Bilim adamları ve araştırmacılar, bir öğrenme güçlüğünü neyin oluşturduğunu tanımlama konusunda fikir birliği yapamamışlardır. Evrensel bir terimi belirlemedeki zorluk, birbirinin yerine kullanılan birden çok terime yansır. En yaygın olarak kabul edilen ve kullanılan tanımlar, belirli koşulları hariç tutar. Ve özellikleri, bu terimler arasında ayrım yapılmaksızın yetenekler, süreçler ve başarı açısından tanımladığı için belirsiz kabul edilebilir. Tek sabit kriter, yetenek ve başarı arasındaki tutarsızlık olan tutarsızlık kriteridir. Bu içerikte, kavramsallaştırma yeteneği ve akademik başarıdaki farklılıkları belirtmek önemlidir.
Günümüzde bilim camiası öğrenme güçlüğü düşük akademik başarısı olan öğrencilerde tezahür eden belirgin bir engel olduğunu söylemektedirler. Ayrıca bireyleri yaşamları boyunca etkileyen gelişimsel bir engel ve bunun bir ürünü olduğu konusunda hemfikir görünürler. Sosyokültürel koşullar tarafından belirlenen çevresel faktörler ile genetik ve çevresel katkıda bulunan faktörler arasındaki etkileşim vardır. Öğrenme güçlüklerini ele alan müdahaleler her zaman kanıta dayalı değildir, müdahaleler sosyoekonomik koşullardan ve politika kararlarından etkilenebilir. Sonuç olarak, öğrenme güçlüklerine farklı bir şekilde teşhis koymaya çalışmak yerine bütüncül ve sistem temelli bir yaklaşımla yaklaşmak gerekir.
Bilimsel topluluk, öğrenme güçlüklerinin düşük akademik başarısı olan öğrencilerde tezahür eden belirgin bir engel olduğudur. Bireyleri yaşamları boyunca etkileyen gelişimsel bir engellilik olduğu ve etkileşimin bir ürünü olduğu konusunda hemfikir görünmektedirler. Çevresel faktörlerin sosyokültürel koşullar tarafından belirlendiği, genetik ve çevresel katkıda bulunan faktörler arasındadır. Öğrenme güçlüklerini ele alan müdahaleler her zaman kanıta dayalı değildir ve müdahaleler sosyoekonomik koşullardan ve politika kararlarından etkilenebilir. Sonuç olarak, öğrenme güçlüklerine farklı bir şekilde teşhis koymaya çalışmak yerine bütüncül ve sistem temelli bir yaklaşımla yaklaşmak gerekir.
Alandaki Belirsizlikler
1960’lara kadar eğitim, öğrenme güçlüklerine hiç ilgi gösterilmemiştir. Bununla birlikte, yasal zorunlu eğitim, okul terki olgusunun incelenmesi ve okulun bilgiye dayalı karakterinin gelişimi, öğrenme güçlükleri dışında hiçbiri yeni bir sınıflandırma kategorisinin oluşturulmasına yol açmıştır. Okul başarısının bir bireyin daha sonraki sosyal ve mesleki başarısıyla ilişkili olmasıdır. Buna bağlı olarak, öğrenme düzeyinin atfedilen yüksek bilişsel beceriler nedeniyle başarı potansiyeline sahip bireylerle ilgili olduğu düşünüldüğünde, bu farklı kategorinin oluşturulmasına da katkıda bulunmuştur. Zamanla bu algı pekişti ve öğrenme güçlükleri özel eğitimin en önemli kategorisi haline gelir. Bunun önemli bir göstergesi şudur: Öğrenme bozukluğu olan çocuklara yönelik programlar, özel eğitim ihtiyacı olan en yüksek sayıda öğrenciyi bir araya getirir.
Amerikan okul öğrencilerinin 2,5 milyonu, 2009 yılında toplam devlet okulu kayıtlarının yaklaşık % 5’i öğrenme güçlüğü ile tanımlanmıştır. Bu öğrenciler, 5,9 milyon okul çağındaki çocuğun % 42’sini temsil etmektedir. Bu yüzde ülkelere göre değişir, örneğin, Kentucky’de öğrencilerin % 3,18’i belirli öğrenme engelleri kategorisine girerken, Massachusetts ve Port Island’da karşılık gelen rakamlar % 9 ve % 9,6’dır. Günümüzde hem Kanada’da hem de belirli Avrupa ülkelerinde benzer farklılaşmalar gözlemlenmektedir. Yaygınlık çeşitliliği, bu kategoriye ait nüfusun çeşitliliği gibi çeşitli faktörleri yansıtır ve daha yüksek standartlara yol açan daha yüksek başarı için artan okul baskısı vardır. Başarının değerlendirilmesi için kullanılan farklı kriterlerin yanı sıra öğrenme güçlükleri alanını tanımlamak için uygulanan kriterlerdir.
Bu tür belirleyici faktörlerin varlığı, öğrenme güçlükleri öğrenci oranlarının ABD eyaletleri arasında dalgalanmasına neden olmuştur. Sonuç olarak, öğrenme güçlükleri, özel eğitimdeki en geniş alanı temsil eder. Zaman içinde, alanın temel özelliklerini göstermeye çalışan çeşitli tanımlar formüle edilmiştir. Bununla birlikte, her biri belirsiz, mecazi, olumlu yerine göre olumsuz ve totolojik, aşırı geniş veya kısıtlayıcıdır. Sonraki her tanım, öncekileri düzeltmeye çalışmıştır. Bu nedenle, analizleri, yeni bir tanım oluşturma amacı ile değil, tanımı genişletmek ve özellikle öğrenme güçlüklerinin gerçekte ne olduğunun anlaşılmasını sağlamak için zorunludur. Öğrenme güçlüğü terimi, aynı zamanda ilk tanımını da geliştiren Kirk tarafından icat edilmiştir.
Bu tanım, akademik öğrenmede yer alan psikolojik süreçlerdeki bozukluklar kavramını ilk kez tanıtılmıştır. Yine de, alanın tasvirindeki belirsizlikler bu tanımda hala bulunabilir. Örneğin, bu yetersizlikler bakınız bahseder geriliği, bozukluk veya gecikme ancak bu terimler arasında herhangi bir fark belirlemeye devam etmez. Tanım ayrıca, ayırıcı tanı durumunu düşündüren diğer eksiklik koşullarından dışlanma unsurunu da ortaya koymaktadır. Bununla birlikte, dışlama, öğrenme güçlüklerini diğer koşullardan ayıran özellikleri belirlemek için bir kriter değildir. Belirsizliklerine rağmen, Kirk’ün tanımı yeni öğrenme güçlüklerinin kurulmasına işaret etmiş ve ABD’deki her resmi tanımın temeli olmuştur. Öğrenme güçlüklerinin bağımsız bir bilimsel alan olarak kabul edilmesi, kapsamını ayrı bir özel eğitim kategorisi olarak tanımlayacak bir operasyonel tanımın benimsenmesini gerektirir.
Böyle bir tanım, ABD Engelli Çocuklar Ulusal Danışma Komitesi tarafından 1968’de önerilmiştir. Öğrenme bozukluğu olan çocuklara yönelik eğitim politikalarının temelini oluşturmuş ve 1997’de Engelli Bireyler Eğitim Yasasına (IDEA) dâhil edilmiştir. Sırasıyla, Avrupa’da ve esas olarak Britanya’da yapılan araştırmalar, belirli okuma güçlüklerine, disleksiye odaklanmıi ve 1960’lardan beri bile, bu bozukluğu olan çocuklar için derneklerin ve tedavi merkezlerinin geliştirilmesi devam etmiştir. Britanya’daki disleksi çalışmasında önemli bir figür, gelişimsel disleksi için bir tanım geliştiren Critchley’dir. Tanımına göre, başlangıçta okuma güçlüğü, daha sonra tuhaf yazım ve yazı dilinin kullanımındaki güçlükler ile kendini gösteren bir öğrenme bozukluğudur.
Bilişsel niteliktedir ve genetik olarak belirlenir. Zihinsel engel veya sosyal ve kültürel şansın olmaması, yanlış eğitim teknikleri veya duygusal faktörlerden kaynaklanmaz. Dahası, herhangi bir bariz yapısal beyin yetmezliğinden kaynaklanır. Son olarak, Critchley öğrenme zorlukları teriminin kullanımına katılmamıştır, çünkü çocukların tek zorluğunun dille ilgili olduğuna inanmıştır. Miles, 1970-1980 yılları arasında 14.000 çocuk üzerinde büyük bir diyakronik çalışma yürüterek Britanya’daki disleksi çalışmasına bir başka önemli bilimsel katkı sağlamıştır. Bu çalışmanın bulgularına göre, öğrencilerin % 3’ü şiddetli disleksi semptomları ve % 6’sı hafif semptomlar göstermiştir. Miles ayrıca kalıtsal bir hastalık olduğunu da kabul etmiştir. Rutter ve meslektaşları okuma güçlüğü çeken çocuklar üzerinde epidemiyolojik araştırmalar yürütmüşler ve bunlar aracılığıyla belirli okuma güçlüklerini kapsamlı bir şekilde vurgulamışlardır.
Disleksi için kullanılan terimlerin ve tanımlama sürecinin kaotik ve kafa karıştırıcı olduğunu, bunun da öğrenme problemlerinin doğasını yorumlayamamasından kaynaklandığını ve genel okuma geriliği ile karıştırılabileceğini savunmuşlardır. 1978’de İngiliz Eğitim ve Bilim Bakanlığı, İngiltere, Galler ve İskoçya’da normalleşme ve entegrasyon ruhu içinde özel bir eğitim yasası çıkarmak için bir komite görevlendirmiştir. Bu çalışma, Warnock Raporu (1978) ile sonuçlanmış, kabul edilmiş, fakat 1983’te bir yasa olarak kabul edilmiştir. Bu yasada, öğrenme gücüne ilişkin özel eğitim ihtiyaçları terimi altında düşük performans yaklaşımının benimsenmiş olduğu ve öğrenci nüfusunun % 18’inden fazlasının bu kategori altında temsil edildiği görülmektedir. Bu durumda disleksi, bir kategori olarak kabul edilmesine rağmen, özel eğitimde bir kategori olarak dâhil edilmemiştir.
Bunun nedeni, İngiltere’nin çocukların herhangi bir eğitim ihtiyacını karşılamak için idari ve pratik düzeyde tamamen pedagojik bir model benimsemesidir. Çoğu Avrupa ülkesi, Kirk’ün öğrenme güçlükleri tanımını disleksi veya öğrenme güçlüğü terimlerini kullanarak benimsemiştir. ABD’de ise, öğrenme güçlüklerinin doğasını daha iyi anlamak ve bunların belirlenmesinde en iyi uygulamaları belirlemeye yönelik çalışmalar devam etmişlerdir. 1989 yılında, Öğrenme Güçlükleri Ulusal Ortak Komitesi, yeni kanıtlara ve bilimsel bulgulara dayanarak, formüle ederek alanın tanımlanmasındaki içsel belirsizlikleri ortadan kaldırmaya çalışmışlardır. Öğrenme güçlüğü, dinleme, konuşma, okuma, yazma, akıl yürütme veya matematiksel becerilerin edinilmesinde ve kullanılmasında önemli zorluklarla kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubuna atıfta bulunan genel bir terimdir. Bu bozukluklar bireye özgüdür, merkezi sinir sistemi işlev bozukluğuna bağlı olduğu varsayılır ve yaşam süresi boyunca ortaya çıkabilir.
Öz düzenleme davranışları, sosyal algı ve sosyal etkileşimdeki sorunlar öğrenme güçlükleri ile var olabilir, ancak kendi başlarına bir öğrenme engeli oluşturmazlar. Öğrenme güçlükleri diğer engellerle veya dışsal etkilerle eşzamanlı olarak ortaya çıkabilir. Bu tanımla ilgili olarak Kavale ve ekibi, Engelli Bireyler Eğitim Yasası’nın tanımındaki özel terimi gibi, genel olarak teriminin belirsiz olduğunu ve dolayısıyla çeşitli yorumlara izin verdiğini vurgulamaktadır. Sonuç olarak uluslararası araştırma çabasını özetlemek için, bilim adamları öğrenme güçlüklerinin, onları tanımlamak için kullanılan terimleridir öğreneğin disleksi, öğrenme güçlükleri, özel öğrenme güçlükleri, özel okuma güçlükleri, vb. Ayrıca bunun yaşam boyu etkileri olan bir gelişimsel bozukluk meselesi olduğu konusunda da hemfikirdirler. Gelişimsel bir problem olarak, öğrenme güçlükleri yaşamın başlangıcından itibaren bir yol izler ve gelişimin kendisi gibi doğuştan gelen faktörlerin çevre ile etkileşimi tarafından belirlenir. Öğrenme güçlükleri, diğer gelişimsel fenomenler gibi ayırt edilebilir bir varlığı değil, özelliklerin bir kombinasyonunu içerir. Ortak unsurları, bilişsel işlev ve başarıdaki tutarsızlıkların varlığıdır, sosyal, kültürel talep ve beklentilerle uyumsuz görünmektedir. Heterojenliklerinin kaynağı yalnızca biyolojik veya çevresel değil, biyolojik ve sosyal süreçler arasındaki sinerjinin bir ürünüdür. Bu, gelişimi teşvik eder ve bu işlevsel sistemlerin oluşumuna katkıda bulunur. Bu öğrencileri genel olarak düşük performansa sahip olanlardan ayıran bir ayırma çizgisi veya ölçüt bulmak asla mümkün olmayabilir. Bilim adamları arasındaki tartışma devam edebilir. Kararlar her zaman bilimsel değil, esas olarak sosyal, ekonomik ve politik nedenlere dayanmaktadır.
Öğrenme güçlüğünün kökünün çocukta zaten var olan bir bozukluk olduğu yaygın olarak kabul edilmektedir. Ancak, bu bozukluğun nasıl ortaya çıktığını şekillendiren, çocuğun çevresindeki dünyayla etkileşimidir. Böyle bir sistemik bakış açısı, kapsamlı bir anlayış ve disiplinler arası bir yaklaşım gerektirir. Doğası ve yorumlanması ile ilgili soruları cevaplayabilmek için çok şey çözülmeden kalır. Ampirik verilerden çok şey bilinir, ancak bulmacayı tamamlayacak ve alanın kimliğiyle ilgili ana soruya bir cevap için daha fazla araştırılmalıdır. O zamana kadar, her çocuğun gelişimsel yolunu değerlendirmeye ve tam olarak anlamaya ve öğrenme güçlüğünün gelişiminde yer alan tüm faktörleri hesaba katmaya devam edilmelidir.
Kaynakça:
researchgate.net/publication/281269147_Working_and_Learning_in_Times_of_Uncertainty_Challenges_to_Adult_Professional_and_Vocational_Education
edutopia.org/blog/dealing-with-uncertainty-classroom-students-ben-johnson
Yazar: Özlem Güvenç Ağaoğlu