Kısa bir süre önce, eğitim giderlerini azaltmak isteyen İngiliz Hükümeti çocukların okula altı yaşından önce başlamamalarını; on üç yaşından sonra da okulda kalmaya zorlanmamalarını gündeme getirmişti. Birinci öneri o ölçüde gürültü kopardı ki geri almak zorunda kalındı; rahatı kaçan annelerin -oy hakkına yeni kavuşmuşlardı- öfkelerine karşı koymak olanaksızdı. Okulu terketme yaşını küçülten ikinci öneriye ise fazla karşı gelen olmadı. Daha iyi eğitim yanlısı parlamento adayları toplantılarda, katılan herkesin alkışlarıyla karşılaşıyorlar, kapı kapı dolaşarak yaptıkları soruşturmalarda ise, politika dışında olan işçilerin -onlar çoğunluktaydı paralı işlerde çalışabilmeleri için çocuklarının olabildiğince kısa sürede serbest bırakılmasını istediklerini görüyorlardı.
Eğitimde Özgürlük ve Otorite
Her alanda olduğu gibi eğitimde özgürlük de bir ölçü konusudur. Bazı özgürlükler hoş karşılanmaz. Çocukların herhangi bir şeyi yapmasının kesinlikle yasaklanmamasını; çünkü çocuğun kendi öz-doğasını geliştirmesi gerektiğini savunan bir hanımla tanışmıştım. “Eğer doğası onu bir iğne yutmaya yöneltirse ne olacak?” diye sorduğumda, üzülerek belirtmeliyim ki, yanıt yerine azar işittim. Fakat kendi başına bırakılan her çocuk eninde sonunda ya iğne yutar, ya ilaç şişesinden zehir içer, ya üst kat penceresinden düşer, ya da başka türden zararlı bir sonla karşılaşır.
Biraz daha büyüyünce, erkek çocuklar fırsat bulduklarında yıkanmaktan kaçınır, aşırı ölçüde aburcubur yer, midesi bulanıncaya kadar sigara içer, ıslak ayaklarla dolaşıp soğuk alır vb; dahası, bir Elisha (Elisha: İncil’de adı geçen bir İsrail peygamberi. (Ç.N)) gibi karşılık verme yeteneğine sahip olmayan yaşlı beyleri kızdırarak eğlenirler.
Bu nedenlerle, eğitim özgürlüğünü destekleyen bir kişi çocukların gün boyu, her istediklerini yapabilmeleri gerektiğini kastetmiş olamaz. Bir ölçüde otorite ve disiplin uygulanmalıdır. Sorun bunun ölçüsünde ve nasıl uygulanacağındadır.
Eğitim konusu çeşitli yönlerden, devletin, kilisenin, öğretmenin, ana-babanın ve hatta çocuğun kendisinin -genellikle unutulsa bile- bakış açılarından ele alınabilir. Bunların hiçbiri tarafsız değildir; hepsi eğitim idealine katkıda bulunur, ama olumsuz ögelere de katkı yaparlar. Bunları sırasıyla inceleyip olumlu ve olumsuz yanları hakkında neler söylenebileceğini görelim.
Çağdaş eğitimin nasıl olması gerektiğine karar veren en güçlü etken olan devlet ile başlayalım. Devletin eğitimle ilgilenmesi çok yenidir. Eski ve Ortaçağ’da hiç ilgilenmezdi; Rönesans’tan önce eğitime yalnız kilise önem verirdi.
Rönesans yüksek öğretime karşı bir ilgi uyandırdı. Bu da, kiliseye bağlı Sorbonne’a karşı bir denge sağlamayı amaçlayan, College de France gibi kurumların açılmasına yol açtı. Almanya ve İngiltere’deki Reformasyon hareketi, lise ve üniversitelerin”köhne Papalık”ın sığınak yerleri olarak kalmalarını önlemek üzere,devlette, onları bir ölçüde denetim altına alma eğilimine de yol açtı; ancak bu ilgi çok sürmedi. Oldukça yeni olan zorunlu yaygın eğitim hareketine kadar da devlet sürekli ve belirleyici bir rol üstlenmedi.
Bununla beraber günümüzde, eğitim kurumları konusunda devlet bütün öteki etkenlerin toplamından daha çok söz hakkına sahiptir.
Yaygın zorunlu eğitimin ardında yatan çeşitli dürtüler vardı. Onun en güçlü savunucuları, okuma-yazma bilmenin başlıbaşına arzu edilir bir şey olduğu, cahil bir toplumun uygar bir ülke için yüzkarası olduğu, eğitim olmadan demokrasinin olanaksız olduğu gibi duygular taşıyorlardı. Başka dürtüler de bu duyguları güçlendirdi. Eğitimin ticarette üstünlükler sağladığı, gençlerde suç oranını azalttığı, gecekondu halkını bir düzen içine sokmayı olanaklı kıldığı kısa sürede anlaşıldı. Kiliseye karşı olanlar, devlet eğitiminin kilise ile mücadelede bir olanak sağladığını gördüler; İngiltere ve Fransa’da bu dürtü oldukça ağır basıyordu.
Milliyetçiler, özellikle Fransa Prusya savaşından sonra, yaygın eğitimin ulusal gücü artırdığı görüşündeydiler. Ancak, bütün bu saydığımız nedenler başlangıçta ikinci dereceden önem taşıyorlardı. Yaygın eğitimin benimsenmesinin ana nedeni okuma-yazma bilmemenin utanç verici olduğu duygusuydu.
Yaygın eğitim bir kere sağlamca kurumlaştıktan sonra, devlet ondan birçok konuda yararlanma olanağı bulmuştur. Gençleri hem iyi hem de kötü yolda, daha uysal yapar. Davranışları düzenler ve suç oranını düşürür; kamu yararına olan toplu eylemleri kolaylaştırır; toplumu bir merkezden yönlendirilmeye daha açık kılar. Bu olmadan demokrasi yalnızca içi boş bir şekil olarak kalır.
Politikacıların anladığı şekliyle demokrasi bir yönetme biçimidir; yani insanlara, kendi istediklerini yaptıkları sanısıyla liderlerin istediklerini yaptırma yöntemidir. Böylece, devlet eğitimi belirli bir eğilime yönelmiştir. Bu eğitim gençlere toplumdaki kurumlara saygılı olmalarını, egemen güçleri işin özüne ilişkin olarak eleştirmekten sakınmalarını, başka uluslara kuşku ve nefretle bakmalarını -elinden geldiğince- öğretir. Bu eğitim, uluslararası birlik ruhu ve kişisel gelişme pahasına, ulusal dayanışmayı güçlendirir.
Kişisel gelişmeye verilen zarar otoriteye gereğinden çok yer verilmesinden kaynaklanmaktadır. Kişisel duygular yerine, daha çok toplumsal duygular teşvik edilir ve toplumda yaygın olan inançlara karşı gelmek şiddetle bastırılır.
Tekdüzelik aranılan bir özelliktir; çünkü yöneticiye kolaylık sağlar; bedelinin zihinsel tembellik olmasının bir önemi yoktur. Meydana gelen zararlar o denli büyüktür ki, yaygın eğitimin şimdiye kadarki yararlarının mı yoksa sakıncalarının mı ağır bastığı ciddi olarak sorgulanabilir.
Kilisenin eğitim konusuna bakış açısı, uygulamada devletinkinden pek farklı değildir. Ancak aralarında önemli bir ayrılık vardır: kilise sıradan halkın hiç eğitilmemesini yeğler, onlara ancak devlet dayattığı için eğitim verir.
Hem devlet hem de kilise, özgür bir sorgulama karşısında hemen yok olabilecek türden fikirleri aşılamaya çalışırlar. Devletin dogmalarının gazete okuyabilen bir topluma aşılanması daha kolaydır; oysa kilisenin dogmalarının hiç okuma-yazma bilmeyen bir topluma aşılanması daha kolaydır. Devlet ve kilisenin her ikisi de düşünceye düşmandır; ama kilise -açıkça öyle görünmese de- aynı zamanda öğretime de karşıdır. Kilise yetkilileri zihinsel faaliyeti uyarmadan bilgi aktarma tekniğini -çok eskiden Cizvit keşişlerinin öncülüğünü yaptıkları tekniği- geliştirdikçe bu da geçecektir; geçmektedir de.
Çağdaş dünyada öğretmenin kendine özgü bir bakış açısına sahip olmasına nadiren izin verilir. Öğretmen eğitimden sorumlu bir makam tarafından atanır; eğer eğitim yaptığı anlaşılırsa da “kapı dışarı” edilir. Bu ekonomik etken dışında, öğretmenin, belki kendisinin de bilincinde olmadığı bazı eğilimleri vardır. Kiliseden ve devletten de çok disiplin yanlısıdır.
Öğrencilerin neleri bilmediğini, işi gereği, kendisi bilmektedir. Bir ölçüde disiplin ve otorite olmazsa sınıfta düzeni sağlamak zordur. Dersten sıkılan bir çocuğu cezalandırmak dersi ilgi çekici yapmaktan daha kolaydır. Dahası, en iyi öğretmenin bile kendi önemini abartması olasıdır. Öğrencilerin, kendisinin uygun bulduğu biçimde birer kişi olacak şekilde yoğrulmalarının olanaklı ve iyi bir şey olduğu kanısındadır.
Lytton Strachey (1880-1932), Dr. Arnold’un Como Gölü kıyısında yürürken “ahlaki kötülükler”
konusunda düşündüklerini anlatır. Onun için “ahlaki kötülük” öğrencilerinde değiştirmek istediği şeylerdi. Bu şeylerin çocukların birçoğunda bulunduğuna inanması, güç kullanılmasını ve kendini sevgiden çok ceza vermekle yükümlü bir hükümdar gibi algılamasını haklı kılıyordu. Bu tutum, değişik dönemlerde değişik şekillerde dile getirilir ve kendini çok önemli görmenin aldatıcı etkisinin farkında olmayan, gayretli her öğretmen için doğal bir davranıştır.
Bütün bunlara karşın, eğitimde etkili olan güçler arasında en iyisi yine de öğretmenlerdir. İlerlemeyi de hepsinden çok onlardan beklemek durumundayız.
Öğretmen, bir de okulun ününü düşünür. Bu nedenle öğrencilerinin spor karşılaşmalarında, burs sınavlarında başarı sağlamasını ister; bu ise üstün yetenekli öğrencilere özen göstermesine, ötekilerin de dışlanmasına yol açar. Sıradan öğrenciler için sonuç olumsuzdur. Bir çocuk iyi top oynamasa bile, kendisinin oynaması, iyi oynayanları seyretmesinden çok daha yararlıdır.
Mr. H.G. Wells The life of Sanderson of Oundle (Oundle’lı Sanderson’un Yaşamı) adlı kitabında, gerçekten kusursuz olan bu öğretmenin, normal bir öğrencinin yeteneklerini ortaya çıkarmayan, onları ihmal eden her şeye nasıl karşı çıktığını anlatır. Müdür olarak atandığında, okul kilisesinde yalnız seçme öğrencilerin ilahi söylemesine izin verildiğini görür. Bu seçme öğrenciler bir koro oluşturacak şekilde eğitilmişlerdir; ötekiler de onları dinlerler. Sanderson müzik yeteneği olsun olmasın hepsinin ilahi söylemesinde ısrarlıdır. Bunu yapmakla bir öğretmen için doğal olan, kendi ününü öğrencilerininkinden önde tutma eğilimini aşmış oluyordu.
Eğer saygınlık denilen payeyi akıllıca dağıtırsak doğaldır ki bu iki dürtü arasında bir çatışma söz konusu olmaz; öğrencileri için en iyi olanı yapan okul en büyük saygınlığı kazanır. Bu hareketli dünyada göze çarpıcı başarılara önemleriyle orantılı olmayan ölçüde değer verilmekte; bu yüzden de, bu iki dürtü arasındaki çatışmayı önlemek pek de olası görünmemektedir.
Şimdi de ana-babanın bakış açısını ele alacağım. Bu bakış açısı ana-babanın ekonomik durumuna göre değişir. Sıradan bir işçinin, sıradan bir serbest meslek sahibinden çok farklı beklentileri vardır. Ortalama bir işçi, çocuklarıyla evde daha az uğraşmak düşüncesiyle, onların okula olabildiğince erken başlamasını; kazançlarından yararlanmak için de, okulu olabildiğince çabuk bırakmasını ister.
Kısa bir süre önce, eğitim giderlerini azaltmak isteyen İngiliz Hükümeti çocukların okula altı yaşından önce başlamamalarını; on üç yaşından sonra da okulda kalmaya zorlanmamalarını gündeme getirmişti.
Birinci öneri o ölçüde gürültü kopardı ki geri almak zorunda kalındı; rahatı kaçan annelerin -oy hakkına yeni kavuşmuşlardı- öfkelerine karşı koymak olanaksızdı. Okulu terketme yaşını küçülten ikinci öneriye ise fazla karşı gelen olmadı. Daha iyi eğitim yanlısı parlamento adayları toplantılarda, katılan herkesin alkışlarıyla karşılaşıyorlar, kapı kapı dolaşarak yaptıkları soruşturmalarda ise, politika dışında olan işçilerin -onlar çoğunluktaydı paralı işlerde çalışabilmeleri için çocuklarının olabildiğince kısa sürede serbest bırakılmasını istediklerini görüyorlardı. İstisnalar ise, genellikle, daha iyi bir eğitimle çocuklarının sosyal basamakta yükselebileceğini umudeden işçilerdi.
Serbest meslek sahiplerinin yaklaşımları bundan çok farklıdır. Kendi gelirleri, ortalamanın üstünde bir eğitim görmüş olmalarına bağlıdır; çocuklarına da bu avantajı sağlamak isterler. Bu amaca ulaşmak için büyük fedakarlıktan kaçınmazlar. Ancak rekabete dayalı günümüz toplumunda genelde ana-babaların istediği, eğitimin kendisinin iyi olması değil, başkalarınınkinden daha iyi olmasıdır. Genel eğitim düzeyinin düşük olması bu işi kolaylaştırdığı için, meslek erbabı kişilerin, işçi çocuklarına yüksek öğrenim olanakları sağlanmasına pek hevesli olmaları beklenemez. Ailesi ne denli yoksul olursa olsun, eğer her isteyen tıp eğitimi görebilirse, bir yandan rekabetin artması, bir yandan da sağlık düzeyinin yükselmesine bağlı olarak doktorların daha az kazanacakları ortadadır. Aynı şey hukuk, devlet memurluğu, vb. için de geçerlidir.
Demek ki meslek sahibi kişi, eğer olağanüstü toplumsal duyarlılık sahibi değilse, kendi çocukları için istediği iyi şeylere toplumun büyük çoğunluğunun sahip olmasını istemez.
Rekabete dayalı toplumumuzda babaların en büyük kusuru çocuklarından, ailelerine saygınlık kazandırmalarını beklemeleridir. Bunun kökleri içgüdülerde yatar ve ancak içgüdülere yönelik çabalarla giderilebilir. Bu kusur, daha küçük ölçüde de olsa, annelerde de görülür. Hepimiz, içgüdüsel olarak, çocuklarımızın başarılarından gurur, başarısızlıklarından da utanç duyarız. Ne yazık ki, bizim koltuklarımızı kabartan başarılar, çoğu zaman istenmeyecek türdendir. Uygarlığın doğuşundan hemen hemen günümüze gelinceye kadar -Çin ve Japonya’da bugün de- çocuklarının kiminle evleneceklerine ana-babalar karar vermişler; çoğunlukla da, olanak buldukça, en zengin gelini veya damadı seçerek onların mutluluğunu feda edegelmişlerdir. Batı dünyasında -Fransa’nın bir bölümü dışında- çocuklar isyan ederek kendilerini bu kölelikten kurtarmışlarsa da ana-babaların içgüdüleri değişmemiştir.
Genelde bir babanın çocukları için istediği ne mutluluk ne de erdemdir; o yalnızca maddi başarı arzular. Onların, dostları yanında övünebileceği çocuklar olmasını ister; onların eğitimi için gösterdiği çabalarda bu istek büyük ölçüde egemendir.
Eğer eğitim otorite ile yönetilecekse bu otorite yukarıda değindiğimiz şu güçlerden birisinin veya birkaçının elinde olacaktır: devlet, kilise, öğretmen ve ana-baba. Gördüğümüz gibi, bunlardan hiçbirinin çocuğun iyiliğini yeterince gözeteceğine güvenilemez; çünkü hepsi de, çocuğun kendi iyiliği ile ilgisi olmayan amaçlara yönelmesini istemektedir. Devlet çocuktan ulusal saygınlığı yüceltmesini ve iktidardaki yönetimi desteklemesini bekler. Kilise çocuktan rahiplerin gücünü artırmaya hizmet etmesini bekler.
Rekabetli bir dünyada öğretmen okuluna genellikle devletin ulusuna baktığı gözle bakar ve çocuktan okulu yüceltmesini bekler. Ana-baba çocuktan aileyi yüceltmesini bekler. Başkalarının güttüğü bütün bu amaçlarda, çocuğun kendisi, sırf kendisi yönünden, olanak içi olan her türlü mutluluk ve refaha hakkı olan bağımsız bir kişi olarak, söz konusu değildir; söz konusu olsa bile tam olarak değil. Ne yazık ki, çocuk kendi yaşamını yönlendirecek deneyime sahip değildir; bu nedenle de masumiyetini sömüren sinsi emellere yem olmaktadır. Siyasal bir sorun olarak eğitimin güçlüğü de buradadır. Ancak, önce çocuğun kendi bakış açısından ne söylenebileceğine bir göz
atalım.
Kendi başlarına bırakıldığında çocukların çoğunluğunun okuma yazma öğrenmeyecekleri, yaşamlarının koşullarına daha az uyumlu olarak büyüyecekleri ortadadır. Eğitim kurumlarının var olması ve çocukların bir ölçüde disiplin altında tutulmaları zorunludur. Ancak, hiçbir otoriteye tam güvenilemeyeceğine göre, olabildiğince az otorite kullanmayı amaçlamalı; eğitimde gençlerin doğal arzu ve güdülerinden yararlanma yollarını aramalıyız. Bu, çoğu zaman sanıldığından çok daha olanaklıdır; çünkü, ne de olsa, bilgi edinme arzusu gençlerin çoğunda doğal olarak vardır.
Öğretmeye değmeyecek bilgilere sahip olan, bu bilgileri de öğretme yeteneği bulunmayan eğitim uzmanları, gençlerin yaradılışları gereği, eğitimden dehşet duydukları sanısına kapılmışlar; bu yanlış sanıya da kendi eksikliklerini görememeleri yüzünden düşmüşlerdir. Tchekov’un, bir kedi yavrusuna fare tutmayı öğretmeye çalışan bir adamı konu alan, hoş bir öyküsü vardır. Yavru, farelerin peşinden koşmayınca adam onu dövermiş. Sonunda yetişkin bir kedi olduğunda, her fare gördüğünde korkuyla yere siner olmuş. Tchekov şunu ekler: “Bana Latince öğreten de bu adamdı.” Kediler de yavrularına fare yakalamayı öğretir; ancak bunun için onların içgüdülerinin uyanmasını beklerler. O zaman yavrular bilginin elde edilmeye değer olduğu bir zamanda annelerine katılırlar; böylece disipline de gerek kalmaz.
Çocuğun yaşamının ilk iki üç yılı, bugüne kadar, eğitimcinin egemenliği dışında kalmıştır; bu yılların da en çok öğrendiğimiz dönem olduğunda bütün uzmanlar görüş birliği içindedir. Çocuklar konuşmayı kendi çabalarıyla öğrenirler. Bir bebeği gözlemlemiş olan bir kimse bu çabanın büyüklüğünü bilir. Bebek dikkatle dinler; dudak hareketlerine bakar; bütün gün ses çıkarma talimleri yapar ve şaşılacak bir çaba gösterir. Kuşkusuz, büyükler de övgülerle onu yüreklendirirler; ama yeni bir sözcük öğrenmediği günlerde onu cezalandırmak akıllarından geçmez. Sağladıkları tek şey fırsat ve övgüdür.
Devamını oku>>
Bertrand Russell
Sorgulayan Denemeler