Transkript
1 Öğretmen Kitaplarõ Dizisi PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK TEORY ve UYGULAMA Prof. Dr. Hasan Tan İstanbul, 2000
2 3. BASKI İÇİN ÖNSÖZ İlk baskõsõ 1986 yõlõ içinde okuyucularõn hizmetine sunulmuş olan bu kitap, kõsa sürede üç baskõ yapma mutluluğuna ermiştir. Birçok fakültelerde ders kitabõ olarak öğrencilere hizmet ederken, alanda çalõşanlar için de kaynak kitap olarak kabul görmüştür. Baskõlar arasõnda. Bürokrasinin tabiatõndan gelen uzun boşluklar olmuştur. Okuyucularõmõzõn bunu anlayõşla karşõlamõş olduklarõnõ umarõz. 3. Baskõ için kitap yeniden elden geçirilmiştir. Gerekli görülen sadeleştirmeler ve genişletilmeler yapõlmõştõr. Mesela Verimli Ders Çalõşma ve öğrenme konusu genişletilerek yeniden yazõlmõştõr. Türkçe literatürde fazla kaynak olmayan bu konu için öğrenci, öğretmen, sõnõf - öğretmeni ve danõşmanlara ve hatta velilere mazbut bir kaynak sunulmasõ düşünülmüştür. Teknikler Bölümünde Zaman Cetveli, Arzu Listesi, Yarõm Cümleler, Basan/Kabiliyet Karşõlaştõrma Tablosu, Olay Temsili (Dramatizasyon) gibi konular yeniden açõlarak yazõlmõştõr. Yüksek öğretimde Psikolojik Hizmetler konusu ilâve edilmiştir. Ayrõca, gerekli görülen paragraflar ve cümleler genişletilmiş veya netleştirilmiştir. Kitabõ ders kitabõ olarak kullanan öğreticilerin, hitabettikleri sõnõflarõn program amaçlarõna göre, kitaptaki bazõ konulan atlamalarõ veya daha kõsa tutmalarõ mümkündür. Meselâ, Rehberlik ve Psikolojik Danõşma alanõnda uzman olarak yetişecekler ile, bu konuyu pedagojik formasyon amacõyla okuyan öğretmen adaylarõnõn konulan kapsama genişlik ve derinlikleri elbette farklõ olacaktõr. Bu kitabõ, çalõşmalarõmda destek ve güveni daima benimle olan eşim Nayme'ye ithaf ediyorum. Prof. Dr. Hasan Tan Ocak 1992, İstanbul
3 ÖNSÖZ Demokratik toplumlarõn eğitim sistemlerinde Rehberlik ve Psikolojik Danõşma çalõşmalarõnõn önemi ve fonksiyonu, uzay yarõşmasõ çağõnda daha da artmõştõr. Teknolojinin süratle geliştiği, toplum hayatõnõn süratle ve çeşitli yönlerde değiştiği bu çağda, hiçbir yetenek israf edilmeden, yeni neslin en iyi şekilde eğitilip yetişkinlik hayatõna hazõrlanmasõ, demokratik eğitim sistemlerinin olağanüstü amacõ haline girmiştir, ileri toplumlar, rehberlik araştõrma ve çalõşmalarõnõ hõzlandõrmak, daha etkili hale getirmek için büyük yatõrõmlarõ göze almõşlar; ülke çapõnda proje uygulamalarõna girişmişlerdir. Türk Eğitim Sisteminde de rehberlik ve psikolojik danõşma çalõşmalarõnõn önemi idrak edilmiştir. 1950'lerden beri birçok girişimler ve çabalar bazan artan bazan yavaşlayan hamleler halinde süregelmiştir. Son yõllarda üniversitelerimiz, öğretmen yetiştirme programlarõnda rehberlik ve psikolojik danõşma konusunu mecburi dersler arasõna almak suretiyle konuya ülke çapõnda önem vermiştir. Elinizdeki bu kitap, üniversitelerde rehberlik ve psikolojik danõşma derslerini okutan birçok meslekdaşlarõm teşvik ve õsrarlarõ karşõsõnda hazõrlanmõştõr. Rehberlik ve Danõşma konusunda çalõşan öğrenci, öğretmen, uzman ve öğretim üyelerine yõllarca yeni baskõlan ile hizmet etmiş olan Rehberliğin Esaslarõ adlõ kitabõn son baskõsõ 1975 yõlõnda yapõlmõş ve ertesi yõl da mevcudu kalmamõştõr. Türkiye'nin geçirdiği çalkantõlõ yõllarda, yeni baskõnõn yapõlmasõ düşünülmemişti. Yazar, yurtdõşõndan dönünce böyle bir kitaba şiddetle ihtiyaç olduğunu görmüştür. Duyulan bu ihtiyaç da ayrõ bir zorlayõcõ faktör olmuştur. Eserin yazõlmasõnda, konuşulan munis Türkçe kullanõlmaya çalõşõlmõştõr, illa "yeni" kelime kullanmak gibi bir zorlamaya sapõlmamõştõr. Amaca uygun, anlamõ yüklenebilen munis her kelime "yeni" veya "eski" denmeden kullanõlmõştõr. Gaye bir fikri, bir düşünceyi, bir temayõ en uygun şekilde anlatabilmektir. Türkçe, yapõ itibariyle güçlü bir edebî ve ilmî dil olma vasõflarõna sahiptir. Rahat bõrakõldõğõ takdirde, bu gücünü kolaylõkla ortaya koyabilecek niteliktedir. Bir kitabõn dilinin yõl gibi kõsa bir sürede "eski"leşmesi, tehlikeli bir tutumun sonucu olmasõna işarettir. Bu durumda dilimizi geliştirme gayretlerimizin sõhhatlilik derecesini yeniden gözden geçirmek gerekir. Üniversite öğrencisi bir genç, "bu kelimeleri anlamõyorum" gibi kâzip bir muazeret yerine, dil konusunda yapõcõ bir tavõr ve yaklaşõma girerek sözlük kullanma alõşkanlõğõnõ geliştirmeli, Türkçe kelime hazinesini zenginleştirmelidir. Zorlamakla dil gelişmez. Onun da insan gibi tabii gelişme seyri vardõr. Bu tabii seyre yardõmcõ olmak gerekir. Psikolojik Danõşma ve Rehberlik, 17 bölümden oluşmaktadõr. İlk iki bölüm, öğrenci Kişilik Hizmetleri, Rehberlik ve Danõşma kavramlarõ, tarifleri, Rehberlik ve Psikolojik danõşma hizmetleri üzerinde durmaktadõr. Üçüncü Bölüm, Reh-
4 berlik ve Danõşma alanlarõnõn doğuşu, gelişmesi ve bugünkü durumu hakkõnda kõsa bir tarihçe vermektedir. Bu bölüm, Türkiye'deki gelişmelerin nereden nereye geldiğini merak edenlere bilgi vermek ve bazõ köşe taşlarõm literatüre geçirmek amacõyla yazõlmõştõr. Dördüncü Bölüm, Eğitim ile Rehberliğin ilişkilerini belirtmektedir. Beşinci Bölüm, eğitimde psikolojik hizmetleri gerekli kõlan sebepleri tartõşmaktadõr. Altõncõ Bölümde eğitim hizmetlerinde Rehberlik ve Psikolojik Danõşmanõn kapsadõğõ hizmet alanlarõ açõklanmaktadõr. Yedi ve sekizinci Bölümler, psikolojik danõşma ve rehberliğin dayandõğõ psikolojik ve felsefi temelleri tartõşmaktadõr. Dokuzuncu Bölümde psikolojik danõşma ve rehberliğin eğitsel, meslekî, kişisel-psikolojik problemlere yardõm çeşitleri ele alõnmõştõr. Onuncu Bölüm, rehberliğin temel servislerini incelemektedir. On birinci ve on ikinci Bölüm, danõşma ve rehberlikte kullanõlan test ve test dõşõ olmak üzere bilgi toplama ve yardõm tekniklerini ele almaktadõr. On üçüncü Bölümde rehberlikte grup faaliyetleri tartõşõlmaktadõr. On dördüncü Bölümde rehberlik örgüt ve personeli incelenmektedir. On beşinci Bölüm, rehberlik ve danõşma çalõşmalarõnõn değerlendirilmesi konusunu ve metodlarõnõ ele almaktadõr. On altõncõ Bölümde rehberlik ve danõşma çalõşmalarõnõn yõllõk, sömestrilik, haftalõk planlamalarõ gösterilmektedir. On yedinci bölümde ilk, orta ve yüksek öğretimde rehberlik ve danõşma çalõşmalarõnõn belirgin nitelikleri vurgulanmaktadõr. İsteyen öğretim üyesi, elindeki öğretim süresine, ağõrlõk vermek istediği amaçlara, öğrenci grubunun ilgi ve ihtiyaçlarõna göre kitaptaki bölümlerden bazõlarõnõ programõna almayabilir. Meselâ, ilk iki bölümdeki kavramlar verildikten sonra Tarihçe, Rehberliğin kapsadõğõ alan, Eğitimle olan ilişkileri, Rehberliği gerektiren sebepler gibi bölümler atlanõp doğrudan Rehberlik ve Psikolojik Danõşmanõn dayandõğõ temellere geçilebilir, öğrenci grubu, eğer danõşman olarak Rehberlik ve Danõşma örgütünü kurma görevini üstlenecek kimseler olmayacaklarsa örgüt bölümü atlanabilir ya da kõsaca geçilebilir. Programlama ve Değerlendirme Bölümleri üzerinde de aynõ düşünceler ileri sürülebilir. Ama danõşman olarak yetişeceklerin eğitiminde kullanõlacak ölçüt tabiatõyle farklõ olacaktõr. Geçmiş yõllarda Rehberliğin Esaslarõ kitabõnõn gerek öğrencilerin yetişmesinde ve danõşmalarõn çalõşmalarõnda yararlõ olmuş olduğunu, gerekse bu alanda yazõ yazanlara kaynaklõk etmiş olduğunu memnuniyetle görmüş bulunuyorum. Yalnõz, kitabõ kaynak olarak kullanan çoğu yazarlarõn kitabõ ve sayfasõnõ referans vermemiş olduklarõnõ da üzülerek gördüm. Elinizdeki bu kitabõn da bir boşluğu doldurarak gençliğin eğitimine katkõda bulunabilmiş olmasõnõ yürekten dilerim Diğer dileğim de, kitaptan yararlanarak yazõ yazanlarõn kitabõ referans vermeleridir. Prof. Dr. Hasan Tan Yoncaköy, 1985
5 İÇİNDEKİLER Sayfa 3. BASKI İÇİN ÖNSÖZ... V ÖNSÖZ... VII İÇİNDEKİLER... IX 1. ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ VE REHBERLİK... 1 Kişilik Hizmetlerinin Uzmanlõk Mesleği Olmasõ Nitelikleri Eğitim, Öğretim Faaliyetlerinin Üç Yönü Kişilik Hizmetleri ve Rehberlik Varõlan Sonuçlar 2. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA Rehberliğin Anlamõ Tarifelerde Ortak öğeler Rehberliğin Tarifi Rehberlik, Psikolojik Danõşma ve Psikoterapi 3. KISA TARİHÇE: REHBERLİK VE DANIŞMA HAREKETİNİN DOĞMASI VE GELİŞMESİ Rehberlik ve Danõşma Nasõl Doğdu Danõşma Psikolojisinin Doğup Gelişmesini Etkileyen Faktörler: Sosyal Ortam Rehberlik Hareketi Ruh Sağlõğõ Hareketi Psikoanaliz Hareketi Psikolojinin Bir Bilim Olarak Gelişmesi Psikolojik Danõşmanõn Türkiye'de Gelişmesi Eğitim Kanadõndaki Çalõşmalar Döneminde Yapõlan Çalõşmalar Yabancõ Uzmanlar Test ve Araştõrma Bürosu ve Psikoteknik Laboratuvarõ Yaz Seminerleri Gazi Eğitim Enstitüsü'nde Başlatõlan Çalõşmalar Okullarda örgütlenme Girişimleri 1960'dan Sonraki Gelişmeler Millî Eğitim Şuralarõ ve Psikolojik Hizmetler Üniversitelerdeki Gelişmeler Tõb Kanadõndaki Gelişmeler 4. EĞİTİM, REHBERLİK VE DANIŞMA PSİKOLOJİK YARDIM HİZMETLERİNİN KAVRADIĞI ALAN Öğrenciler Öğretmenler Okul Yönetimi Aile Çevre 6. REHBERLİK VE DANIŞMA'NIN DAYANDIĞI PSİKOLOJİK TEMELLER Bireysel Farklar Bireydeki Nitelik Farklarõ Cinsiyet Farklarõ Bireydeki Nitelikler ile Meslekler Arasõndaki' ilişkiler Davranõm Kişilik 7. REHBERLİK VE DANIŞ'MANIN DAYANDIĞI SOSYOLOJİK VE FELSEFÎ TEMELLER Sosyolojik Temeller: Toplumun Karmaşõmlaşmasõ Kentleşme ve Değişen iş Hayatõ Aile Yapõsõ ve Fonksiyonu Kadõnõn Çalõşmasõ Dinsel inançlarda ve Değer Hükümlerinde Değişmeler Felsefî Temeller: Bireyci Görüş ve Toplumcu Görüş Eğitim Felsefesi
6 X Sayfa 8. OKULLARDA PSİKOLOJİK HİZMETLER NİÇİN LAZIMDIR Değişen Okul ve öğrenci Sõnõfta Kalma Oranõnõn Yüksekliği Demokratik Eğitim Anlayõşõ Değişen Boşzaman Miktarõ Diğer Sebepler 9. REHBERLİĞİN ÇEŞİTLERİ Kişi Sayõsõna Göre Rehberliğin Fonksiyonuna Göre: Uyum Sağlayõcõ Fonksiyon; Yöneltici Fonksiyon; Ayarlayõcõ Fonksiyon Rehberliğin Yapõldõğõ Problem Alanõna Göre: Eğitsel Rehberlik ve Danõşma Öğrenime Devam Kararõ ve Okul Seçme; Okulu Tanõma ve Isõnma; Branş ve Ders Seçme; Verimli Ders Çalõşma ve öğrenme; Başarõsõzlõk Onarõmõ; Yeteneklerin Erken Keşfi Meslek Rehberliği: Meslek Seçmede Rol Oynayan önemli Faktörler; Kişinin incelenmesi; Mesleklerin Nitelikleri; Meslek inceleme Plânõ; Mesleklere Ait Bilgilerin Toplanmasõ ve Muhafazasõ Bilgilerin Kalitesi Bilgilerin Kaynaklarõ Meslek Bilgilerini Toplama ve Yayma Yollarõ Meslek Rehberliği Ne Zaman Yapõlmalõ Meslek Rehberlik Hizmetlerinin Organizasyonu Kişisel -Psikolojik Problemlerle ilgili Rehberlik 10. REHBERLİK SERVİSLERİ Bireyi Tanõma Servisi: Ne Çeşit Bilgiler Gereklidir; Toplu Dosayõ Bilgi Toplama Yollarõ Bilgi Servisi: Bireyin ihtiyaç Duyduğu Bilgiler; Bilgileri toplama ve Sunma Yollan Danõşma (Yönteme) Servisi: Psikolojik Danõşma Çeşitleri; Grup Danõşmasõ; Danõşma Ustalõklarõ; Danõşma Servisinin Planlanmasõ Yerleştirme Servisi: Eğitsel Yerleştirme; Sõnõf Dõşõ Faaliyetlere Yerleştirme işe Yerleştirme Sonu;cu -İzleme Servisi: Sonucu izleme Yollarõ 11. REHBERLİK TEKNİKLERİ Soru Listesi Otobiyografi Gözlem Vak'a Kaydõ Arzu Listesi Yarõm Cümlelerin Tamamlanmasõ Zaman Cetveli Problem Tarama Listesi Başarõ / Kabiliyet Karşõlaştõrma Tablosu Değerlendirme Cetveli Ev Ziyaretleri Sosyometri Kimdir-bu Vaka incelemesi Vaka Konferansõ Vaka-Temsili Sosyodrama Psikod-rama Oyun Terapisi Grup Terapisi Bibliyoterapi Mülakat Testler 12. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMADA TESTLER Testlerin Tasnifi Rehberlik ve Danõşma Çalõşmalarõnda Kullanõlan Testler: Genel Yetenek Testleri; Özel Yetenek Testleri; Başarõ Testleri; Kişilik Testleri; ilgi Testleri Test Programõ için Bazõ Tavsiyeler 13. REHBERLİKTE GRUP FAALİYETLERİ Durama Alõştõrma Sõnõf-Dõşõ Faaliyetler Sõnõf-Öğretmenliği Genel Okul Toplantõlarõ özel Günler Çevre Meslek Taramasõ İş Yerlerini Ziyaret
7 XI Sayfa 14. REHBERLİK ÖRGÜTÜ VE PERSONEL Temel Hazõrlõk Faaliyetleri Rehberlik örgütü Rehberlik örgütünün Şekli Rehberlik Programõnõn Organizesinde Prensipler Programõn Harekete Geçirilmesi Rehberlik Kurulu inceleme Komiteleri Rehberlik Programõnda Personel Rehberlik Programõnõn Dayanacağõ Temel Anlayõşlar 15. YILLIK REHBERLİK FAALİYETLERİNİN PROGRAMLANMASI Programlama Aşamalarõ: ön-listenin Hazõrlanmasõ Ana Planõn Hazõrlanmasõ Faaliyet Takviminin Yapõlmasõ iş Planõnõn Hazõrlanmasõ 16. REHBERLİK PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ Amaçlar Kriter Değerlendirme Metotlarõ Örneklem 17. İLK, ORTA VE YÜKSEK ÖĞRETİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER İlk öğretim Okullarõnda Rehberlik ihtiyacõ ilk ve Orta Öğretim Okullarõnda Rehberlik ve Danõşma Hizmetlerinin Karşõlaştõrõlmasõ İlk Öğretimde Rehberlik Programõ Yüksek Öğretimde Psikolojik Hizmetler Öğretmenin Rehberlikte Görev-İçi Eğitimi Okullarõmõzda Rehberlik İçin Öneriler Bir Sõnõf Öğretmenine Son Tavsiyeler EKLER Öğrenci Toplu Dosyasõ Mülakat Kayõt Formu Öğrenci Kişisel Bilgi Formu BİBLİYOGRAFYA BULDURU
8 1. BÖLÜM ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ VE REHBERLİK İkinci Dünya Savaşõ, birçok bilim ve teknik alanlarõnda yeni buluş ve gelişmelere yol açmõştõr. Savaş sonrasõ dünyamõzõn sosyal hayatõnda da, bu yeni gelişmelere paralel olarak, birçok hamleler, değişmeler ve gelişmeler olmasõ çok tabiîdir. Savaşõn feci yõkõntõlarõnõ ve moral çöküntülerini yaşamõş dünya toplumlarõ, savaş sonrasõ, açlõk ve sefaletten uzak, barõş ve kardeşlik içinde, daha mutlu ve müreffeh bir dünya yaratabilmek için yeni buluş ve gelişmelerden insan yaşayõşõnõn her alanõnda yararlanma gayretlerine girmişlerdir. Her ferdin, kendisine, toplumuna ve insanlõk âlemine en yararlõ olabilecek şekilde, sahip olduğu potansiyeller içinde, kendini optimum seviyeye kadar geliştirerek insanca, daha mutlu ve zengin bir hayat yaşama hakkõ olduğu fikri toplumlarda yaygõnlaşmaya başlamõştõr. Bu temel fikir, ve toplumlarõn daha da ilerleyip gelişme özlemleri, genç kuşaklarõn eğitimine olan dikkatleri iyice arttõrmõştõr. "Muasõr milletler seviyesi" üstüne çõkabilme çabalarõ içinde olan Türk toplumu da, aynõ amaçlarla, en güçlü ve medeniyet âleminin en dinamik toplumlarõnõn savaş sonrasõ eğitim-öğretim sistemlerindeki gelişme ve uygulamalarõyla yakõndan ilgilenmiştir. Kendi eğitim sisteminde de ona göre gelişmeler yapma çabasõna girmiştir. Özellikle 1950'lerden sonra üzerinde sõkça konuşulup yazõlan rehberlik kavramõ, okullarõmõzda çocuklarõmõzõn sadece kuru bilgiler yüklenerek yetişmeleri yerine, kişiliklerini kazanmõş, kabiliyetlerini işleten, edindikleri bilgileri günlük hayat çözümlerinde kullanabilen, akõlcõ, yaratõcõ, yapõcõ, duygu ve düşünceleri dengeli yürüten, sevgi dolu, hoşgörülü, millî kültürel değerlerine sahip vatandaşlar olarak gelişmelerini sağlamak için eğitim sistemimizin bir parçasõ olmaya başlamõştõr.
9 2 O halde çocuğa belli temel bilgileri veren sõnõflarõn yanõnda onun "kişi" olarak her yönden gelişmesini amaçlayan bu faaliyetler ve hizmetler nelerdir? Öğrenci kişilik hizmetleri ve rehberlik denen bu kavram ve faaliyetler nelerdir? Okuldaki öğretim faaliyetleri yanõnda nasõl yer alõr ve yürütülür? ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ Okul denen eğitim kurumu, toplumda genç kuşaklara öğretilecek şeylerin "düzenli ve etkili" bir şekilde "yetkili" kimselerce verilmesi amacõyla ortaya çõkmõş ve gelişmiştir. O halde okul, esas itibariyle, genç kuşaklara, kişinin ve toplumun muhtaç olacağõ düşünülen bilgi ve becerileri "tedris ettirmek" (öğretmek) amacõna yöneliktir. Bu faaliyetler, öğrenci/öğretmen ekseni etrafõnda döner. Öğrenci/öğretmen arasõnda cereyan eden öğretim faaliyetlerini daha kolaylaştõrmak ve etkili hale sokmak için yapõlan diğer bir grup faaliyet daha gelişmiştir. Bu faaliyetler grubu da "yönetim faaliyetleri" dir. Asõl amaç öğretimdir. Ama okuldaki bu faaliyet "grubu" "Öğretim" ve "Yönetim" faaliyetleri çocuğun bir bütün olarak her yönden gelişmesini sağlamaya yeterli olabilecek midir? Zaman, çağõmõza doğru ilerleyip de "örgün" eğitim görme işi, toplumun her tabakasõndan fertlerin hakkõ sayõlõnca, okullar her çeşit kabiliyet, ilgi ve ihtiyaçtaki ve sosyo-kültürel yapõdaki çocuklarla dolmaya başladõ. Psikolojideki yeni bulgular da, kişiler arasõnda geniş ferdî, farklar olduğunu, ve çocuklarõn eğitiminin bu ferdî farklar dikkate alõnarak yapõlmasõ gerektiğini ortaya koydu. Bu durumda, okullardaki öğretim ve yönetim faaliyetlerinin öğrenciyi tüm bir varlõk olarak eğitme işine yeterli olamadõğõ görülmüştür. Bu suretle, okullarda bir üçüncü faaliyet grubu ortaya çõkmõştõr. Bu grup; öğrenci seçimi ve okula alõştõrõlmasõ, öğrenci sağlõk işleri, öğrenci kol faaliyetleri, disiplin işleri, beslenme ve barõnma durumu, burs-ve malî yardõm, sosyal faaliyetler, öğrencinin kişisel, mesleksel, eğitsel ve dinsel sorunlarõnda kişisel yardõm ve benzeri faaliyetleri içine alõr. Bu faaliyetler, öğrencinin tüm ve optimum derecede gelişip büyümesi için gerekli ortamõ hazõrlayan faaliyetlerdir. Okuldaki bu üçüncü faaliyet grubuna öğrenci Kişilik Hizmetleri denir. Bu kitabõn konusu olan-rehberlik ve Danõşma faaliyetleri de bu üçüncü grup faaliyetlere dahildir (BAK: Daha geniş bilgi için, Tan, 1971).
10 KİŞİLİK HİZMETLERİNİN UZMANLIK MESLEĞİ OLMA NİTELİKLERİ Yukarõda kõsaca işaret edilen zorunluluklardan doğmuş olan öğrenci Kişilik Hizmetleri, bugün birçok yönlerden gelişerek eğitim sistemi içinde bir "uzmanlõk" dalõ (profesyonel meslek) haline gelmiş bulunmaktadõr. Nasõl bir uzmanlõk dalõ olmuştur? Okullarda Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin durumunu inceleyen Wrenn ve Darley (Wrenn, 1949, ss ), bir iş dalõnõn uzmanlaşmõş (profesyonel) bir meslek olup olmadõğõnõ ortaya koyabilmek için şu ölçütleri (kriterleri) saymaktadõrlar: 1) Mesleğe alõnacaklarõ seçerken ve yetiştirirken belli bir "standartlar takõmõnõn" uygulanmasõ, 2) Mesleği oluşturan iş gruplarõ adlarõnõn ve tanõmlarõnõn belirginlik kazanmasõ, 3) Mesleğin kendine has birtakõm özel bilgi, beceri ve teknikleri geliştirmiş olmasõ, 4) "Meslek" bilincinin ve meslekdaşlõk gruplarõnõn oluşmuş olmasõ, 5) Mesleğe başlarken ve mesleğin icrasõnda bazõ meslek standartlarõnõn, hiçbir zorlamaya lüzum kalmadan, kendiliğinden yürütülmesi, 6) Meslek mevcudiyetinin yasal olarak (hukuken) tanõnmasõ, 7) "Meslek ahlâkõ" nõn oluşmuş olmasõ, 8) Mesleğin, toplumun ihtiyaç duyduğu bir ihtiyaca cevap vermesi. Yazlar, bu ölçütleri öğrenci Kişilik Hizmetleri dediğimiz uzmanlõk faaliyetleri grubuna uygulamakta ve şu sonuca varmaktadõrlar. Mesleğe gireceklerin seçiminde ve yetiştirilmelerinde üniversitelerde belli standartlar oluşmuş bulunmaktadõr. Meslekte; danõşmanlõk, rehberlik "koordinatörlüğü, okul psikologu gibi iş gruplarõ oluşmuştur. Meslek, 'kendine has anlayõş, kavram, bilgi ve beceriler, araçlar geliştirmiştir. Mesleğe ait dernekler kurulmuştur. Meslekte çalõşanlar arasõnda "meslekdaşlõk" bilinci gelişmiştir. Mesleğe yeni başlõyacaklar bazõ sõnavlardan geçirilmekte ve kendilerinden bazõ diploma ve sertifikalar istenmektedir. Meslekte çalõşanlar, çalõşmalarda bazõ meslek ahlâkõ, âdabõ ve kurallarõ geliştirmişler ve bunlara uygun çalõşmaktadõrlar, öğrenci Kişilik Hizmetleri, genç kuşaklarõn eğitiminde önemli bir ihtiyacõ karşõlamaktadõrlar yõlõna kadar bu alanda elde edilen bulgulara bakan yazar- 3
11 4 lar, o halde, diyor, öğrenci Kişilik Hizmetleri, uzmanlõk mesleği (profesyonel) olma yoluna girmiş, ve süratle uzmanlõk mesleği (profesyon) niteliğini kazanmaktadõr. 1949'da varõlan bu yargõ, bugün tamamen kesinlik kazanmõş bulunmaktadõr. Öğrenci Kişilik Hizmetleri, bugün artõk eğitim sistemi içinde bir grup uzmanlõk faaliyetleridir. Şurasõ da hemen işaret edilmelidir ki yukarda belirtilen ölçütlerin her biri aynõ derecede gerçekleşmiş değildir. Meselâ, bir "öğrenci-kişilik hizmetleri" uzmanõnõn ne gibi işlerden ne dereceye kadar sorumlu olduğu, bugün dahi okuldan okula değişip durmaktadõr, öğrenci kişilik hizmetlerinin tarif ve kapsamõnda bazõ tartõşmalõ noktalar hâlâ mevcuttur. Birçoklarõ aydõnlõğa kavuşmuş olmakla beraber, bazõ hususlardaki görüş ve uygulama farklarõ bugün de sürmektedir. EĞİTİM-ÖĞRETİM FAALİYETLERİNİN ÜÇ YÖNÜ Tanõm, kavram ve kapsamdaki belirsizlik ve farklõ anlayõşlarõn gittikçe nasõl aydõnlõğa kavuşup azaldõğõnõ görmek için tarihî gelişme içindeki bazõ noktalara bir göz atmak yeterli olabilir. 1936'da Cowley, öğrenci kişilik hizmetlerinin o zamana kadar yapõlmõş tariflerini incelemiştir. Clothier'nin (1931) ve Crawford'un (1932) tariflerini çok geniş ve eğitimle eşanlamda bulmuştur (Geniş bilgi için BAK: Tan, 1971). Cowley, kendi tarifini vermeden önce eğitim oluşumunun üç ayrõ yönünü incelemiştir: "Genel olarak, üç ayrõ üniversite/öğrenci ilişkileri göze çarpar : Yönetim işlerine ait faaliyetler, öğretime ait faaliyetler, ve öğretim dõşõ faaliyetler. Yönetim işleri içinde, okul harçlarõnõn ödenmesi, araç ve gereçlerin satõn alõnmasõ veya kiralanmasõ, okulun malzeme yönüyle ilgili daha birçok işler ve işlemler vardõr. Öğretim ilişkileri içinde de, öğrencilerle ister kişisel ister grup olarak, ister kütüphanede ister lâboratuvarda olsun, bütün özgün ders programlarõ ve bunlardan hâsõl olacak öğrenme sonuçlarõnõn sõnavlarla saptanmasõna ait birçok faaliyetler vardõr. "Öğretim-dõşõ ilişkiler" altõnda da okula kabul edilme, öğrencinin, üniversite hayatõna ve faaliyetlerine alõştõrõlmasõ (oryantasyonu), yurt ve yatakhane, sağlõk, ek-görev bulma ve parasal yardõm sağlanmasõ, sosyal ve ders-dõşõ faaliyetler, dönemlerde alõnacak derslerin seçimi, bir kimsenin sosyal zekâsõnõ geliştirme yollarõ, sõla hasreti, sevgi ve aşk sorunlarõ cinsinden farklõ konular üzerinde çeşitli danõşma (yönteme) faaliyetleri... gibi birçok faaliyetler bulunmaktadõr.
12 "Birçok noktalarda yönetim işleri ve personel işleri birbirleriyle birleşir. Her iki grup faaliyetler de beslenme, yurt, ödünç para verme, burs ve daha birkaç faaliyetle müştereken ilgilidir. Fakat yönetim işiyle uğraşan 'kimseler, bu faaliyetlerin yalnõz parasal ve yönetim yönleri ile ilgilenirler. Personel (kişilik hizmetleri) faaliyetleri ile uğraşanlar da akçasal ve yönetsel düşüncelerin gerekli kõldõğõ çerçeve içinde olmak kaydõyla, istikametlerini eğitim yatõrõmlarõna yöneltecek sorumluluklarõ yüklenir." (Cowley, 1936). Cowley, bu yazõsõnõn sonunda yaptõğõ kişilik-hizmetleri tarifini, daha sonraki yõllarda biraz daha geliştirerek, "Kişilik hizmetleri, eğitim kurumlarõnõn, müfredatõn gerektirdiği öğretimden (tedrisattan) ve alõşõlmõş yönetim ilişkilerinden ayrõ olarak öğrencilerle giriştiği veya yapõlmasõna sebep olduğu bütün ilişkilerdir." diye tarif etmiştir (Myers, 1941, s. 43). Cowley'in söz konusu yazõsõndaki gözlem ve tahlili, öğrenci kişilik hizmetlerini, okulun öğretim ve yönetim fonksiyonlarõndan ayõrdetmek hususunda önemli bir aşama olmuştur. Keza, Cowley, kesin ayrõntõlarõnõ vermemekle beraber bir bütün olarak öğrenci-kişilikhizmetlerini ve vereceği kararlarda öğrenciye kişisel yardõmõ gerektiren Rehberliği de birbirinden ayõrdetmiştir. Myers, öğrenci kişilik hizmetleri tarifine niteleyici bazõ özellikler daha eklemiştir. Ona göre öğrenci kişilik hizmetleri, "bir okulun veya okul sisteminin o çeşit faaliyetleridir ki, bu faaliyetlerin amacõ, okul toplumundaki her bir öğrenciyi, bulunduğu çevreden arzu edilen gelişmeyi âzami derecede elde etmeye yeterli kõlacak imkân ve şartlar içinde okulun eğitici ortamõna sokmaktõr." (Myers, 1941, s ). Bu açõklamaya göre Öğrenci Kişilik Hizmetleri, ferdin bir bütün olarak gelişmesini sağlõyacak ortamõ hazõrlar. Rehberlik ise ferdin gelişmesine doğrudan doğruya, kişisel yardõm etme işi olmaktadõr. Diğer taraftan, Yüksek öğretim okullarõnda ki öğrenci kişilik hizmetleri önce yüksek öğrenim kurumlarõnda başlõyarak gelişmiştir kişilik hizmetlerinin üç önemli unsuruna dikkatler çekilmiştir : Öğrenci kişilik hizmetleri anlayõşõ, öğrenci kişilik servisleri, ve öğrenci kişilik hizmetlerinin örgüt ve yönetimi. Yazarlar (Lloyd - Jones ve Smith, 1938, s ), öğrenci kişilik hizmetlerinin var olup yürüyebilmesi için bu üç temel unsura sahip olmasõ gerektiğini ortaya koymuşlar ve bunlarõ şöyle belirlemişlerdir: 5
13 6 Öğrenci kişilik hizmetleri, "öğrencinin diğer öğrencilerden farklõ (ferdî farklar) bir kişi olarak ve bir "bütün" olarak gelişmesi (her cephesiyle dengeli bir gelişme) gerektiği; öğrenme işinin cereyanõnda ve kültürün kuşaktan kuşağa oluşumunda ferdin dinamik bir öğe olduğu anlayõşõna sahiptir. Öğrenci kişilik servisleri, öğrencinin okula seçilip kabulünden başlõyarak, yeni okul ve sosyal duruma alõştõrõlmasõ (oryantasyon), testler uygulayarak onlarõ değerlendirme, danõşma (yönteme), öğrenciye okurken ek-görev bulma, burs ve malî yardõm, öğrenci kayõtlarõnõn tutulmasõ,.sağlõk işleri, ders-dõşõ ve sosyal faaliyetler, disiplin işleri, yerleştirme, "bilgi toplama ve araştõrma gibi bütün hizmetleri içine alõr. Bu hizmetler, okul müfredat programõna sõkõ sõkõya bağlõ olduklarõ halde, gene de onlardan ayrõ bir özelliğe sahiptir. Öğrenci kişilik hizmetleri, bir plân ve program içinde, sistematik bir şekilde, bir örgüte bağlõ olarak yönetildiği takdirde etkili sonuçlar verebilir. öğrenci kişilik hizmetleri ve rehberlik faaliyetlerine, mevcut eğitim sistemi için, ferdîleştirilmiş eğitim olarak bakanlar da olmuştur (Kitson, 1935; Davis, 1948; I. Bölüm; Strang, 1949). Fakat bunlar, öğrenci kişilik hizmetlerinin ve rehberliğin lüzumunu reddetmekten değil, aksine, bu hizmetleri, ferdî farklara "dayanan gerçek bir eğitimin ayrõlmaz bir parçasõ olarak görmekten doğmuş görüşler olmuştur. Konu üzerinde yapõlan tartõşmalar ve çalõşmalar, öğrenci kişilik hizmetlerinin, nitelik itibariyle eğitim faaliyetlerinden farklõ faaliyetler olduğunu ortaya koymakla kalmamõş, Rehberlik faaliyetlerinin de öğrenci kişilik faaliyetleri içinde kendine özgü ayrõ bir faaliyetler grubu olduğunu belirlemiştir. Seymour (1955), yaptõğõ tanõmda, kişilik hizmetlerinin "öğrencilere en uygun öğrenme ortamõnõ sağlõyan ve her öğrencinin, büyüyüp gelişirken geçirdiği yaşantõlardan en uygun sonuçlarõ elde etmelerine çalõşan", "hayli uzmanlaşmõş özel faaliyetler" olduğu üzerinde õsrar etmektedir. Ona göre bu faaliyetler, okulun öğretim ve yönetim faaliyetleri ile çok yakõndan ilgili olmakla beraber, her ikisinden de farklõdõr. Zira öğretmen de, yönetici de esas itibariyle öğretim (tedrisat) sorunlarõ ile ilgilenmektedir. Kişilik hizmetleri ile uğraşanlar ise, öğrencinin öğretim faaliyetlerinden en yüksek derecede yararlanmasõna, derslerini öğrenirken gerekli âzami gayreti gösterebilmesi için onun baskõ, gerginlik ve engellerden
14 uzak kalmasõna yardõm etmeye çalõşõr. Yönetici ve öğretmen, öğrenci grubunun öğrenmesi üzerinde dururken, öğrenci-kişilik-hizmetleri elemanlarõ her bir öğrenciyi özgün olarak ilgilendiren faaliyetlere önem. verir. KİŞİLİK HİZMETLERİ VE REHBERLİK Görülüyor ki kişilik hizmetleri, eğitimin ayrõlmaz bir parçasõ olmakla beraber, yönetim ve öğretim faaliyetlerinden ayrõ, kendine has bir hizmetler grubunu oluşturmaktadõr. Aynõ şekilde Rehberlik de, kişilik hizmetleri içinde öğrencinin seçme, karar verme ve uyum sağlama problemlerinin çözümüne kişisel olarak yardõm eden bir hizmetler grubudur. Meyrs (1941, s. 55), "Rehberlik" teriminin, asõl amacõ ferdin seçmeler yapmasõnda ve kendi kişisel gelişmesini âzami derecede etkileyecek olan hareket yolunu izlemesi hususunda ferde kişisel olarak yardõm etmek olan kişilik faaliyetlerine saklanmasõnõ önermiştir. Jones (1951, 3. Bölüm), Seymour (1955), Roeber, Smith ve Erickson (1955), Mahoney 1 gibi yazarlar da Rehberliği, kişilik hizmetlerinden ayõrmaktadõrlar. Bir yazarõn dediği gibi (Downing, 1968, s. 5-6), öğrenci kişilik hizmetleri ve rehberliğin mahiyeti, meslekteki elemanlar arasõnda haylice aydõnlõğa kavuşmuş olmakla beraber, meslek dõşõnda olanlar için bazõ tereddütler görülebilir. Downing, bir orta yolu tutmayõ tercih etmektedir. "Öğrenci kişilik hizmetleri" veya "Rehberlik hizmetleri" tâbirlerinin kullanõlmasõ, okulda verilen hizmetlerin tabiatõna, sayõsõna ve kapsamõna bağlõdõr. Hizmetler yerinin ve orada çalõşanlarõn kişisel tercihlerine göre bu terimlerden biri kullanõlabilir, yeter ki hizmetler "kaliteli" ve hizmeti verenler "yeterli" olsunlar demektedir. Bununla beraber, ikisi arasõndaki farkõ belirtmekten de geri durmamaktadõr. Öğrenci kişilik hizmetleri, rehberlik hizmetlerinden daha geniş hizmetler grubunu kapsar; rehberlik hizmetleri yanõnda, sağlõk, öğrenci devamõ, sosyo-psikolojik servisler, ve öğretim ve yönetim dõşõnda kalan daha birçok servisleri de içine alõr, demektedir. Seymour (1955), kişilik hizmetlerini, a) klinik hizmetler (psikolojik, sosyal asistanlõk ve psikiyatrik hizmetler), b) rehberlik hizmetleri, c) öğrenci devamõnõ takip hizmetleri ve d) sağlõk hizmetleri olarak gruplandõrmaktadõr. Mahoney 1, bunlara bir de özel eğitim hizmetlerini eklemek APGA, 1957 yõllõk Detroit toplantõsõnda Harold Mahoney'in "Organization and Extension of Pupil Personnel Services" Komitesinde yapmõş olduğu konuşmaya ait yazarõn özel notlarõ.
15 8 tedir. Özel eğitime muhtaç çocuklara verilecek birçok kişisel yardõmlar vardõr ki bunlar, nitelik bakõmõndan öğretim faaliyeti olmaktan ziyade, kişilik hizmetleri kapsamõndadõr. VARILAN SONUÇLAR Öğrenci kişilik hizmetleri ve Rehberlik hizmetleri üzerinde buraya kadar yapõlmõş olan tanõmlar ve açõklamalar õşõğõnda ortaya çõkan fikir ve genellemeleri şöylece özetlemek mümkündür: 1) Kişilik hizmetleri ve rehberlik hizmetleri, modern eğitimin ayrõlmaz bir parçasõdõr. 2) Kişilik hizmetleri, okuldaki öğretim ve yönetim faaliyetlerinden ayrõ bir hizmet grubudur. 3) Kişilik hizmetleri, kişinin âzami derecede öğrenmesine ve gelişmesine imkân verecek ortamõ sağlamayõ hedef edinir. 4) Rehberlik, kişinin yeterli "seçimler" yapmasõ, "kararlar" vermesi ve "uyumlar" sağlamasõ hususunda kişiye ferden yardõm eden kendine özgü bir hizmetler grubudur. 5) Öğretim ve yönetim faaliyetlerinden belirgin şekilde ayrõ nitelikler gösteren bu "uzmanlõk faaliyetleri, kendine özgü kişilik hizmetleri anlayõşõ içinde" sistemli, sürekli ve organize bir yönetim ister. Bir başka şekilde söylemek istersek, öğrenci kişilik hizmetleri, okulda öğretim ve yönetim faaliyetlerinin dõşõnda, her bir öğrencinin kendi sõnõrlarõnõn en üst seviyesine kadar gelişmelerine ve gerekli hayat uyumlarõnõ sağlamalarõna imkân verecek ortamõ hazõrlamak için, yetiştirilmiş kişilik-hizmetleri personelinin koordinesi ve yönetimi altõnda yürütülmek ister. Bu "kendine özgü hizmetler grubu" içinde Rehberlik de.ayrõ bir yer tutar. Rehberlik; kişiye, sağlam kararlar vermesi, yeterli seçmeler yapmasõ, en uygun şekilde büyüyüp gelişmesi ve uyum sağlamasõnõ etkileyecek olan sorunlarõn çözümünde realist plân ve yaklaşõmlarla işe girişebilmesi için yapõlan kişisel, sistemli ve profesyonel (uzmanlõk) yardõmlar olmaktadõr. Yukardaki paragrafta özetlenen görüşe göre hazõrlanmõş olan' bu kitabõn ilk 9 Bölümünde rehberliğin tanõmõ, Türkiyedeki gelişimi, eğitim-öğretimle olan ilişkisi, kapsadõğõ alan, dayandõğõ felsefî, psikolojik ve sosyolojik temeller, okullarõmõzda rehberliği gerekli kõlan sebepler,