Dey – Defending the Early Years
Erken Çocukluğu Savunma Projesi
Lilian G. Katz, PhD, Illinois Üniversitesi
Erken Çocukluk Eğitimi ve Ebeveynlik ile ilgili Bilgi Takas Dairesi
Erken çocukluk eğitimiyle ilgilenen tüm tarafların ortak tartışma konusu okul öncesi ve anaokulu çocukları için eğitim müfredatının amacının ne dereceye kadar akademik olması gerektiğidir. Yerel, bölgesel ve ulusal standartların oluşturulmasıyla bu konuların çözümü ile ilgili husuların karmaşıklığı şiddetlenmiştir. Bence erken yaşta müfredata odaklanma anlaşmazlığını çözmenin ve henüz hazır değilken formal akademik öğretime maruz kalmanın risklerini çözümlemenin bir yolu belki de akademik ve entelektüel hedeflerin arasındaki farklılıkları incelemek – hatta bunu tüm öğrenim süresince yapmak olabilir.
Bu tartışmalara katılanlar, iki tür arasında bir seçim yapmaya zorlandığımızı varsaymaktadır. Serbest oyunla birlikte (örneğin seramikten cisimler yaratmak, bloklarla oynamak, eğlenceli hikâyeler dinlemek ve diğer keyifli deneyimler gibi) basit aktiviteleri vurgulayan klasik bir okul öncesi müfredatı ya da (alfabe, haftanın günleri, ay isimleri, takvim, sayı sayma vb.) akademik beceri ve bilgiye odaklı formal eğitim.
Alanda süregelen klasik tartışma, erken çocukluk müfredatında vurgulanması gerekenin ya sözde serbest oyun ya da akademik öğretime giriş olduğu yönünde. Burada savunulan ise bunların tek iki seçenek olmadığı. Tabii ki iki tür müfredatın da bazı bileşenlerine vakit ayrılabilir. Ama erken yaşlarda, eğitimin bir başka temel unsuru (ki her yaş grubu için geçerli) çocukların doğuştan gelen entelektüel eğilimlerini uyandıran, uyaran ve destekleyen geniş çaplı deneyimler, olanaklar, kaynaklar ve içerikler olmalıdır.
AKADEMİK HEDEFLER
Erken yaşlarda akademik hedefler, ölçülemez bilgiciklerin belirli öğelerinin özümsenmesine yöneliktir ki genelde bu, okuma-yazma öncesi becerilerle ilgilidir ve alıştırmalar ve çalışma sayfalarıyla uygulanarak çocukları bir sonraki sözel ve sayısal seviyelere taşıyacak çeşitli egzersizleri içerir. Öğrenilen ve uygulanan kısımların “doğru cevapları” vardır ve bunlar kavranmaktan ziyade ağırlıklı olarak ezbere veya formüllerin uygulanmasına ve öğrencinin öğretmenin kendisinden beklediği doğru cevapları vermesine dayanır. Her ne kadar akademik teriminin klasik anlamlarından biri “pratik değeri az olan” olsa da, bu bilgi parçacıkları okuma-yazmanın esas öğeleridir. Ayrıca ekonomisi gelişmiş modern toplumlarda ve ileriki okul çağlarında faydalı olabilecek diğer akademik yetkinlikler için de gereklidir. Başka bir deyişle, burada tartışılması gereken, akademik becerilerin önemli olup olmadığı değil, özellikle erken çocukluk döneminde ne zaman ve hangi ölçüde müfredatta yeraldıklarıdır.
ENTELEKTÜEL HEDEFLER
Entelektüel hedeflerle bunlarla ilgili aktiviteler ise içinde estetik ve ahlaki duyarlılıkları da barındıran, (anlamlandırma, tahminde bulunma, analiz etme, sorgulama vb.) tam olarak zihinsel yaşama yönelik etkinliklerdir. Entelektüel kavramının tanımında akıl yürütmek, varsayım çıkarmak, soru sormak, sorulara yanıtlar bulmak, araştırma sonuçlarını yorumlamak, fikirleri analiz edip anlayabilmek için büyük bir istek duymak gibi kavramlar vurgulanır.
Küçük çocuklara uygun müfredat, çocuğun doğuştan sahip olduğu entelektüel yatkınlığını ve doğal eğilimlerini geliştirmeye odaklı olandır. Örneğin kendi deneyimlerinden ve çevrelerinden en iyi şekilde anlam çıkartabilme yeteneğini içermelidir. Dolayısıyla erken yaşlara uygun bir müfredatın kapsamı çocuğu -örneğin yazma becerisi gibi- temel akademik becerilerde ustalaşması yönünde heveslendirip entelektüel ilgi alanlarına hizme edecek şekilde cesaretlendirmelidir. Okul öncesi ve anaokulu öğrencileri gözlem-araştırma-inceleme projelerine dahil edildiğinde şu kesin sonuç ortaya çıkmaktadır: çocuklar okuma-yazma, matematik gibi temel akademik becerileri takdir etmekte ve araştırmaları sonucu bulduklarını arkadaşlarıyla ve başkalarıyla paylaşmak için büyük çaba göstermektedir. Temel zihinsel beceri ve eğilimlerin çocuklarda doğuştan olduğu varsayımı bizim için yararlıdır. Ancak her şeyde olduğu gibi bazı bireylerde diğerlerinden daha kuvvetli olabildiğini kabul etmek gerekir.
OKULA HAZIR OLMAK VE ZİHİN
Entelektüel hedeflerin önemiyle ilgili üzerinde durulması gereken iki önemli nokta daha bulunmaktadır. Bunlardan birincisi bazı çocukların, özellikle düşük gelirli ailelerin çocuklarının, kitap kullanma vb. “okula hazırlık” ile ilintili bilgi ve becerilere maruz kalmadıkları için daha iyi altyapıya sahip akranlarına kıyasla deneyimlerini anlamlandırma, analiz etme, varsayımda bulunma, tahmin etme gibi temel entelektüel yetilerden yoksun oldukları varsayımıdır. Bu çocuklara doğrudan kitap okunmamış olabilir veya kitap okuyan bir yetişkini gözlemlememiş, hatta hiç kalem tutmamış olabilirler. Ama genelde bu çocukların da zihinlerinin enerjik olduğunu varsaymamız gerekir. Bu varsayım, kanımca hem daha akılcı hem de yararlı olacaktır. Doğrusu, riskli ve istikrarsız ortamlarda yaşayan pek çok çocuğun karşılaştığı zorluklar büyük olasılıkla zihinsel anlamda besleyici ve çoğu zaman karmaşıktır. Burada okulun üzerine düşen bu çocuklarla benzersiz zihin yapılarına ve doğuştan getirdikleri eğilimlere göre ilgilenmektir.
İkincisi ise şudur: aşırı ve vaktinden önce verilen formal eğitim yüzünden zayıflamış, hatta zarar görmüş durumdaki entelektüel eğilimlerin genelde okul öncesi programlarında sunulan, özensiz hatta banal, sıradan aktivitelerle güçlendirilebilme ihtimali pek yoktur. Yakın zamanda batı eyaletlerinde ziyaret ettiğim bir anaokulunun koca bir yıl için seçtiği tema “oyuncak ayıcık” idi! Sınıfta öğrenciler sırayla kendi “oyuncak ayıcık”larını gösterip anlatıyorlar, sınıftaki ayıcıkları sayıyorlar, uzunluklarını ve ağırlıklarını ölçüyorlar, renklerini söyleyip ayıcıklarla ilgili hikayeler uyduruyorlardı. Bu tür aktiviteler muhtemelen çocuklar için zararlı değildir, hatta kısa süre için eğlenceli bile olabilir ancak bunların zihni uyandıran, çalıştıran veya uyaran aktiviteler olmadığı kesin. Yani entelektüel kazanımı olma ihtimali pek yok. Oysaki küçük çocukların belli olay veya nesneleri kendi başlarına araştırıp, kendi araştırma sorularını sordukları; neyin nasıl işlediğini, neden yapıldığını öğrendikleri projelerle uğraştıklarında ve çevrelerindeki insanların onların esenliğine katkı sağlamak için nasıl işler yaptığını incelediklerinde enerjik zihinleri tümüyle çalışmaktadır. Erken çocukluk eğitiminde proje çalışmalarının raporları da bunu kanıtlamaktadır. (detaylı rapor için bkz.: http://ecrp.uiuc.edu)
Üstelik okuyup yazabilmenin, ölçüp sayabilmenin önemi ve yararı zaman içinde kendiliğinden kanıtlanmış olmaktadır. (Bkz. Katz & Chard, 2000; Helm & Katz, 2001). Eğitimin odağında ihtiyacımız olan belirli anlamlardır. Çünkü hareket temelli öğrenme ortamlarında öğrenilen belirli anlamlar, çocukların deneyimlerini bir çok farklı şekilde sunmasını sağladığından eğitimin odağı olmayı hak etmektedir.
ERKEN YAŞLARDA AKADEMİK EĞİTİMİN KISA VE UZUN VADELİ ETKİLERİ
Bir çok akademik beceri hem yararlı hem gerekli olsa da bu noktada gelişimsel bir soru ortaya çıkar: Gelişimin hangi evresi akademik çalışmalar için en uygunudur?
Hepimiz okumayı öğrenmenin -ki bu süreç sayesinde ömür boyu okuyan birey olma becerisi kazanılabilir- eğitimin ana hedefi olduğu konusunda hem fikiriz. Ancak bu sürecin ne zaman başlaması, ne şekilde başlaması ve hangi yoğunlukta olması gerektiği küçük çocuklarla ilgilenen herkesin aklına bir çok soru getirir. (Carlsson-Paige, Almon & McLaughlin, 2015).
Şüphesiz, okul öncesi için arzulanan net sonuçlara ulaşmak ve eğitim standartları oluşturmakla ilgili giderek artan endişe ve çabaların ardındaki en önemli faktörlerden biri, beyin gelişiminde erken yaşlarda stimulasyonun (beynin uyarılması) ne kadar önem taşıdığının gitgide daha çok anlaşılmasıdır. Ancak Blair’in nörolojik araştırması, erken beyin gelişiminin en iyi şekilde olmasını sağlamanın yolunun formal akademik eğitim olduğuna işaret etmemektedir (Blair, 2002) Tam tersine Blair, en son nörobiyolojik verilere dayanan nörobiyolojik analizinde okula hazırlık için dar akademik hedefler yerine sosyal, duygusal ve entelektüel hedeflere odaklanmanın okul öncesi programları için en iyisi olduğunu öne sürüyor. Buna göre akademik yerine zihinsel temelli yaklaşım ‘okula hazır oluş’a yönelik istenilen sonuçlar vermenin yanı sıra uzun vadede de faydalı. Bu analiz, erken yaşlardaki deneyimlerin öz-denetimi ve inisiyatif almayı teşvik eden pozitif rolünü vurgulamaktadır. Erken deneyimler, Blair’in senkronize etkileşim olarak adlandırdığı, çocuğun alakasız bilgi parçacıklarını alan pasif bir alıcı konumunda olmasından ziyade diğerleriyle sürekli ve karşılıklı etkileşim içinde olduğunu kabul eden süreci de beynin uyarılması açısından olumlu yönde desteklemektedir.
Bunlara ek olarak, çeşitli okul öncesi müfredat modelinin etkilerinin incelendiği uzun süreli çalışmalarca, yaygın kanı olan “ne kadar erken o kadar iyi” görüşü desteklenmemektedir. Tam tersine, uzun süreli takip çalışmaları ortaya koymuştur ki formal öğretim sadece kısa vadede iyi sınav sonuçlarına yararken çocukların interaktif rollerinin ve inisiyatif alabilmelerinin üzerinde duran okul öncesi müfredatları ve öğretim modelleri kısa dönemde çok da etkileyici olmadıkları halde uzun vadede çok daha iyi okul başarısı sağlamaktadır. (Golbeck, 2001, Marcon, 2002; Schweinhart & Weikart, 1993).
Bu verilerin çıkarımlarıyla ilgili üzerinde durulması gereken iki nokta şunlardır: Birincisi formal öğretimin dezavantajları genelde uzun vadede ortaya çıkar. Bu dezavantajlar genellikle kısa vadede gözlemlenemez. Bir dereceye kadar, formal öğretimin kısa vadede gözlemlenen faydaları, müfredatın testlerde yer alan konuları kapsama düzeyiyle alakalıdır. Eğitimde formal akademik öğretim almamış okul öncesi çocuklar -şaşırtıcı olmayacak şekilde sınavlarda çıkan konularda daha az başarı göstermektedir.
Diğer nokta da erken yaşta alınan formal öğretimin erkek çocuklara kız çocuklara oranda daha fazla zarar vermesidir.
Bu bulgunun açıklamaları çok net olmamakla beraber bir olası sebep kız çocukların nörolojik olarak daha erken gelişmesi olabilir. Başka bir açıklama ise kız çocukların birçok kültürde daha pasif bir rolü kabul etmeyi erkeklere göre erken yaşta öğrenmeleri ve pasif olmayı erkeklere göre daha kolay kabul etmeleridir. Genel olarak birçok kültürde erkekler farkedilir şekilde kendine güvenli görünmekte; daha aktif ve interaktif deneyimleri tercih etmektedir.
Dört ve beş yaş çocuklarla yapılan “Tüm Mesele Toplar: Bir Okul Öncesi Projesi” adlı çalışma hakkındaki açıklamayı da inceleyebilirsiniz. http://ecap.crc.illinois.edu/poptopics/project/allballs.pdf
SONUÇ
Demek ki bu farklılıkların tümü birlikte ele alındığında, formal akademik eğitimin kapsamına ve yoğunluğuna bağlı olarak okul öncesi çağda çocuklara verilmesi, çocukların yüksek yararına olmayabilir. Üstelik uzun vadede bazılarına zarar bile verebilir. Burada öne sürülen, erken çocukluk müfredatının ve eğitim yöntemlerinin en iyisi olabilmesi için çocukların enerjik zihinlerine hitap etmesi dolayısıyla çocukların kafalarını sıklıkla tam anlamıyla entelektüel açıdan çalıştırması gerektiğidir.
Lilian Gonshaw Katz, PhD
Illinois Üniversitesi’nden emekli Erken Çocukluk Eğitimi Profesörü Lilian G. Katz (Urbana-Champaign) Erken Çocukluk Eğitimi ve Ebeveynlik Bilgi Takas Dairesi’nde görevlidir (CEEP). Dr. Katz, ABD’de küçük çocukların eğitimiyle ilgili ulusal derneğin eski başkanı ve Illinois eyaleti Küçük Çocuklar Eğitim Derneğinin ilk başkanıdır. Halen İngilizce, İspanyolca ve Çince olarak 3 dilde yayınlanan çevrimiçi erken çocukluk araştırma ve uygulama dergisinin editörlüğünü yapmaktadır (Early Childhood Research & Practice) Profesör Katz’ın erken çocukluk eğitimi, öğretmen eğitimi, çocuk gelişimi ve küçük çocuklara ebeveynlik üzerine yazdığı yüzden fazla makale, kitap, broşür, vb. bulunmaktadır. Kendisi ABD’de yayınlanan Ana-Baba Dergisi/Parents Magazine için 13 yıl boyunca köşe yazarlığı yapmıştır.
DEY (Erken Çocukluğu Savunma), 2012 senesinde, küçük çocukların eğitimini etkileyecek politikalarla ilgili harekete geçmek üzere eğitimcileri desteklemek için kurulmuştur. DEY, erken çocukluk sınıflarındaki yerinde uygulamaları teşvik etmek ve bu yerinde uygulamaları sarsan mevcut reformların karşısında duran eğitimcileri desteklemek için çalışmaktadır. DEY Hayatta Kalma Eğitimi Fonu’nun kar amacı gütmeyen bir projesidir.
www.DEYproject.org
@DEY_Project
#2much2soon
İlk basım Nisan 2015
Kaynaklar:
Blair, C. (2002). School Readiness: Integration of cognition and Emotion in a Neurobiological Conceptualization of Child Functioning at Sch ool Entry. American Psychologist. 57, (2) 111 – 127. Carlsson-Paige, N., Almon, J. & McLaughlin, G. (2015). Reading Instruction in Kindergarten: Little to Gain and Much to Lose. Boston, MA: Defending the Early Years; New York, NY: Alliance for Childhood. Goldbeck, S. L. (2001). Psychological Perspectives on Early Childhood Education. Reframing dilemmas in Research and Practice. Malweth, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates. Helm, J. H., & Katz, L. G. (2001) Young Investigators. NY: Teachers College Press. Katz, L. G., & Chard, S. C., (2000). Engaging Children’s Minds, The Project Approach. Stamford, CN: Ablex Publishing Co. Marcon, R. A. (2002). Moving Up the Grades: Relationships Between Preschool Model and Later School Success http://ecrp. uiuc.edu/v4n1/marcon.html Schweinhart, L. , & Weikart, D. P. (1993). Lasting Differences. The High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study through Age 27. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation. No. 10. Ypsilanti, MI. High/Scope Press.
Kaynak: https://deyproject.files.wordpress.com/2015/04/dey-lively-minds-4-8-15.pdf
Çeviri: Ayşe Musal
Düzelti: Turgay Şengüler – Özge Somersan