Zeka Konusundaki Son Gelişmeler-I Yaşam Boyu Öğrenme ve Başarıda Zekanın Rolü
29-11-2017 |
Zeka Konusundaki Son Gelişmeler-I Yaşam Boyu Öğrenme ve Başarıda Zekanın Rolü
Bu makalede zekanın yaşam boyu süren etkisini göreceksiniz.
Zeka çevreyi seçme, onu biçimlendirme ve ona uyum için gerekli olan zihinsel yeteneklerdir. Bu nedenle, "zeki" diye nitelenen bir davranış, bir çevresel bağlamdan diğerine değişebilmesine rağmen, bu davranışın altında yatan zihinsel süreçler değişmez. Fakat, bununla birlikte, bu süreçlere başvurmada bireyin yeteneği, bulunulan bağlamdan bağlama farklı olabilir.
Zeka ile ilgili olarak 1921 yılında yapılan bir taramada o güne kadar önerilen tanımlarda en yaygın unsurlar olarak; a) üst düzeydeki yetenekler (soyut muhakeme, zihinsel temsil, problem çözme ve karar verme gibi), b) öğrenme yeteneği ve c) çevreye uyum; 1986 yılındaki taramada ise, a) üst düzeydeki yetenekler, b) kültüre bağlı değerler ve c) icra (executive) süreçlerinin yer aldığı saptanmıştır. Çoğu tanımda en önemli tema, çevresel bağlama uyumdur. Ancak, insanlar çevreye hemencecik uyum yapmazlar: Çevrelerini biçimlendirir ve yeni bir çevre seçerler.
Bana göre, zeka; herhangi bir çevresel bağlamı seçme, biçimlendirme ve uyum için gerekli olan zihinsel yeteneklerdir. Bu tanıma göre, zeka çevreye tam olarak bir tepki (reactive) değil, fakat aynı zamanda, onu biçimlendirme etkinliğidir (active). Bu da, insanların olaylarla başa çıkmada esnek tepki verme fırsatına sahip olduğunu ileri sürmektir. Çevresel bağlam zaman içinde değiştiği için, onu seçme, biçimlendirme ve uyum, çocuklukta başlayıp yaşam boyu devam eden bir öğrenme sürecini içerir. Bu anlamda zeka, yaşam boyu öğrenmenin anahtarıdır.
Yaşam boyu zeka, en az iki işleve sahiptir: a) içsel bütünlüğü (coherence) ve b) dışsal uygunluğu (correspondence) oluşturmak. İnsanlar, dışsal uygunluğu, fenomene ilişkin inançları gerçeğe sadık olduğunda (o fenomeni gerçekten anladıklarında) başarırlar. Örneğin, çok sıcak bir nesneye dokunmuşsak, elimizin yanabileceğini anlarız. İçsel bütünlüğü ise, bir fenomene ilişkin bilgi ve inançlarımız birbiriyle tutarlı bir şekilde bağlantılıysa başarırız. Örneğin, ateşin sıcak ve tehlikeli olduğunu, pişirmede kullanıldığını vb. anlamışsak; yani inançlarımız birbiriyle uyumlu ve biri diğeriyle çatışmıyorsa yüksek bir iç bütünlüğe sahiptir.
Bu görüşe göre, bireyler, dünyayı bir testin zekayı test etmesinden daha fazla test ederler. İnsanların inançları bir geçerlik ölçüsüne (dışsal uygunluk) ve bir güvenirliğe (içsel bütünlük) sahiptir. Kişi ne kadar zekiyse, o derece yüksek dışsal uygunluk ve içsel bütünlüğe sahiptir.
Zekayı Tanımlama
Çevresel bağlam
Zekanın çevreyle ilişkisinde bu bağlam; fiziksel, biyolojik ve kültürel ya da bunların bir etkileşimi olabilir. Örneğin, bilgisayar gibi kültürel araçlar (artifact) çevreye uyumu kolaylaştırabilir; ancak aynı araç bir birey için çevre bakımından dostça, başka bir birey için de düşmanca kabul edilebilir. Bu bakımdan çevresel bağlama uyumdan çok, onu seçme ve biçimlendirme daha önemli olabilir. Çevresel bağlamı çözümleyen zeki bir kişi, onun bazı yönlerini reddetme ve değiştirmeyi denemeye ya da başka bir çevre bulmaya karar verebilir. Çok daha yaratıcı ve pratik olan zeki kişilerin çoğu, sadece kendileri için değil, başkaları için de çevreyi değiştirenlerdir.
Araştırmacıların zeka, zeki davranış ve test edilen zekayı birbirlerinden dikkatli bir şekilde ayırmalarına gereksinim vardır. Zeki davranış, bir çevresel bağlamdan diğerine çok farklılaşabilir; hatta bu, çok radikal de olabilir. Bir davranış bir kültürde zeki olarak tanımlanırken, diğerinde aptalca nitelenebilir; ancak, her iki durumda da işleyen zihinsel süreçler gerçekte aynı olabilir. Zeka, kendini farklı bağlamlarda farklı davranış biçimlerinde sergileyen temel (core) zihinsel süreçlere sahiptir. Örneğin, öğrenme yeteneği, herhangi bir çevresel bağlamda önemlidir; fakat, öğrenilecek şey (hem açıklanan -declarative- hem işlemsel bilgi anlamında), bir çevresel bağlamdan diğerine radikal olarak farklı olabilir. Karmaşanın çoğu, zeki düşünme ile zeki davranışın birbirine karıştırılmasından ortaya çıkıyor olabilir. Aynı zihinsel süreçler, farklı çevresel bağlamlarda, görevlerde ve özel durumlarda çok farklı davranışlar ortaya çıkarabilir. Temel zihinsel süreçler arasında; a) problemin varlığının farkında olma, b) problemin doğasını anlama, c) problemi çözmek için bir strateji oluşturma, d) probleme ilişkin bilgiyi zihinsel olarak temsil etme, e) problemi çözmedeki zihinsel kaynakları harekete geçirme, f) probleme ilişkin bir çözümü takip etme (monitoring) ve g) probleme ilişkin çözümü değerlendirme vardır.
İnsanlar zeki davranışı tüm durumlarda davranışsal olarak aynı şekilde ortaya koymayabilirler. Bunun nedenleri şunlardır: a) Zihinsel süreçler zihinsel temsil üzerinde işler; bu bakımdan ikisini birbirinden ayırmak güçtür. Bu zihinsel süreçleri uygulamak alandan alana değişir: Kimi sözel, kimi sayısal gibi. b) İnsanlar zihinsel süreçlerini farklı alanlara uygulamada farklı güdülenmelere sahiptirler. c) Zihinsel süreçleri davranışa dönüştürmeye karar verme bağlama göre değişir.
Zihinsel süreçler hemen daima sergilenen davranışlara bakarak değerlendirilir. Bu süreçlere ilişkin sonuçları davranışlardan çıkarırız; fakat bu çıkarımlar her zaman doğrulanmaz. Örneğin, bir zeka testindeki düşük performans, zayıf bir bilgi işlemeyi yansıtabilir; ancak, aynı zamanda test kaygısını, güdü eksikliğini, dikkatsizliği vb. de yansıtabilir.
Bir çevresel bağlamı amaçlı bir şekilde seçme, biçimlendirme ve uyumun gerekliliği
Problemin varlığının farkında olma vb. gibi zihinsel süreçler kültürden kültüre değişebilir. Zihinsel yetenekler, belki de, çocukluktan itibaren çevreyle geçirilen yaşantılarla genlerin etkileşiminin bir sonucu olarak gelişmektedir. Örneğin, otoriter toplumlarda insanlar yaşamlarını sürdürebilmek için zeki davranışlarını gizleyebilirler. Aslında bu davranışı gizleme de zekanın bir parçasıdır. Bu bakımdan, zeka konusunda zihinsel temsil ve işleme, davranıştan çok daha önemli ipuçları sağlar.
Zeka konusunda bugüne kadar genel olarak, başarı ya da başarısızlığa yol açan akademik yordayıcılar ve ölçütler üzerine yoğunlaşan bir "kapalı sistem" yetenek bandı yaratılmıştır. Bilindiği gibi, zeka testleri özellikle ABD'de çok önemli bir yere sahiptir: Bir çok okul, öğrenci alırken zeka puanlarını ölçüt almaktadır. Bu durum, uyum (zeka) için gerekli olanla olmayanı karıştırmamıza yol açmış olabilir. Oysa, yüksek zeka testi puanlarına sahip olmayan çoğu insan, yaşamda ve okulda başarılı sonuçlara ulaşabilmektedir. Bir yeteneği "zeka" olarak tanımlamanın ölçütleri (her hangi bir çevresel bağlamın seçimi, biçimlendirilmesi ya da uyum için); problemle ilgili olarak farkında olma, onu tanıma, çözmek için strateji oluşturma gibi süreçler olmalıdır. Aksi halde, ABD Başkanlarının hep uzun boylu olmasından hareketle, uzun boylu olmayı zekanın bir yordayıcısı olarak kullanmak daha uygun (!) görünmektedir.
Kendimizi hep zihinsel yeteneklerle de sınırlamamalıyız. Öte yandan, görmek, işitmek, koklamak ya da tatmak için gerekli olan "fiziksel" yetenekler de vardır.
Alternatif Zeka Kavramları
* Son yıllarda gündeme gelen, duyguları düzenlemek ve anlamak şeklinde ifade edilen "duygusal zeka"yı (Goleman, 1995) ölçebilen testler yapılmalıdır. Duygusal yetenekler, her ne kadar davranışa dönüştürülmeleri çevresel bağlama göre farklılık gösterseler de, evrensel görünmektedirler. Başka çalışmalara da gereksinim olmasına rağmen, araştırmalar göstermektedir ki, bu yetenekler, ölçülen geleneksel zekadan farklıdırlar. Üzerinde durulması ve kanıtlanması gereken şey, bu yeteneklerin çevresel bağlama uyum için gerekli olup olmadıklarıdır; bu da, yapı geçerlemesini gerektirmektedir.
* Gardner'ın (1983) "çoklu zekalar" görüşündeki müzik ve bedensel zeka (bodily-kinesthetic intelligence) geçmişteki testlerde kullanılmadı. Ancak, özel olarak bu yeteneklerin, çevreyi seçme, biçimlendirme ve uyum için evrensel anlamda gerekli olmadığı söylenebilir.
* Üç-aşamalı (triarchic) zeka kuramındaki (Sternberg, 1985) pratik zeka uzun zamandır çalışılmış ve yapı geçerliği kanıtlanmıştır. Pratik zeka, geleneksel testlerle ölçülen analitik zekadan görece bağımsızdır ve okul ile iş başarısını varolan testlerden daha iyi şekilde yordar. Yaratıcı zeka da analitik zekadan farklıdır. Ancak, yaratıcı zeka, varlığı açıkça gösterilmekten çok, bir "aday" zeka durumundadır.
* Sosyal zeka ise (Keating, 1978; Cantor ve Kihlstrom, 1987), özellikle sözel olmayan iletişim becerileri ile bireyin kişiler arası etkileşimde sahip olduğu becerileri kapsar.
* Geleneksel testlerle ölçülen "akademik yönelimli zeka" (ki, özellikle analitik zeka), yaşam boyu önemlidir. Akademik yönelimli zeka bilgiyi hatırlama, onu değerlendirme ve onun önemliliğine karar verme yeteneklerini kapsar.
Okul ve Yaşam Boyu Öğrenme ile İlgili Zeka
Öğrenme yeteneği, tüm zeka tanımlarının merkezinde yer alır. Ne yazık ki, öğrenme ile zeka arasındaki ilişkiyi araştıran ilk çalışmalar, bu ilişkinin ya çok az ya da hatta negatif olduğunu bulmuşlardır. Sonraki çalışmalarda, öğrenme ve zekayı ölçen testlerde bir tanımsal yanlılık olduğu görüldü.
Araştırmacılar, "akıcı" (fluid) zekanın genellikle yaş ile birlikte düştüğünü ve "kristalize" (crystallized) zekanın yükselmeye devam edebildiğini ya da en azından düşmediği üzerinde hemfikirdirler (Horn, 1986 ve 1994). Baltes, Dittmann-Kohli ve Dixon'a (1984) göre, insanlar yaşlandıkça yeteneklerini iyi kullanmayı ve kaybettikleri yetenekleri ödünlemeyi öğrenirler.
Üç-Aşamalı İnsan Zekası Kuramı (Sternberg, 1985) analitik, yaratıcı ve pratik (uygulamaya yönelik) yetenekler üzerine kuruludur. Bu yetenekleri ölçebilmek için üç tür çoktan seçmeli (sözel, sayısal ve şekilsel) ve üç açık uçlu madde kullanıldı (Triarchic Abilities Test: Sternberg, 1993). Test, geleneksel testlerden daha geniş yetenekleri ölçtüğü için olsa gerek, bir genel faktör gözlenmedi. Analitik bölüm, geleneksel yetenek testleriyle yüksek bir korelasyon gösterdi; onu, sırasıyla yaratıcı ve pratik bölüm izledi. Daha sonraki yapılan çalışmalar, çevreyi seçme, biçimlendirme ile uyuma ve yaşam boyu başarıya destek sağlamıştır. Yaratıcı ve pratik yeteneklere sahip olanlar, varolan sistemin dışına çıkabilenlerdir.
Yukarıda yaptığımız zeka tanımı, yaşam boyu öğrenmede zekanın rolü konusunda bize çok yardımcı olabilir.
Zeka Konusundaki Son Gelişmeler-II
Zekanın Ölçülmesi: Şimdiki Durum ve Gelecek
Özet Çev: Adnan Erkuş*
Bu makalede, son yirmi yıldır yayınlanan çok sayıda zeka testini, a) psikometrik-yetenek testleri, b) nöropsikolojik testler ve c) dinamik testler şeklinde sınıflandıracak ve bunların eğitim ortamına uygulamalarını ele alacağız.
80'li yılların ortalarından bu yana, yeni ya da yeniden yapılandırılmış en az yarım düzine bireysel olarak uygulanan zeka testi yayınlandı; bu durum pek yavaşlayacak gibi de görünmüyor. Bu etkinlikler gereklidir, ancak zekanın ölçülmesinde ilerleme açısından yeterli değildir; bu konudaki ilerleme, teknolojideki gelişme hızının çok gerisinde kalmaktadır. Son zamanlardaki eleştiriler, değerlendirilen yetenek alanının çok dar olduğu yönündedir (Gardner, 1993; Greenspan ve Driscoll, 1997; Sternberg, 1997) ve buna göre, yeni geliştirilen araçlar, öyle göründüğü gibi, büyük ilerlemeleri de göstermemektedir. Yeni geliştirilen testler, içkişisel zeka, yaratıcılık, pratik zeka gibi zekanın çeşitli yönlerini değerlendirmemelerine rağmen; ölçülecek yetenek ranjını, işitsel ve görsel işleme, bilgi işleme hızı, anlık bellek, planlama, dikkat ve öğrenme gibi boyutlara taşımışlardır.
Zeka testleri, özellikle klinik ve eğitim ortamlarında tanı koyma, yordama ve doğru bir tedavi (ya da eğitim) uygulamak için kişinin güçlü ve zayıf yanlarını belirlemede önemli araçlardır. Testlerin geliştirilme çabaları ise bu amaçlara daha iyi hizmet edecek bilgiyi sağlamaya yöneliktir ve bu bakımdan da önemli eksiklikler bulunmaktadır.
Ölçme Araçlarının Şimdiki Durumu
1. Psikometrik-yetenek testleri: Psikometrik-yetenekler, yaygın olarak faktör analiziyle tanımlanmış bilişsel yetenekleri ifade eder. Sözel ve uzamsal yetenekler, tümevarımsal muhakeme ve bellek bunun örnekleridir. Bu kategorideki zeka bataryaları, faktör analizi sonuçlarına dayanarak belirlenen yeteneklerin yapısı modeline uygun yorumlar sağlarlar. 1990'lardaki tüm psikometrik-yetenek bataryası geliştiricileri çok faktörcüdür. Vurgu, yine genel zekaya (g) olmakla birlikte, WISC-III (Wechsler, 1991), sözel kavrama, algısal organizasyon, işleme hızı ve çeldirilemezlik şeklinde 4 faktör puanı önermektedir. WAIS-III ise, kapsamına akıcı zekayı (yani, yeni sorunları değerlendirebilme) da eklemiştir. Stanford-Binet Zeka ölçeğinin 4. versiyonu (Thordike, Hagen ve Sattler, 1986), kristalize zeka (yani, sözel ve sayısal muhakeme), soyut-görsel muhakeme ve kısa süreli belleği ölçer hale getirilmiştir. İki yeni bataryadan Kaufman Gençlik ve Yetişkinlik Zeka Testi (Kaufman ve Kaufman, 1993), anlık ve orta süreli (intermediate-term) belleği de ölçen akıcı ve kristalize zekaya odaklaşmakta, Woodcock-Johnson Bilişsel Yetenek Testleri-R (Woodcock ve Johnson, 1989) yedi yetenek boyutunu ölçen çoklu faktör modeline dayanmaktadır. Son olarak, Ayrımlaşmış Yetenek Ölçekleri (Differential Ability Scales: Elliott, 1990) ise, altı ayrı yetenek boyutu üzerine inşa edilmiştir. Ancak şu var ki, çok faktörlü zeka modeli, genel bir "g" kavramının reddi anlamına gelmemelidir. Yukarıda sözü edilen zeka bataryalarının tümü, genel faktörü temsil eden bir puan üretirler. Woodcock-Johnson Bilişsel Yetenek Testleri dışında tümünde, modelin altında yatan böyle bir puan vardır. Ayrıca, hala çoğu temel ve uygulamalı psikolojik araştırma "g" yapısını kullanmaya devam etmektedir. Genel zekaya karşı çoklu yetenekler tartışmasında, her birinin kendi açıklayıcı gücünün olduğu, yüksek derecede bir genel faktör içindeki hiyerarşik yetenekler modeli geniş kabul görmektedir. Ancak bu yeteneklerin eğitim ve meslek uygulamalarındaki ilişkilerinedairaraştırmalaragereksinim olduğu da açıktır. Bu araçların ikinci büyük sorunu, yapı geçerliği ve onların kaynaklandığı puanların çapraz-test eşdeğerliğidir; hala, aynı yapıyı ölçmeyi amaçlayan farklı testlerin puanları, bazen bir diğerine pek de yakın olamamaktadır.
2. Nöropsikolojik-işleme modellerine dayanan testler: Luria'nın (1973, 1980) fonksiyonel süreçler modeline dayanan testler (Kaufman Çocuklar için Değerlendirme Bataryası (K-ABC; Kaufman ve Kaufman, 1983) ile Das-Naglieri Bilişsel Değerlendirme Sistemi (CAS; Naglieri ve Das, 1997)), psikometrik-yetenek geleneğinden türetilen testlerden; genel çerçeve, geliştirme ve yorum açısından önemli derecede farklıdırlar. Luria'nın beynin fonksiyonel organizasyonu betimlemesi çok değişikliğe uğramasına rağmen, hala etkilidir. Bu model, her biri beynin bir alanıyla ilişkili üç fonksiyonel düzey önerir: Genel uyarılmışlık ve dikkat en alt düzeyde; sonraki düzey "bilgileme" (information), planlama ve kurgulama üst düzey fonksiyonları eşzamanlı ve ardışık olarak işleme. Das ve arkadaşları (1994), planlama, dikkat, eşzaman ve ardışıklığı PASS modeli olarak tanımlamıştır. Bu modelde bilgilemenin rolü, süreçlere bir temel ya da aracı olarak hizmet etmektir. K-ABC, iki kodlama sürecini (eşzamanlık ve ardışıklık); CAS ise, bunlara ek olarak dikkat ve planlama alt testlerini içermektedir. Faktör analitik çalışmalar, K-ABC Ardışık İşleme alt ölçeğinin temel olarak kısa süreli bellek yeteneği ile dil işlemeye; Eşzamanlık ölçeğinin ise, görsel işlemeye karşılık geldiğini göstermiştir. Ancak Das ve arkadaşlarına (1994) göre, ardışık işlemeyi bellek dışı görevlerle ve eşzamanlı işlemeyi de görsel olmayan görevlerle de ölçmek mümkün olsa gerektir. Kuramsal olarak PASS ve psikometrik sistemlerin yapısı çakışmakla birlikte, bunlar birbirlerinden bağımsızdırlar. CAS yazarları ise yetenekleri, ağırlıkla, bilgi ve becerinin etkilediği ve güçlü bir şekilde görevin kapsamıyla sınırlı kapasiteler olarak tanımlamışlardır. Onlara göre, eşzamanlı ve ardışık işleme tek başlarına yetenek değil, daha çok yetenek kategorileridirler. Ayrıca, PASS ölçüleri, bireyin nöropsikolojik durumunu ya da beyin bütünlüğünün göstergeleri değildir (1994). Nöropsikolojik araçların sağlamlığı ve yorumu için söz konusu süreç/işleyiş ölçülerinin psikolojik doğasını açıkça tanımlamak gerekmektedir. Aynı şekilde, psikometrik yönelimli zeka testleri gibi, nöropsikolojik testler için de yapıları (construct) açıklayan araştırmalar uygun olacaktır. Henüz bu tür testlerin epey sorunu var görünmektedir.
3. Dinamik değerlendirme:Dinamık değerlendirme, bazı temel sayıltıları ortak olan farklı yaklaşımları ifade eder. Bunlardan biri, "statik" ölçmenin (yani, hiç ya da çok az eğitim içeren ölçme) geçerliğinin, gerekli olan düşünme türlerinden olumsuz olarak etkilenmesidir. Diğeri, doğrudan doğruya öğrenmeyi değerlendiren bir ölçünün, öğrenmede başarının iyi bir yordayıcısı olması gerektiği ve özellikle eğitim planlamasında kullanışlı olması gerektiğidir. Dinamik değerlendirme işlemleri birkaç tür bilgi sağlamayı amaçlar: a) statik testler tarafından ölçülen yeteneklerin en geçerli ölçüleri; b) farklı yetenek ölçüleri, özellikle de öğrenme yeteneği ya da çekipçevirebilirlik (modifiability); c) bireyin kullandığı ya da kullanmada başarısız olduğu bilişsel süreçleri anlama ve d) birey için en etkili olan eğitim yöntemlerine ilişkin ipuçları (Campion ve Brown, 1987; Embretson, 1987; Haywood, Brown ve Wingenfeld, 1990). Bazı dinamik sistemler de, yukarıdakilere ek olarak, bireyin bilişsel işleyişinde süregelen kazançları ortaya çıkarmayı amaçlar. Dinamik değerlendirme yaklaşımı, nöropsikolojik yaklaşımın tersine, yeteneklerin yapısıyla daha az; zeki davranışın, yani öğrenme yeteneğinin farklı yönüyle daha çok ilgilenir. Vurgu, daha çok, söz konusu süreçlerin/işleyişlerin öğretilebilirliği üzerinedir. Dinamik değerlendirme teknikleri, kullandıkları uygulama işlemlerine göre iki gruba ayrılabilir: Bunlardan biri, bireyin zayıf bilişsel süreçlerini ortaya çıkarmak, etkili müdahale (intervention) yöntemlerini belirlemek ve bireyin bilişsel süreçlerini geliştirmek için ölçmeci tarafından standart olmayan klinik müdahaledir. Bunun en güzel örneği, hem bir araç hem de tedavi yöntemi olan, Öğrenme Potansiyeli Değerlendirme Aracı’dır (Feuerstein, Rand ve Hoffman, 1979). Bu işlemlerle elde edilen eğitim sonrası puan, başlangıç puanından daha geçerli olmasına rağmen, müdahalenin standart olmaması, puanların yorumlanmasını güçleştirir. Gerçekte, dinamik değerlendirmenin klinik biçimleri, puanların psikometrik özelliklerine pek önem vermez; bu nedenle, aynı değerlendirmede gözlenen farklara tutarlı biçimde ulaşmak güçtür. Diğer grup, müdahale sonrası gelişim miktarı ile objektif ve standart ölçülere dayanır. Bu gruba örnek, yeni Swanson Bilişsel İşleme Testi'dir (Swanson, 1996). Bu ölçek; müdahaleyle geliştirilen miktar, eğitim öncesi-sırası ve sonrasında çalışma belleği performansına ilişkin puanlar verir.
Ölçmedeki Yeniliklerin Eğitimdeki Sonuçları
Bireysel zekayı ölçmenin eğitimdeki uygulamaları; a) öğrencileri bilişsel güçlülükleri ve zayıflıklarına göre sınıflamaya katkıda bulunma (genellikle, başarı düzeyleri gibi diğer bilgilerle birlikte), b) eğitimle ilgili sorunları saptama, c) öğretme yöntemlerini seçme ve d) bilişsel yetersizlikleri iyileştirme çabalarına rehberlik (özel eğitim gibi) etmeyi içerir. Psikometrik yönelimli bataryalar, oturmuş yeteneklere ilişkin güvenilir bilgi vermelerine rağmen, araştırmalar, genelde belirli akademik alanlardaki başarıyı yordamada tek-puan elde edilen testlerin çok da iyi olmadığınıgöstermektedir(Jensen, 1992). Ancak, psikometrik-yetenek testlerinin bireyler hakkında yordama olmasa da tanı açısından epeyce bilgi verdiği de bilinen bir gerçektir (Keith, 1994).
Eğitim ile yetenekler arasında karşılıklılığailişkin bazı öneriler bulunmakla birlikte, akıcı ve kristalize zeka (Gf-Gc) modelinin eğitimde programlamaya uygulanmasına ilişkin önemli bir ilerleme sağlanamamıştır. Bazı istisnalar dışında, çok ayrımlaştırılmış yetenekler görüşünün bireysel eğitim için pek kullanışlı bulunmadığı da belirtilmektedir (Brody, 1985). Psikometrik-yetenek görüşüne sahip olanların tersine, nöropsikolojik görüşü savunanlar, araçlarının; tedaviye rehberlik etme, bireysel eğitim ile tanı ve sınıflamayı geliştirmede çok değerli olduğunu vurgulamaktadırlar. CAS yazarlarına göre, bilişsel süreçlere odaklaşma, kişisel değişmelere duyarlılık açısından artan bir potansiyel oluşturmakta ve daha etkili tanı konmasına yardımcı olmaktadır. Bu kuramsal spekülasyonlara ilişkin görgül çalışmalar ise, birbiriyle tutarlı olmayan sonuçlar ortaya çıkarmaktadır. Tutarlı sonuçlara ulaşmak için daha epey yol alınması gerektiği açıktır.
Dinamik değerlendirmenin eğitimle, diğer yaklaşımlara göre, daha güçlü bir ilişkisi vardır. çünkü bu yaklaşım, bir değişken olarak öğrenme üzerine odaklaşır ve bazı türlerinde, çok daha fazla öğretme-geliştirme işlemine sahiptir. Yine bu yaklaşım, müdahaleyi takip eden test performansını başlangıçtaki performanstan daha geçerli bir yetenek göstergesi olarak ele aldığından, daha iyi bir sınıflama yapabileceğini öne sürmektedir. Dinamik değerlendirme yaklaşımının ağırlıkla klinik versiyonları, çocukların problem çözme davranışlarını gözleyerek bilişsel yetersizliklerine tanı koymaya önem verir; diğerleri ise, daha çok bu yetersizlikleri ortadan kaldırmaya odaklaşır. Dinamik değerlendirme yaklaşımının özellikle eğitimde çok daha etkili olacağı öne sürülebilir.
Son Gelişmelerin Gelecekteki Olası Etkileri
Zekayı ölçmenin gelişimi, kuramsal, temel ve uygulamalı araştırmalarla biçimlendirilecektir. Çok zor olmasına rağmen, zekanın ölçülmesine ilişkin radikal değişiklikler önemli bir potansiyele sahip olarak görünmektedir. Sternberg'in (1985) Üç-Aşamalı Zeka Kuramı’na ilişkin deneysel ölçümleri; Detterman veark.,(1992) Bilgi İşleme Görevleri Test Bataryası bunların örnekleridir. Gardner'ın (1993) Çoklu Zekalar Kuramı (Gardner, becerilerin ve gerçek dünyadaki tercihlerin gözlenmesine odaklaşmasına rağmen), objektif ölçme araçları için bir temel olabilir. Greenspan ve Driscoll'un (1997) "kişisel yeterlik" modeli, zihinsel yeterlik alanına sosyal ve pratik zekaları katmaktadır. Ceci (1990) ve Keating (1990), bireyin o anki performansını etkileyen faktörler olarak "bağlam" ve "yaşantısal ardalanı" (experiential background) vurgulamaktadır. Psikometrik-yeteneklerin yapısına ilişkin model çalışmalarında ileri aşamalar olarak birbirine çok benzer olan Carroll'un (1993) "üç-tabakalı modeli" (three-stratum model) ve Horn-Cattell Gf-Gc modeli (Horn, 1994) göze çarpmaktadır. Her ikisi de akıcı ve kristalize zeka, kısa süreli bellek, geri getirmede esneklik, görsel ve işitsel bilgi işleme, işlem hızı ve doğru karar verme hızını içeren sekiz yetenek tanımlamaktadır. İki model arasındaki temel fark, sadece, üç-tabakalı modelin "g" yi temsil eden bir üst düzeyi içermesidir. Carroll, modelini, yüzlerce bağımsız araştırmacının faktör analizi sonuçlarını biraraya getirerek oluşturmuştur; bu da, yapı geçerliği için çok değerli bir gelişmedir. Bu yazı boyunca sözü edilen tüm kategoriler için yapı geçerlemesinin ne kadar gerekli olduğu açıktır. Bunun için "çapraz testler değerlendirmesi" (cross-battery assessment) önemli görünmektedir (Flanagan ve McGrew, 1997): Testlerin alt testlerinin birbiriyle ilişkisi gibi.
Diğer önemli gelişme, yapısal eşitleme modelinin çözümleme tekniğidir ki, bununla, farklı araçlardan elde edilen puanların eşdeğer olup olmadığı (test puanlarının altında yatan yetenekler arasındaki ilişkileri anlamak, kuramsal modelleri karşılaştırmak) ve farklı alt evrenlerde aynı modelin geçerli olup olmadığı belirlenebilir. Bu konuda Keith'in (1997) çalışmaları dikkat çekicidir. Önemli bir gelişme de Embretson'un (1992) dinamik değerlendirme bağlamında, "çekipçevirme yeteneği" (modifiability) üzerine yaptığı deneysel çalışmadır; ki bu çalışmayla, geleneksel görüşün tersine, eğitim sonrası gelişmenin başarının iyi bir yordayıcısı olduğu gösterilmiştir.
Sonuç olarak, zekanın ölçülmesi girişimleri kristalize zekadan akıcı zekaya yönelmiştir. Şimdiki durum, eski ölçme araçları üzerine olan güveni sarsmış görünmektedir. Çoklu yetenekler görüşünün popüler olmasının nedeni bakış açımıza esneklik getirdiğindendir. Özellikle klinik, iş ve eğitim ortamlarında pratik yararlar ön plana çıkmıştır.
Özet Çeviri: Adnan Erkuş*
Kaynak: Daniel, M. H. (1997). Intelligence testing: Status and trends.American Psychologist, 52(10), 1038-1045.