1. GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
1.1.1. Probleme Dayalı Öğrenme
188.8.131.52. Probleme Dayalı Öğrenmede Problemin Rolü
PDÖ süreci, günlük hayattaki gerçek durumlara uygun, öğrencinin ilgisini ve merakını uyandıran, tek doğru cevabı olmayan ve açık uçlu problemlerin sunulmasıyla başlar. Öğrenciyi araştırmaya ve öğrenmeye teşvik eden bu problemlerin olmazsa olmaz özelliklerinin neler olması gerektiğini çeşitli araştırmacılar aşağıda sunulduğu gibi belirtmişlerdir.
PDÖ’de bütün öğrenmeler, bir problem üzerinde düşünmekten meydana gelir.
Başlangıçtan itibaren öğrenme, problem içeriğinin sentezlenmesi ve organize
14 edilmesidir. PDÖ yaklaşımı, hem bilgi alanı hem de meslekle ilişkili problem çözme üzerine odaklanan bilişsel bir çıraklıktır (Savery ve Duffy, 1995).
Probleme dayalı öğrenmede öğrencilerin bilgiyi yapılandırma çabaları, gerçek dünya soruları ya da tam tanımlanmamış problemler etrafında düzenlenir (Hmelo
& Evensen, 2000; Maxwell, Bellisimo & Mergendoller, 2001; Ryan, 1997; Akt:
Fetsco & McClure, 2005). Bu problemler, öğrencilerin zaman zaman bir öğretmen, zaman zaman bir doktor, zaman zaman bir dedektif gibi çalışarak sorunu çözmelerini sağlamaktadır. Bu şekilde öğrenciler hem öğrenmekte hem de süreçten keyif almaktadır.
Probleme dayalı öğrenmenin planlanmasındaki anahtar, problemlerin tanımlanmasıdır. Bu problemler, probleme dayalı öğrenmenin odak noktasıdır ve öğrenciler, önemli bilgi ve becerileri kazanmak için bunları kullanırlar. Etkili bir problem şunlara sahip olmalıdır:
İlk olarak problemler genellikle tam tanımlanmamış problemler olmalıdır (Arends, 2001; Stepien & Gallagher, 1993). Tam tanımlanmamış problemler, günlük hayatta karşılaşılan karmaşık problemler gibidir. Bu problemler, öğrencilerin onu çözmek için problemin bazı yönlerini tanımlamalarını gerektirmelidir, akademik ilgi alanları ile karşılaştırmalıdır, açık ve kesin çözümler ve çözüm yolları içermemelidir ve çözümleri çoklu ölçütlerle değerlendirilebilir olmalıdır (Jonassen, 1999).
İkinci olarak problemler, merak uyandıran, anlamlı ve öğrencilerin yaşına uygun olmalıdır (Arends, 2001; Delisle, 1997). Etkili problemler, sadece tam tanımlanmamış ve konu ile ilgili olmayabilir; aynı zamanda uzman öğrencilerin gerçek düzeylerini göstermesi beklenmektedir (Jonassen, 1999). Eğer beklentiler öğrencilerin düzeyiyle eşleşmezse hüsranla sonuçlanabilir.
Son olarak bir problemi tanımlarken onun önemli standartlara ve öğretim programına ait hedeflere uygunluğu da göz önünde bulundurulmalıdır (Fetsco & McClure, 2005).
Probleme dayalı öğrenmenin uygulanacağı öğrenci topluluğunun düzeyi de dikkate alınarak, verilecek problemler yapılandırılmamış veya az yapılandırılmış olarak düzenlenmelidir (Boran ve Aslaner, 2008). Savery ve Duffy (1995, s.11),
15 problemlerin oluşturulmasında iki yönlendirici kuvvet olduğunu söylemektedirler. İlk olarak problemler, alan içeriği ile ilişkili kavramları ve ilkeleri beslemelidir. Böylece süreç, ilk olarak bir öğrencinin öğrenmesi gereken birincil kavramlar ve ilkelerin tanımlanmasıyla başlar. İkinci olarak problemler “gerçek” olmalıdır. Tıp okullarında hastalar, gerçek hastalardır. Öğrenenler, problemi gerçek bir problem olarak algılamalı ve kişisel ilgi duymalıdır.
Bilişsel araştırma ve uygulamalı PDÖ deneyimi, iyi bir problemin özelliklerini belirlemede önemli adımlara sahiptir. Esnek düşünmeyi teşvik etmek için problemler, karmaşık, yapılandırılmamış ve açık uçlu olmaya ihtiyaç duyar; içsel motivasyonu desteklemek için gerçekçi olmalı ve öğrencilerin deneyimleriyle yankılanmalıdır. Problemler, tahmin ve tartışmayı da desteklemelidir (Hmelo-Silver, 2004).
İnel ve Balım (2010)’un aktardığına göre; problemler, probleme dayalı öğrenmenin önemli bir bileşeni olduğundan problemlerin sunum şekli de öğrenciler için büyük önem taşımaktadır. Probleme dayalı öğrenmede günlük hayatta yer alan problemler ilgi çekici senaryolar halinde öğrencilere sunulmaktadır. Bir senaryo öğrencinin konuya ilişkin ilgisini arttırmalı ve bir veya daha fazla amaca hizmet etmelidir (Dahlgren ve Oberg, 2001).
Duch, Allen ve White’a göre (2000), iyi bir PDÖ probleminin önemli özellikleri şunlardır:
Problem, ilk olarak öğrencilerin ilgilerini çekmeli ve onları kavramları daha iyi anlamak üzere derinlemesine araştırmak için güdülemelidir. Problemin çözümünde öğrencilere yarar sağlanması için konu gerçek yaşamla ilgili olmalıdır.
İyi problemler, öğrencilerin olgulara, bilgiye, mantığa dayalı kararlar vermelerini gerektirir. Problemler, öğrencilerin, ihtiyaç duyulan varsayımların neler olduğunu, bilginin neyle ilgili olduğunu ve problemi çözmek için hangi işlem basamaklarına ihtiyaç duyulduğunu saptamalarını gerektirmelidir.
İdeal problemde, çözüm için gerekli olan tüm bilgi başlangıçta verilmez. Bu yüzden, birçok PDÖ problemi çoklu sayfalarla tasarlanır. Sayfalar, öğrencilere zamanı geldikçe verilir.
16
İyi bir problem üzerinde etkili olarak çalışmak için tüm grup üyelerinin işbirliği gereklidir. Problem ya da durumun uzunluk ve karmaşıklığı kontrol edilmelidir. Buna göre öğrenciler gruplara ayrılarak problemi inceleyebilir.
Tüm öğrencilerin tartışmaya katılması için problemin birinci sayfasındaki ilk soru açık uçlu ve önceki öğrenilmiş bilgiye dayalı olmalıdır. Bu strateji, öğrencileri bireysel olarak çalışmak için cesaretlendirmekten çok onları bir grup olarak çalışmaya sevk eder.
Dersin içerik hedefleri, önceki bilgileri yeni kavramlarla ilişkilendiren ve yeni bilgiyi diğer ders ve disiplinlerdeki kavramlarla ilişkilendiren problemlerle birleştirilmelidir.
Feldman ve McPhee (2008) de iyi bir problemin özelliklerini şöyle ifade etmişlerdir:
Merak uyandıran ve gerçek dünyaya yöneliktir.
Önceki bilgi ve deneyimlere dayanır.
Problemlerin analizi ve çözümü için kolaylıkla hatırlanan ve kullanılan bütünleşik bilgi temelini geliştirir.
Çoklu hipotezler ve olası sonuçları üretir.
Takım çalışması ve öz-yönetimli öğrenme becerileri gerektirir.
İstendik öğrenme ürünleri ile tutarlıdır.
Üst düzey bilişsel becerilerin gelişimini destekler.
Dersin hedefleri problemin içinde birleşmeli, yeni öğrenilen ve önceki bilgiler arasında bağlantı olmalı ve yeni öğrenilenler aynı zamanda diğer disiplinlerle bütünleştirilmelidir. Duch (1996), iyi bir problemin öğrencileri, Bloom’un bilişsel alan taksonomisinin son üç basamağı olan analiz, sentez ve değerlendirme düzeylerine ulaştırması gerektiğini, probleme dayalı öğrenme ile basit tanım ve açıklamalardan ziyade analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında üst düzey düşünme becerilerine ulaşılacağını belirtmiştir.
İyi ve etkili bir problemde öğrenci, problemden hareketle gerçek dünya ile bağ kurabilmelidir. Problemin çözümü için bir ders kitabına ya da bir ünitedeki tüm bilgilere bağlı olmamalıdır. Öğrenci araştırma yaparak, yeni materyaller keşfederek, öğrendiği bilgilere dayalı olarak kararlara ve yargılara ulaşmalıdır.
17 Problemin birden fazla kabul edilebilir cevabı olduğundan ulaşılan sonuç, öğrencinin varsayımlarına dayandırılır.
Stephien and Gallagher (1993)’ün de belirttiği gibi probleme dayalı öğrenmede problemler yapılandırılmamıştır. Problemler, basit değil, karmaşıktır. Senaryoda gerçek durumlara uygun ve akıl yürütmeyi gerektirecek nitelikte problemler yer alır.
Yapılandırılmamış problemler, öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun olarak düzenlenir ve tek bir doğru yanıtı yoktur.
Yapılandırılmamış problem (Stephien and Gallagher, 1993);
Öğrenci problem ile ilk karşılaştığında problem durumu karmaşıktır.
Başlangıçta öğrencilerin doğrudan tanımlayabileceği ya da çözüm üretebileceği bilgiler yoktur.
Problemler, öğrencilerin akıl yürütmelerini gerektirecek (bilgileri eklemleme, organize etme ve analiz etme) niteliktedir.
Bilgiler, araştırma doğrultusunda değişime açıktır.
Öğrenciler arasında fikir ayrılığı olsa dahi problemler, öğrencilerin karar verme, alternatif çözümler üretme ve çözümlerin olasılıklarını savunma becerilerini geliştirmeye yöneliktir.
Wood (2003) da etkili PDÖ senaryolarının nasıl yaratılması gerektiğini şöyle belirtmiştir:
Senaryolar, öğrencilerin ilgilerini yeterince çekecek nitelikte olmalıdır.
Senaryolar, tartışmayı canlandırmak ve öğrencileri sunulan konulara ilişkin açıklamalar aramaya teşvik etmek için ipuçları içermelidir.
Senaryolar, çeşitli öğrenme kaynaklarından bilgi aramalarında öğrencileri desteklemelidir.
Senaryolar, öğretim programının içeriğine ve öğrencilerin anlama düzeylerine uygun olmalıdır.
Senaryolar, yeterince açık olmalıdır ve böylece süreç içerisinde tartışma çok erken bitirilmez.
18 Bütün bu görüşlerden yola çıkarak, PDÖ’de problemlerin çok önemli olduğu ve öğrenci düzeyine uygun, merak uyandıran, günlük yaşamla ilişkili, öğrenciyi çözmeye teşvik eden ve birden fazla çözümü olabilecek şekilde olması gerektiği söylenebilir. Seçilen problem; yapılandırılmamış, bireysel ihtiyaçlarla uyumlu, gerçek hayattan seçilmiş, birden çok çözümü olan, yeni bilgilerin eklenmesi ile çözümü değişen, formüle edilemeyen, açık uçlu, merak uyandırıcı, birlikte çalışmayı gerektiren, öğrencilerin ön öğrenmeleri ve gereksinimleri ile ilişkili problemlerdir. Neyi, niçin öğrendiğini sorgulayan öğrenci, gerçek yaşamdan seçilen bu problemlerle karşı karşıya kaldığında aklındaki soru işaretlerini teker teker silmektedir. Böylelikle neyi, niçin öğrendiğini süreç içerisinde daha iyi anlamakta ve öğrenmeye daha fazla istek duymaktadır.
Hmelo-Silver (2004)’ün de belirttiği gibi etkili bir PDÖ için iyi problemlerin olması gereklidir, fakat yeterli değildir. Öğretmenin rolü, PDÖ’nün iyi uygulanmasında kritiktir. PDÖ’de öğretmen uzman bir öğrenendir ve PDÖ uygulamasının gerçekleştirilmesinde önemli bir role sahiptir. Dolayısıyla problemin sunulmasıyla başlayan PDÖ sürecinin iyi bir yönlendirici, iyi bir rehber tarafından yönetilmesi gerekmektedir.