve öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına cevap verebilecek program seçenekleri sunulmalıdır. Aslında, insan yeteneğinin karmaşık doğası gereği, herkesin güçlü yönlerini geliştirip, zayıf yönlerini desteklemek için bireysel programlara ihtiyacı vardır. Fakat bu gruptaki öğrenciler için bu daha da elzemdir çünkü normal öğrencilere göre daha çeşitli bilişsel profillere sahiptirler. Neleri yapıp neleri yapamadıklarına dair tutarsızlıklarla baş etmek zorunda olan öğrencilerin sosyal ve duygusal ihtiyaçlarına destek, öğrencilerin karakteristik ve ihtiyaçlarını anlamaya yardımcı olacak ve öğrenme sürecini kolaylaştıracak öğretmenlere eğitim verilmesi elzemdir. Bugün var olan farklı yetenek yelpazesinden öğrencileri genel bir sınıfta biraya getirme eğilimi de öğrenme güçlüğü olan üstün yetenekli öğrenciler konusuyla yakından ilgilidir. Öğretimi gerçekten bireyselleştirebilmek için, çok sayıda seçeneğe ihtiyaç vardır (ör: farklı hız ve içerik seçenekleri, destek ve kapsama için farklı seçenekler…). Genel sınıfta toplamayı savunanlar, tüm bu seçeneklerin bir ortamda var olabileceğine inanıyorlar. Şu an bunun mümkün olduğuna inanmak için kanıtımız yok (Mather & Roberts,1994). Başkalarının daha büyük ihtiyaçları olduğu ortamda, sınıf seviyesinde performans gösterebilen öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı çocukların yeterli ilgiyi alacaklarına inanmak biraz iyimser bir yaklaşım. Genel sınıfta birleştirmeyi ana metot olarak kullanan okullar, bu konuyu yeniden değerlendirmeli. Son noktada, farklı eğitim ortamları (genel sınıf, üstün yetenek sınıfı, öğrenme güçlüğü olan üstün zekâlı öğrenciler sınıfı…) ve farklı hizmet seçenekleri (hızlandırılmış ders, zenginleştirme, bireysel öğretim, homojen gruplama) sunmak sadece bu öğrenciler için değil, tüm öğrenciler için en iyi yol gibi görünüyor. Hangi seçenekler kullanılırsa kullanılsın, bu gruptaki öğrenciler potansiyellerini gerçekleştirmeyi ve yeteneklerini geliştirmeyi hak ediyorlar. Toplum bu çocuklarda gizli ve keşfedilmeden kalan yeteneklerden mutlaka çok fayda sağlayacaktır.
Yazarlar Hakkında
Linda E. Brody, Eğitim Bilimleri Doktora, John Hopkins Üniversitesi Yetenekli Gençler Merkezi Özel Yetenek Çalışmaları yöneticisidir. Bu araştırma grubu üstün zekâlı öğrencilere danışmanlık da sağlamaktadır. Araştırma konuları, üstün zekâlı öğrenciler, üstün zekâlılık/öğrenme güçlüğü, başarı da cinsiyet ve diğer farklılıklardır. Carol J. Mills, Doktora, John Hopkins Üniversitesi Yetenekli Gençler Merkezi Araştırma Merkezi başkanıdır. Lisanslı Klinik Psikolog olan Mills, öğrenme güçlüğü ve/veya üstün zekâlı olan öğrencileri test etme ve onlara danışmanlık verme konusunda oldukça deneyimlidir. Araştırma konuları, bilişsel gelişim, kişilik, cinsiyet farkları ve üstün yetenek/ öğrenme güçlüğü konuları
Adres: Linda E. Brody, CTY, Johns Hopkins University, 3400N. Charles St., Baltimore, MD 21218.