Davranışcı (Davranışsal) Yaklaşım nedir ders notları
Bu yazının tamamını sayfanın sonundaki linkten bilgisayarınıza indirebilirsiniz.
Davranışçılara göre, her tür davranış öğrenme yoluyla kazanılır veya değiştirilir. Buna göre insanın davranışlarının içgüdüsel dürtü ve güdülerden çok, sosyal etkileşim yoluyla edinildiğini savunan Watson, Dunlop, Skinner gibi davranışçılar, öğrenmeyi bir uyaran-tepki eşlemesi olarak kavramlaştırmaktadır. Dolayısıyla öğrencinin derse ilgi duyması ve öğretim yaşantılarına aktif biçimde katılması da öğretilebilir. Bunun için yapılması gereken ilk iş, uygun bir ödül-ceza sistemi oluşturmaktır. Ödül, istendik davranışların tekrar edilmesini sağlayan olumlu pekiştireci, ceza ise istenmeyen davranışı ortadan kaldırmayı amaçlayan olumsuz pekiştereci tanımlamaktadır. Şu halde ödül, öğrenci için hoş, anlamlı ve çekici nitelikler taşıyan her tür sözel yada davranışsal pekiştereci kapsar. Ceza ise, öğrenciyi istenmeyen davranıştan caydırmak için kullanılan her tür sınırlama ve yasaklamaları işaret etmektedir (Skinner. 1968).
Davranışı şekillendirmede cezadan çok, ödülün kullanılmasını öneren davranışçılara göre, bu durumun nedeni şöyle açıklanmaktadır. Ödül neyin istendiğini gösterirken, ceza sa-dece neyin istenmediğini göstermektedir. Doğal olarak istenmeyen davranışların sadece ceza-landırmak yoluyla ortadan kaldırılması beklenemez. Öte yandan gerekli özen ve duyarlılık gösterilmeden rastgele ödül kullanmanın da yararsızlığına dikkat çeken davranışçılar, bu açı-dan zamanlamanın önemli bir faktör olduğu görüşünü savunmaktadırlar. Buna göre doğru davranış ortaya çıktığında, bir kez ödüllendirilmeli, daha sonra öğrencide ödül beklentisiyle benzer davranışları tekrar etme eğilimi oluşacağından, düzenli veya düzensiz aralıklarla (örne-ğin her üç doğru davranıştan sonra veya değişik zaman dilimlerinde) ödül verilmelidir. Ayrıca sürekli aynı şekilde ödüllendirmenin, bir süre sonra davranışı pekiştirme niteliğini yitireceği açıktır.
Davranışçılara göre öğrencinin derse etkin bir biçimde katılması, öğretim yaşantısı ü-zerinde duygusal ve düşünsel planda yoğunlaşmasına bağlıdır. Dolayısıyla doğru davranışı e-dinmede, sadece ödül ve ceza sistemine başvurmak yeterli değildir. Çünkü öğrenciye sürekli koşullama yoluyla davranış kazandırma, sonuçta onları özgür iradeden yoksun robotlar haline getirir. Bu bağlamda öğretmenin öncelikli görevi, davranış belirleme ve örnek oluşturmaktır. Buna göre kişisel davranışları ile örnek bir model oluşturan öğretmenin, öğrencilerinin beğe-nisini kazanacağı ve onlar tarafından taklit edilerek izleneceği açıktır (Skinner. 1959, Ausu-bel. 1963, Bandura. 1977).
Şu halde öğretmenin öğretim yaşantılarına ilişkin tutumu, öğrencilerin derse karşı ilgi duymaları ve dolayısıyla zamanın etkin ve verimli kullanılması konularına da yansır. Örneğin öğretim yaşantısının desenlenmesinde, gerekli özeni ve titizliği gösteren öğretmenin yaklaşı-mı, öğrencilerin derse yaklaşım biçimini etkiler. Öğretim yaşantısını video, tepegöz vb. eğitsel teknolojilerle zenginleştiren öğretmenle, plansız bir biçimde derse başlayan öğretmen arasın-daki fark düşünülürse, öğrencilerin öğrenme sürecinde neden farklı tepkiler geliştirdikleri da-ha iyi anlaşılır. Öğretmenin her tür davranışı ile öğrencilerin performansının ve öğretim ya-şantılarının etkililik düzeyini etkilediğini savunan davranışçılara göre, sorun göründüğünden daha karmaşıktır. Öğretmenin davranışı biçimlendirme konusundaki sorumluluğunun ne denli geniş boyutlar taşıdığını vurgulayan bu etmenler aşağıdaki gibi sıralanabilir.
1. Öğrencilerin gereksinimlerine dönük olmayan bir öğretim yaşantısının, sınıf tarafın-dan ilginç ve anlamlı bulunması beklenemez. Dolayısıyla öğretmen, öğrencilerinin is-tek ve beklentilerine duyarlık göstermelidir.
2. Ciddi, güvenilir, esnek ve iyi planlanmış bir öğretim ortamı öğrenciyi derse etkin katı-lıma güdüler. Şu halde öğretim ortamının düzenlenmesine gereken özen gösterilmeli ve bu amaçla öğrencilerin görüşlerinden yararlanılmalıdır (Stokes and Baer. 1967).
3. Başarısızlık endişesi duyan öğrencinin, derse katılımı beklenemez. Öğrenciler çok de-ğişik nedenlerden dolayı, başarısızlık endişesine kapılırlar. Bazı anne babaların aka-demik başarıya aşırı önem vermesi, akranları tarafından başarısızlıkları nedeniyle aşa-ğılanma veya onların beğenisini yitirme kaygısı, öğretmenin cezalandırıcı sert bir oto-rite figürü olarak algılanması gibi etmenler öğrenciyi endişelendirebilir. Öte yandan bazı öğrenciler de çalışkan etiketini yitireceklerinden, kazandıkları statüyü koruma kaygısı geliştirirler. Bu tür öğrenciler başarısız olma riskini göze alamadıkları için, derse katılmazlar. Öğretmen, başarısızlık endişesinin kompleks bir nitelik taşıdığını bilmeli ve durumsal koşullara göre bu etmenlere karşı, gerekli önlemleri almalıdır.
4. Derse katılma ve dolayısıyla zamanın etkin kullanımını olumsuz yönde etkileyen bir başka etken, başarı kayıtsızlığıdır. Bazı öğrenciler, hem genel uyarılmışlık hem de gü-dülenme düzeylerinin düşük olması nedeniyle, öğretim etkinliklerine kayıtsız kalma eğilimi gösterirler. Gerçekte bu tür öğrencilerin önemli bir bölümünde asıl sorun, ya-şadıkları başarısızlık endişesidir. Ancak bu endişe, çoğu kez savunma mekanizmaları kullanılarak öylesine ustalıklı biçimde maskelenir ki, gerçek nedenler dışarıdan kolay-ca gözlenemez. Başarısızlık kaygısı duyan öğrenciler, genellikle öğretim yaşantıları-nın, gereksiz ve yararsız ayrıca okul ve öğretmenlerin sıkıcı olduğunu söyleyerek, kendilerinin dışında herkesi suçlarlar. Bu tür öğrencilerin anne babalarının akademik başarıya tümüyle kayıtsız davranmaları, öğretmenlerinin onları başarısızlıkları nede-niyle ağır şekilde cezalandırması veya içinde bulundukları akran gruplarının olumsuz değer yargılarından etkilenmeleri söz konusu olabilir. Bu nedenlerin oluşturduğu ortak sonuç, düşük bir benlik algısı ve değersiz bir kimlik bilincidir. O halde öğret-men öğrencilerinin moral değerlerini yükselterek, olumlu benlik ve kimlik özellikleri geliştirmelerine özen göstermelidir.
5. Başarısızlık endişesi ve başarı kayıtsızlığı gibi davranış bozuklukları, ders zamanının akışında kesintilere neden olur. Böyle bir durumda gerçek nedenleri göremeyen öğret-menin, sorunların çözümünde etkili olması beklenemez. Aksine sorun çözme strateji-lerinde her başarısız girişim, davranış problemlerini artırırken, öğrencilerin öğretmene duydukları güveni azaltır. Ancak öğretmen öğrencilerini yakından gözler ve onlarla o-lumlu ilişkiler geliştirise, hem sorunun gerçek nedenlerine daha kolay ulaşır hem de çözüm stratejileri konusunda ortak bir irade oluşturur.
6. Öğrencilere model oluşturma, sadece sözel planda değil, pratik davranışlar bağlamın-da da önemlidir (Skinner. 1953-1957). Buna göre sadece belli bir durumda yapılması gerekenleri belirtmek ve bu amaçla kurallar koymak yeterli değildir. Bunlar kadar ö-nemli olan davranışsal tutarlık ve sürekliliktir. Örneğin; aynı türde istenmeyen davra-nışlardan birincisini görmezlikten gelmek, diğerini ağır biçimde cezalandırmak veya aynı ölçüdeki başarılardan birini ödüllendirmek, diğerine kayıtsız kalmak, öğretmenin saygınlığını ve güvenirliğini azaltır. Ayrıca adil olmayan bu tür yaklaşımların, öğren-ciler arasında çatışma ve gerginliklere yol açacağı, bunların da bir biçimde derse yan-sıyacağı gözden uzak tutulmamalıdır.
7. Davranışçılara göre, öğrenme dışsal pekiştireçlerden çok, içsel pekiştireçlere bağlıdır (Skinner. 1985). Bu anlayış, öğrencileri öğretim yaşantılarının tamamlayıcı bir parçası olarak algılama ilkesine dayanır. Buna göre öğretmen, öğrenme yaklaşımları ve amaç-ları konusunda öğrencileriyle en geniş uzlaşma olanaklarını aramalı ve bu süreçte on-ların öznel iç dünyalarının gereklerini yaşamalarına fırsat vermelidir. Böylece öğren-me sürecinde, kendini geliştirme ve gerçekleştirme hazzını yaşayan öğrenciler, içsel olarak güdüleneceklerdir. İçsel olarak güdülenen öğrenciler, derse sadece öğretmenle-rini mutlu etmek için değil, tanınma, onaylanma, kabul görme, başarılı olma gibi haz-ları duymak için katılırlar. Aynı şekilde dersin akışını engelleyen herhangi bir isten-meyen davranıştan kaçınırken, öğretmenlerinden alacakları olumsuz tepkilerden çok, öznel değerlerinden ve olumlu benlik algılarından etkileneceklerdir.
Bu durum denetim odağı kavramı ile ilişkilidir. Psikologlar insanları genel olarak içten ve dıştan denetimli olarak iki ana gruba ayırmaktadır. İçsel denetimli insanlar, kişisel kararla-rını almak ve uygulamak konusunda öznel değer ve dizgilere göre; dıştan denetimli bireyler ise çevresel baskı ve yaptırımlara göre davranırlar. Şu halde içsel denetimli öğrencilerin bu-lunduğu bir sınıf sağlıklı biçimde bireyselleşmiş öğrencilerden oluşmaktadır. Böyle bir sınıfta dersin daha az kesintiye uğrayacağı ve dolayısıyla zamanın daha etkin şekilde kullanılacağı a-çıktır.
Özetle davranışçılar öğrenmeyi, uyaran-tepki eşlemesi bağlamında formüle ederken; gözlem, deneyim, taklit ve pekiştirme gibi ilkelerin önemine işaret etmektedir. Buna göre za-manın etkin kullanımı da, bir davranış olarak aynı şekilde öğrenilir. Doğal olarak öğrencilerine uygun bir davranış modeli oluşturamayan öğretmenin, onların davranış bozukluklarından yakınması, bir anlamda mesleki yetersizliğinin dolaylı bir itirafıdır.