Çocuklar, zaman içindeki olayların, insanların, fikirlerin ardışık bir sırada yer alışını kavramak isterler. Bunun için kavramsal referanslara ve kronoloji ile tarih arasında kavramsal bağlantılar yapmak için pratiğe ihtiyaç duyarlar. Çocukların zihinsel açıdan olgunlaşması, bu pratiklerin sıklığını ve zamanı kavramak ihtiyacını azaltır (Saxe, 1992: 189).
Aslında çocuklar, tarih dersini almaya başladıklarında zamana ilişkin birçok kavrama sahiptirler. Bunlar, doğal iletişimleri sonucunda elde edilmiştir. Üzerinde çalışılsa bile kısa zaman süresince değiştirilebilecek durumda değildirler. Yapılan araştırmalarla, zaman kavramının değişiminin kısa sürede zor olduğu, uzun süreli çalışma gerektirdiği görülmüştür (Martins ve diğerleri, 2004).
Çocuklar, günlük ve sosyal yaşam açılarının çoğunun temeline sahip olmak için, zamanla meydana gelen değişimin ayrıntıda gizli farklarını ve daha bütünsel gelişimini bilmeye, bunu kullanmayı denemeye, ‘benim tarihim’ projeleriyle mükemmel bir başlangıç yapabilirler (Levstik ve Barton, 1997:75). Çünkü, küçük çocuklara uygun olan tarihin, kendi yaşamlarında yer alan etkinliklerle ilgili olduğu, gerçek ve temsili yaşantıların, formal tarihin somut bağının kurulmasına yardım ettiği bilinmektedir (Muir, 1990: 217). Çocuklar, kişisel ve ailevî bir tarihlerinin olduğunu görebildiklerinde (ve tarihin somutluğunu kavradıklarında), zamansal anlamda kendilerinden öteye ulaşabilirler ve tarihteki insanların bizimle nasıl bağlarının olduğunu anlayabilirler. Bu bağlantı çocukların, tarihin geçmişteki her olaya dayalı olmadığını fakat insanların yaşamını bir şekilde etkileyen önemli olaylara dayalı olduğunu keşfetmelerine yardım eder.
6 ya da 7 yaşındaki çocuklar için kendi yaşamlarına dair birkaç olayı sıralayabildikleri zaman şeritleri öğreticidir (Nelson, 1987: 261). Bunlarla her çocuğun kendi yaşamının, tarihin bir parçasını biçimlendirdiğini göstererek kendi hayatlarıyla kronoloji öğretimine giriş yapmaları sağlanabilir.
Tatiller ile önemli günler çocuklara, geçmişi fark etmelerinin gelişiminde ve ilköğretimde zamana ilişkin hedeflerin başarılmasında önemli fırsatlar sunarlar. Öğretmenlerin buna dikkat etmeleri önemlidir. Oyunlar ve canlandırmalar bu tatilin yapılmasını canlı tutar. Zamanın farklılığını anlamalarına vurgu yapmaya yardım eden çeşitli etkinlikleri kapsayan Sosyal Bilgiler Programı, çocukların zaman kavramıyla ilgili deneyimleri sürecinde somut tanımlar sunar. Buna rağmen bu etkinlikler, öğrencilerde, zaman kavramının doğası hakkında zorlukları yok edemeyecek, zaman kavramının anlaşılmasında büyük öğrencilerde daha çok işe yarayabilecektir (Naylor ve Diem, 1987: 306-307).
Bornes, tarih öğretilirken bir dünya haritası ile birlikte bir de yüzyılları gösteren şerit bulunduğu takdirde çocuğun, kahramanlarını boşluğa yerleştirebildiği gibi zaman içerisine de yerleştirebileceğini, dolayısıyla çocuğun zaman ve mekân algısını birlikte almasının zaman kavramını öğrenmesinde yararlı olabileceği düşüncesini belirtmiştir (Blyth, 1996: 103).
Wood (1995), öğretmenlerin uzun zamandır sadece içeriğe daldıklarını, böylece çocukların geçmişe ait (düşünce) çatılarını olduğundan fazla görme eğilimine girdiklerini belirtmiştir (http://www.uea.ac.uk). Örneğin, ilköğretim 4 ve 5. sınıfta tarihin öğretilmeye başlanmasına rağmen bu, zaman kavramı yerine tarihin içeriği üzerine olmuştur (Thorndon,1987: 250).
Bu durumda ilköğretimin ilk yıllarındaki öğrenciler, bugün, dün ve yarın terimlerini öğrenmelidirler. Bütün bu kavramlar, genelde okul hayatında ve sosyal bilgiler programlarında kullanılan etkinlik ve somut deneyimlerle öğretilebilir. Ancak ilköğretimin birinci kademesinde öğretmenlerin, çocukların zaman gelişim birimlerinin farkında olmaları gereklidir. Zamanı göstermeyi öğrenme, bir saati kullanma, M.Ö. ve M.S. arası uzaklıkları gösterme gibi önemli eğitimsel konular ders yılının başlangıcında verilebilir. Dolayısıyla öğrenciler, aynı zamanda gün, hafta, ay ve yılın anlamı ve takvimin doğasını öğrenirler(Naylor ve Diem, 1987: 305). Dakika ve saatlerin kronoloji için kavramlaştırılması gerekir. 4. sınıf ve daha üstü için dönem, çağ, yüzyıl, on yıl terimleri çalışılabilir (Nelson, 1987: 261). Öğretmenler, ilköğretimin ikinci kademesinde ise, on ve yüzyıl gibi daha küçük birimlere ayrılmamış ayrıntısız ve geniş bir şekilde olan zamanın anlaşılmasında gerekli temelleri inşa edebilirler (Naylor ve Diem, 1987: 305).
Cooper ve Blyth’a göre tarihi, matematikle entegre eden bir öğretim plânıyla çocukların tarihsel zamanı anlamaları kolaylaşacaktır (White, 1997: 22). Bilgi odaları şeklinde parça bilgilendirmeler zamanla ilişkilendirilmeli, müfredat da buna yardım etmelidir (Nelson, 1987: 260).
Bruner de, benzer bir yaklaşımla tarih programlarının öğrencinin deneyimleriyle yeni bilgiler arasındaki ilişkiler göz önüne alınarak yapılması gerektiğini, böylece, çocukların soyut kavramları da öğrenebilmesinin sağlanabileceğini bildirmiştir. (Lebsack, 2002: 32). Bu yüzden, bu öğretim programında, küçük çocukların geçmişle ilgili çalışma yapabilecekleri etkinliklerle desteklenmiştir.
Kronoloji öğretiminde öğretmenlerin karşılaştıkları önemli karışıklıklar ve öneriler şunlardır (Stow ve Haydn, 2000: 95);
1. Tarihte zamanın anlaşılmasının gelişimini sıkı bir şekilde yaşla ilgili bir gelişime oturtmak uygun değildir. Çünkü, çocuklar farklı yaşlarda farklı hızlarda ilerlerler.
2. İlköğretimin birinci kademesinde bazı çocuklar, tarihsel zaman kavramına dair karmaşık fikirlere sahip olabilirken, ikinci kademesindekiler yaşadıkları yüzyıl ya da milâttan sonranın ne anlama geldiği gibi temel zaman kavramlarını kazanmamış olabilirler. Çocukların zamanı anlamaları hakkında varsayımlarda ya da bu alanda çocukların başarmaları gerekenlerle ilgili bir üst tahminde bulunulmamalıdır. Çocukların konuya ilişkin girişimlerini dikkatlice izlemek gerekmektedir.
3. Kronoloji seviyesinin sistematik öğretimi, çocukların anlayışlarının gelişim oranını etkilemektedir.
4. Kronolojik sistemin anlaşılması için çocuklar, terimlere aşina olmaya ve bunları modellemede, eğitimde ve tartışmalarda kullanmada güven geliştirmeye ihtiyaç duyarlar.
5. Zaman hakkında yanlış kavramalar ve basmakalıp fikirler özellikle üzerinde durulması ve meydan okunması gerekenlerdir. Bunlar tartışmaların başlangıç noktası olarak temel oluşturabilirler.
6. Tarih (date) ve dönem etiketleri ardışıklığın, zaman aralıklarının, sürekliliğin anlaşılmasının gelişimi yanında mekanik olarak ta öğrenilebilirler.
7. Tarih dönemlerinin hangi sırada öğretildiği, dönemleri daha geniş bir zaman çerçevesine ilişkilendirme ihtiyacı kadar önemli değildir.
8. Çocuklar, erken yaşlarda ‘şimdi’ ile karşılaştırıldığında uzak geçmişi yakın geçmişten daha iyi ayırt edebilirler.
9. Zamanın görsel sunumları, ilkokul yıllarında artan bir karışıklıkla sürekli olarak verilmelidir.
10. Görsel kanıtlar (kalıntıları ve binaları da içermektedir) çocukların dönem ya da dönemlerle ilişkisel ağların gelişiminde güçlü bir yoldur.
11. Bütün çocukların öğretimle inşa edilebilen, geliştirilebilen ya da değiştirilebilen geçmiş imajları hakkında fikirleri vardır.
12. Çocukların kronolojiyi anlaması birçok yöntemle etkili bir şekilde geliştirilebilir. Fakat bunlar çocuğun okul başarısıyla tutarlı olmalıdır.
13. Çocukların ilköğretim birinci kademede karşı karşıya geldikleri tarih deneyimlerinin çeşitliliğini ölçmek, ilköğretimin ikinci kademesine başladıklarında onların kronoloji öğretiminin hangi aşamasında olduklarını bulmaya yardımcı olacaktır.
14. Eğer tarihin anlaşılması etkili bir şekilde geliştirilmek isteniyorsa, ardışıklama çalışmaları, sıralanmış olan olaylar, insanlar ve yarattıkları araç-gereçler arasındaki ilişkiler tartışılarak bitirilmelidir.
15. Öğretmenin, çocukların zamandaki ilerlemelerinin farklı ayaklarını akılda tutmaları gerekir. Öğretmenler, geçmişin açıklanması, zamana ilişkin dağarcığın anlaşılmasının gelişimi, tarihleme sisteminin anlaşılmasının zihinsel haritası ya da çatısını oluşturmalıdırlar. Böylece çocuklar bütün bu alanlarda tutarlı ilerlemeler sağlayabileceklerdir.
16. Tarih hakkında çocuklara öğretim sistematik olması gerektiği kadar sürekli de olmalıdır. Zaman açısından anlaşılmanın unutulmasını engellemek için bazen geriye dönmek gerekir.
Geçmişe ait, uzun süre kullanılmayan toplumsal nesnelerin şekillerinin görünen biçimlerinin sergilenmesi de, öğrencilerin bu şeylerin nasıl değiştiğinin farkındalığının gelişimine yardım eder. Bir ilginç görüş ise, ilköğretimin 4., 5. sınıfları ile ikinci kademesindeki öğrencilerin, tarihsel olayları anakronik biçimde yeniden kurgulamasıdır. (Örneğin, bir yeniçeri olan çocuğun anne ve babasıyla telefon aracılığıyla konuşması; Yeniçerilerin Haçlılarla televizyon izlemesi gibi) Farklı on yıllardan toplumun ve okulun yapımının fotoğraflarını sunmak da kullanılabilecek farklı bir tekniktir. Yerel müzelere, tarihsel toplumlar ve restore edilmiş köylere ya da diğer kaynaklara geziler düzenlemek, Öğrencilere, zaman kavramlarıyla oluşan deneyimleri sunmanın başka bir yoludur (Naylor ve Diem, 1987: 306).
11 yaşından önce, zaman dönemlerinin geleneksel isimleri ve tarihleri çocuklara dikkatli bir şekilde anlatılmadığı, çocuğun kendi etkinlikleriyle ilişkilendirilmediği sürece çok az anlam taşıdığı Friedman ve Blyth tarafından bulgulanmıştır (Simchowitz, 1995: 15). Bu yüzden, öğretmenlerin, çocukların geçmişi keşfetmeleri için onların ilgileri doğrultusunda stratejiler seçmeleri önerilmiştir (Maxim, 1997: 228). Tarihsel zaman kavramını öğrencilere öğretmenin pek çok yolu olmasına rağmen aşağıdaki etkinliklerle bir giriş yapmak mümkündür (Leigh, Reynolds, 1997):
Kişisel Zaman şeridi: Kendi kendimize bir kişisel zaman şeridi yaptıktan sonra, hangi olayların bütün çocuklar için genel, hangilerinin bireysel olarak özel olacağını belirlemek için beyin fırtınası yapılabilir. Daha sonra öğrencilere boş zaman şeritleri verilerek, onların yaşamlarını etkileyen ya da değiştiren yedi ya da daha fazla olayı göstermeleri sağlanabilir. Onlara, evde aileleri ile birlikte çalışmaları, fotoğraf albümlerini incelemeleri ve yaşamlarını geriye yansıtmaları için zaman verilir. Çalışmayı bitirdiklerinde, öğrenciler şeritlerini paylaşırlar ve ne zaman konuşmaya, yürümeye ve bisiklet sürmeye başladıkları gibi genel olayların örneklerini grafikleştirebilirler. Bu bağlamda Hoodless, tarih şeritlerinin kullanımıyla ilgili şu önerilerde bulunmuştur (Stow ve Haydn, 2000: 92):
1. Erken yaşlarda başlandığında çocuklar zaman şeritlerini yaptıkları bir defter kullanabilirler.
2. Kişisel zaman şeritleri ve hatta üç boyutlu yaşam şeridi kullanılabilir.
3. Zaman şeritleri, yerel, ulusal ve uluslararası olayları içerebilir. Bunlar karşılıklı ya da iç içe olabilirler.
Ayakkabı Kutusu Zaman Kapsülü: Zaman kapsülleri, belirli bir zaman periyodu için nesnelerin ve kanıtların toplanmasıyla oluşur. Çocukların tarihsel çağ ile ilgili anlayışları anlamalarını sağlar ve konuya yönelik ilgilerini artırır (Maxim, 1997: 228).
Zaman kapsülü, çocukların güncel eğilimlere ve çağdaş bilgilere odaklanmalarına yardım edebilir. Çocuklara bir amaç ve perspektif vermek için, onlardan kendilerini, örneğin 21. yüzyılda zaman kapsülünü açan bir çocuk olarak hayal etmeleri istenebilir. Hangi parçalar 20. yüzyılın sonlarındaki hayat hakkındaki en çok bilgiyi verecektir? Onlara, güncel politik figürler, tartışmalar, eğlenceler, teknoloji ve gelecek konusundaki tahminleri hakkında bazı ‘favorileri (bir film, şarkı veya hikâye)’ olduğu hatırlatılır. Genellikle, çocuklar zaman kapsüllerini insanların yaptığı sanat eserleriyle sınırlandırmak istemezler. Ayakkabı kutularını yazılı bilgilerle doldurmaktan da hoşlanırlar.
Bu etkinlikte temel hedeflerden biri, çocuğun tarihçinin araçlarını kullanmaya cesaretlendirilerek, tarihi onun hayatının bir parçası hâline getirmek olduğu için, zaman kapsülü olabildiğince onların hayatlarının bir parçası olmalıdır (Maxim, 1997: 228).
Aile Büyükleriyle Görüşme: Öğrenciler kendi tarihlerini anladıklarında ve bir zaman şeridinin neresinde olduklarına dair bir fikirleri oluştuğunda, bir önceki kuşakta dünyada neler olduğunu araştırmanın zamanıdır. Öğrencilerden, büyükbabaları ve büyükanneleriyle geçmişte onların yaşamlarının nasıl olduğu hakkında görüşmeleri istenebilir. Örneğin; kullandıkları teknoloji, moda, eğlence tarzı, günlük işler ve kaygılar vb. Bu çocuklarının kendi dünyalarından çıkmalarını ve kuşak farklarını görmelerini sağlar. Bu süreç çok zaman gerektirmesine rağmen, çalışmaya değebilir. Öncelikle, çocuklar bulduklarını paylaşma heveslisidirler. Kayda değerdir ki, tartışmalar aile büyüklerinin neden belirli şeyler yaptıklarına dair yeni soruların ortaya çıkmasını sağlayabilir. Bu, çocukların, değer ve inançların zamanla nasıl değiştiğini anlamaları açısından çok önemlidir.
Bir geçerli görüş ise, öğrencilere aile ağaçları hazırlatmak, farklı nesilleri gösteren aile köklerinin kopyasını yaptırmaktır. Çocukların, ebeveynlerinin ya da büyükanne ve büyükbabalarının doğum günü olan tarihlere odaklanarak, on yıl ve yüzyıl gibi zaman kavramlarının somutlaştırılmasına başlanabilir. Bu kavramların tamamen kavramlaştırılması birbirinden farklıdır, ancak temelinin farkına varmak ve anlamak mümkündür (Naylor ve Diem, 1987: 305).
Aile soy ağaçları, çocuğun kuşaklar arası geçişleri anlamasını desteklediği için popüler bir konudur. Ancak, evlat edinilmiş veya kimsesiz çocuklar için bu etkinlik bir bakımdan üzücü olabilir. Göçmen ve soyadlarını değiştirmiş aileler içinde sonuçları itibariyle yararlı olmayabilir. Aile soy ağaçları ve sözlü tarih, karışık zaman terim ve kavramlarını insanların hayatlarına taşıyarak daha iyi anlaşılmalarını kolaylaştırabilir (Nelson, 1987: 264).
Yerel Tarih: Çocukların, kendilerinin ve ailelerinin tarihlerini anlamaları önemlidir. Tarihin, her gün okula gidip gelirken yolları üzerinde gördükleri bina ve işaretleri kapsadığını öğrenmeleri öğrencileri heyecanlandırmaktadır. En iyi temel kaynağımız, toplumdaki en yaşlı kimselerdir. Resimler, eski haritalar, basılmış mektup ve günlükler de kullanılabilir. Toplumdaki insanların genellikle yerel tarih hakkında yardımcı olmak istedikleri görülmüştür (Leigh, Reynolds, 1997).
Öğrenciler tarihle ilgilendiklerinde ve onun gerçek insanlarla ilgili olduğunu fark ettiklerinde, doğal olarak geçmişteki diğer insanları da merak ederler. Aile tarihi projesi tamamlandığında, ‘Neden bunu yapmışlar?’ şeklinde sorular sorarlar. Daha sonra hangi tarihsel konunun öğretildiğine bakmayarak, ilgili tarihsel döneme ait otantik materyallerle tanıştırılan çocukların, geçmişe merakları arttırılabilir. Çocuklar geçmişteki materyalleri anlayınca, atalarının sosyal değerleri, inançları, ve yaşam tarzları hakkında düşünceler geliştirirler. Materyal ve deneyim olmamasına rağmen, örneğin 1905’ten 2005’e kadar olan yüzyıllık dönemlik bir çalışmada, kullanılmış eşyalar üzerine odaklanılabilir (Leigh, Reynolds, 1997).
Misafir Konuşmacılar: Hoodless, küçük çocukların, yetişkinler ve akranlarıyla konuşmalarıyla zaman hakkında öğrendiklerine dair önemli şeyler gözlemlemiştir. Buna göre, öğretmenler, çocukların zamana ilişkin yaptıkları önemli yanlışları yetişkin ve akranlarıyla konuşmalarından dinlemektense çocuklarla bu konuda sürekli konuşmalıdırlar. Lee ve Edwards da ilköğretim ikinci kademede aynı sonuca ulaşmışlardır (Leigh, Reynolds, 1997). Bundan dolayı Muir (1990: 217), ilköğretimin ikinci kademesindeki çocukların, tarihsel olaylardan ayrılan zamanın uzunluğunu daha sonraki anlamlandırmalarına temel oluşturmaları için sözlü tarih etkinliklerinde yer alabileceklerini belirtmiştir. Bunun için Kore Savaşı’nda ya da Kıbrıs Harekatı’nda yer almış bir kişinin, kişisel deneyimlerini derste çocuklarla paylaşması beklenen verimi sağlayabilir.
Hikâyeler: Tarihsel hikâyelerin zaman kavramının öğretiminde kullanılmasına dayanan Hoodless’ın bulgularına göre; 3 ve 7 yaş arası çocuklar, açıkçası zaman birimlerine ait terimleri kullanmayı denemekteler; değişim ve süreklilik tarihsel kavramlarının anahtarını kavramaktadırlar. Onlar ‘iyiye gitmenin’ ne olduğunu bilmekte, diğer şeylerin varoluş biçimlerinin de farkındadırlar (Bage, 2000:13). Bu sebepten çocuklar, aile ve toplumun hikâyeleri gibi geçmişten hatırlanmaya değer şeyleri topladıkça kendi yaşamlarıyla da ilgili olan tarih algısını kazanmaya başlarlar (Dodd, 1999: 136).
Tarihsel hikâyelerle ardışıklık ve sürekliliğin anlaşılmasında çocuklara yaptırılacak etkinlikler ise şunlardır (Wood,1995: 13):
1. Toplanmış olgu koleksiyonunda hikâyeler yapılandırma,
2. Kendi aile hikâyesini yapılandırma,
3. Bir başka ailenin hikâyesini yapılandırma,
4. Biyografi geliştirme,
5. Diyagram tarzında sunumlar hazırlama (örneğin, bir insanın yükselişinin basamaklarla ifadesi),
6. Hikâyeyi anlatmak,
7. Tarihsel kurgu çalışmasıyla okuma ve rapor etme,
8. İki ya da daha fazla basamakta aileden birilerinin resimlerini kullanma, bunları sıraya koyma ve farklılıkları anlatma,
9. Hikâyeyi çizilmiş ya da kesilmiş bir takım resimlere dayandırma.
Harms ve Lettlow, çocuk edebiyatı kitaplarındaki görsel imajın çocukların bir zaman periyodundan diğerine olan zihinsel hareketlerini destekleyebileceğini ve zamanın değişimini yansıtabileceğini söylemişlerdir. Levstik, iyi yazılmış bir anlatının çocukların zihinlerinde geçmişin bir dünyasını kurmalarını sağlayabileceği için tarih ders kitapları yerine çocuk edebiyatının kullanılması gerektiğini, iyi yazılmış bir çocuk kitabının, okuyucuya farklı yer ve zamanları çağrıştırdığını, böylece okuyucunun, geçmiş yaşamıyla olan benzerlikleri görselleştirmeye başlayabileceğini belirtmiştir. McKeown ise, sınıf etkinliği olarak çocuk edebiyatının zengin tanımlamayla birlikte okuyucuya zamanla değişen şeylerle, şimdi ile geçmiş arasında bağ kurduracağını dile getirmiştir (Lebsack, 2002: 33- 35).
Günlük ve Mektuplar: Öğrenciler, daha önceden anlatılan gerçek hikâye ya da günlükleri, tarihsel hikâye ya da düz yazıları okuyup dinlediklerinde, o dönemin diliyle ilgilenmektedirler. Bu noktada, onlara bir günlük ya da mektup formunda tarihsel hikâyeyi denemeleri için bir şans verilmiştir. Bu en çok, belirli bir konu verildiğinde ve çocuklar ilk kişi olarak yazdıklarında işe yaramıştır. Örnek olarak bir konu şöyle başlayabilir (Leigh, Reynolds, 1997):
“Siz bir Türk askerisiniz ya da Bosna Katliamında vurulmuş birinin kardeşisiniz.
Bu olanları anlatmak için Türkiye’deki akrabalarınıza bir mektup yazın.”