Tarihsel olarak, zanaatkarların formal eğitim almaları oldukça zordu. Eğitim çırakların sürekli olarak mentörlük alabildiği çalışma ortamlarında deneyimli zanaatkarların gözetimi altında gerçekleşmiştir. Usta bir işin doğru şekilde nasıl yapılacağını göstererek tarif eder ve sonrasında çırak ustanın becerilerini taklit ederek aynı işi yapmaya çalışır. Bu süreçte usta çırağın her yanlışını düzeltir.
Bu geleneksel çıraklık modelinin tarihi Orta Çağ’da Avrupa’sında loncalara dayanmaktadır. Loncalar 12. Yüzyılda ortaya çıkmıştır. Eğitim başlamadan önce, çırak ve usta zanaatkar eğitimin belirli dönemleri için resmi bir sözleşme imzalardı. Çırak kalfa olmadan önce, yani bir alan ya da beceri için yetişmiş kişi olmadan önce birkaç yıllık çıraklık kontratını imzalamalıydı. Ancak bir alan ya da beceri için yetişmiş kişi olmak usta olmak anlamına gelmez (Skagen 2004:118). Britannica Ansiklopedisinde (2013 dijital baskısı) çıraklığı şöyle tanımlamaktadır: “usta ile çırak arasındaki ilişkinin süresini ve koşullarını tanımlayan yasal bir anlaşma çerçevesinde bir sanat, ticaret ya da zanaat eğitimi.” [1]
“Çıraklık” terimi iki şekilde kullanılabilir. İlki mesleki eğitime kapsamında yasal kurumsal yapılan çıraklık eğitimini tanımlar. İkincisi ise acemi kişinin deneyimli kişiden öğrenmesi şeklindeki ilişki için kullanılan genel metafordur. Usta işin nasıl yapılması gerektiğini bilir. Usta çırak için işin nasıl yapıldığını modeller. Çırak ustanın örneğini takip etmeye çalışır. Son on yıldır çıraklık modelinin yeniden doğuşuna tanık olunmuştur ve artık günümüzde usta-çırak ilişkisi mesleki öğrenmede iyi bir yöntem olarak düşünülmektedir. Çıraklık modeli ayrıca geleneksel mesleki eğitimin haricinde de genel bir pedagojik bir model olarak tanıtılmaktadır (Nielsen and Kvale 1999).
Çıraklık modeli mesleki pedagoji içinde özellikle güçlü bir dayanağa sahiptir (Skagen 2004: 118). Bir metafor olarak, iki kişi arasında bulunan asimetrik bir ilişki anlamına gelir. Bu iki kişiden birisi (usta) ticari becerilere hakimken, diğeri (çırak) bu becerilere sahip değildir. Geleneksel öğretmen-öğrenci ilişkisine benzer şekilde, bu model tek yönlü iletişim üzerine kuruludur. Bu süreç boyunca, çırak ustasını bu becerileri kullanırken gözlemlemeyerek örtük bilgi edinir (Polanyi 1958). Bu bakış açısı çocuk ve ebeveynleri arasındaki ilişkiyi analiz ederken de kullanılabilir. Günlük etkinliklere katılım doğrultusunda, çocuklar ebeveynlerini gözlemleyerek bazı becerileri öğrenirler (Rogoff 1990). Bu tür öğrenme bazen gözlem yolu ile öğrenme şeklinde tanımlanır (bkz Albert Bandura).
Nielsen and Kvale (1999:19) pedagojik anlamda çıraklık modelinin dört özelliğinden bahsetmektedir:
- Uygulama topluluğuna katılım: Çıraklık sosyal bir organizasyonda gerçekleşir. Örnek olarak zanaatkarlar topluluğu verilebilir. Çırak yetkin zanaatkarların oluşturduğu bir gruba katılarak öğrenir. Başka bir örnek yeni başlayanların oluşturduğu topluluktur. Bu katılımcıların katılımları başlangıçta çemberin dışından olmakla birlikte zaman içinde merkeze doğru hareket ederek tam katılıma evrilmekte ve bu katılımcılar kademeli olarak mesleki kültürün yetkili üyeleri olmaktadırlar. Bu topluluklarda her zaman gerçekleşmekte olan mentörlük ayrı bir etkinlik olarak görülmemektedir. Yansıtma ve aksiyon yan yana gerçekleşir. Mentörlük evrensel bir formül ile gerçekleşmez, belirli özel durumlara adapte edilir.
- Profesyonel kimlik: Çırak kademeli olarak zorlaşan uygulamalı görevleri tamamlayarak öğrenir. Profesyonel kimlik yeni becerilerde ustalaşma sürecinde geliştirilir. Yansıtma amaçlı konuşmalar görevlerden kısa bir sure sonra gerçekleştirilmelidir. Aksi taktirde istenilen etkiyi yitirebilir.
- Ustayı taklit yoluyla öğrenme: Çırak ustasını ya da topluluktaki diğer vasıflı çalışanları gözlemler ve taklit eder. Mentörlük süreci mentörün görevi doğru şekilde yapılışını betimlemesi ile başlayan geleneksel bir model izler. Daha sonra çırak uygulamaya başlar ve beceride yetkinleşene kadar usta tarafından düzeltilir. Usta başlangıçta daha fazla müdahale ederken, bu süreç içinde gittikçe azalır.
- İşin kalitesi uygulama ile değerlendirilir: Bir ürünün kalitesi, işlevselliği ve müşterilerden alınan geribildirimler ile değerlendirilir. Usta belirli bir zanaata işçilik değerlendirilmesi için geliştirilmiş ince ve karmaşık kriterlere ilişkin birikmiş bilgiyi yönetir. Bu kriterler buna rağmen sıklıkla örtük bilgi olarak nitelendirilir ve böylece açıkça söylenmez. Böylece çırak için uygun görevler usta tarafından seçilir.
Çıraklık modeli sadece sözel iletişim ile edinilemeyecek yetkinlikler üzerine kuruludur. Yetkinlik kısmen duruma bağlı ve doğaçlamadır. Böylece bu usta için bir görevin nasıl tamamlanacağını göstererek tarif etme ile bunu kelimeler ile anlatmak arasında zor bir karardır. Görselleştirme, göstererek tarif etme, gözlemleme ve taklit (imitasyon) temel tekniklerdir.
Önemli teoriler
Durumlu öğrenme (situated learning) teorisi çıraklık modelinde esastır (Lave and Wenger 1991). Odak bilişsel süreçte değil (örneğin bkz. bilişsel öğrenme teorisi)kişiler, külütrel araçlar ve sosyal topluluk arası etkileşim doğrultusunda öğrenme üzerindedir.
Jean Lave ve Etienne Wenger (1991) bu teoriyi Afrika toplumlarında esnafların nasıl öğrendikleri ile ilgili çalışmalar yaparak geliştirmiştir. Öğrenme, “ortak bir etki alanında kolektif bir öğrenme süreci ile meşgul insanlar tarafından oluşturulmuş” uygulama topluluklarına katılım ile gerçekleşmektedir. [2]Uygulama topluluklarında, çırak başlangıçta “meşru çevresel katılımcı (legitimate peripheral participant)” olarak görülür. Öğrenme yörüngesi öğrenme topluluğundaki bireylere verilen olanaklara bağlı olarak değişir (Nielsen and Kvale 1999).
Uygulama toplukları literatüründe, iskele terimi öğretimin çırağın ihtiyaçlarına nasıl adapte edildiğini tarif etmek için kullanılır. İskele, ustanın uygulama ödevlerini basitleştirerek, hedefi açıklayarak, çırağın ürettiklerinin kalitesini değerlendirerek destek önermesi ve iş için ilgi oluşturması anlamına gelir. Usta ayrıca çırağın hayal kırıklıklarını bir tarafa, risk alma isteğini ise diğer tarafa koyarak dengelemeye çalışmalıdır (Rogoff’dan esinlenilmiştir). İskele terimi Lev Vygotsky tarafından geliştirilen yakınsal gelişim alanı terimi ile benzerdir. Yakınsal gelişim alanının altında yatan fikir çırağın oluşturulan durumda daha yetkin kimseden destek alarak yalnızca yeni becerileri öğrenebilmesi şeklindedir. Öğretmen matematik problemlerini çözerken sesli düşünebilir ve öğrencilere strateji geliştirme ve problem çözme için şans verebilir. Gözlemsel öğrenme, öğrenenin gözlem doğrultusunda modelin yeni davranışlarını taklit etmesi şeklinde gerçekleştirilen bir diğer önemli öğrenme yöntemidir
Birçok uzmanlık için çıraklık modelinin önemi
Dil zanatkarların eğitiminde, özellikle gözlem ve örnekleme sırasında genellikle ikincil bir rol oynar. Daha önemlisi, mentörlük ve uygulama birlikte gerçekleşir. Örneğin, deneyimli mimarlar öğrencilerine çizim başında mentörlük yapar. Öğrenciler seçimlerinin altında yatan nedenleri tartışarak nasıl çizim yapacaklarını öğrenirler. Skagen (2004:19)’e göre, Donald Schön çıraklığın başkasının eylemlerini basitçe kopyalama şeklinde olan biçimini reddeder. Schön bunun yerine çırağın bu deneyimleri kendi çalışma stilini geliştirmesi için kullanması gerektiğini savunur. Schön bu süreci tanımlamak için yansıtıcı öykünme, taklit ederek yorumlama ve seçici yorumlama terimlerini kullanır. Ana fikir öğrencinin bağımsız bir çalışma içerisine girmeden önce bağımlı bir ilişkiye girmesi gerekliliğidir. Bir mimarın öğrencilerine nasıl mentörlük yaptığını betimlemek için Skagen (2004) birisi Schön’ün kitabından olmak üzere iki kişisel hikaye anlatmaktadır:
Kişisel hikaye #1: Johanna’nın mentörü bir mimarın nasıl çizmesi gerektiği ile ilgili sabit fikirlere sahipti. Bazı öğrenciler bu mentör tarafından sindirilmiş olsa da bu Johanna için geçerli değildi. Johanna mentörün fikirlerinden çok şey öğreneceğini düşünüyordu ve bu düşüncelerle katılım göstermeye karar verdi. Mentöre bağlı olma konusunda endişelenmiyordu fakat yine de daha sonra kendi tarzını geliştirebileceğini düşünüyordu. Buna rağmen bunu başarmadan önce mentörün nasıl çalıştığını anlaması gerekiyordu. Johanna için bu bir paradokstu. Öğrenme süresince kontrolü mentöre verdi ancak daha sonra kendi projesinde daha fazla kontrol elde etmeyi amaçlıyordu. Bu Johanna’nın şu an için kendi düşüncelerinin üstünü örmesini sağlamak için sahip olduğu yansıtma yeteneği ve cesaretiydi (Schön, 1988:121-126; aktaran Skagen 2004: 121-122).
Kişisel hikaye #2: Bir başka mimarlık öğrencisi Judith’in, aynı mentörle daha fazla sorunları vardı. Mimarlığın ne olduğu ve bir mimarın nasıl çalışması gerektiği konusunda keskin fikirleri vardı. Mentörü bir öneride bulunduğunda kendi fikirlerini savunmak için çok fazla enerji harcıyordu. Judith’in mentörünün önerilerini bir profesyonel olarak kendisine karşı yapılmış saldırılar olarak algılıyordu. Çünkü mesleki anlayışı konusunda öz eleştiri yapabilecek ve mentörünün önerilerini dinleyebilecek olgunlukta değildi. Mentörün yorumlarıyla ilgilenmemesine rağmen kendi bildiği şekilde yaptığı işler için takdir bekliyordu. Sonuç olarak mentöründen gelen önerileri kendi düşüncelerine entegre edemiyordu. Judith kendi öğrenme yolculuğunu başlatmak için gereken bilişsel riskleri alabilmek için yeterli değildi (Schön, 1988: 126-137; aktaran Skagen 2004:122).
Çıraklık modelinin eleştirileri
Bir takım eleştirilere göre çıraklık modeli mentörlük ile ilgili değildir. Norveç’te öğretmenlik eğitiminde, örneğin, mentörlük dersleri geleneksel olarak aksiyon-yansıtma modeline dayanır. Aksiyon-yansıtma modeli çıraklık geleneğine bir tepki olarak ortaya çıkmıştır. Geleneksel çıraklık modelinin eleştirilerine göre, o zamanda baskın olan, az olmakla birlikte “papağan öğretmenler” yetiştirmiştir. Şimdilerde çıraklık modeli mentörlük pedagojilerine giriş niteliğindeki kitaplarda çeşitli mentörlük yaklaşımları arasında yer verilerek meşrulaştırılmıştır (Skagen 2004 ve Løv 2009). Buna rağmen, öğüt verme bu yaklaşımda diğer mentörlük yaklaşımlardan daha fazla önemsenir.
Çıraklık modelinin genellikle bireysel mentörlüğe (örneğin aksiyon-yansıtma modeli) odaklanan geleneksel mentörlük yaklaşımlarının tersine bazı teoriler grup mentörlüğüne (örneğin uygulama toplulukları teorisi) de odaklandığını unutmamak gerekir. Ayrıca, mentör-danışan konuşmalarının önemi üzerine kurulu olan aksiyon-yansıtma modeli ile karşılaştırıldığında, çıraklık modelinde resmi olmayan mentörlük daha fazla önemsenir.
Çıraklık modeline yapılan eleştiriler aşağıda özetlenmiştir:
- Çıraklık modeli ödevler için tek bir doğru çözüm gerektirdiği için eleştirilir. Bu yaklaşım geleneksel uygulamaları destekler ve yaratıcılık ve yeniliğin önüne geçer. Öte yandan çıraklık modelinin destekçileri, daha sonra yaratıcılığın geliştirilmesi için gerekli olduğunu iddia etmektedir.
- Çıraklık modeli yansıtma ve mesleki uygulama arasındaki yakın bir bağlantı gerektirir. Sözel ifadelere ihtiyaç duyulmaz ve sonuç daha yüzeysel bir yansıtma olabilir.
- Çıraklık modeli danışanın kendi gelişimi ile ilgili isteklerini ve kriterleri şekillendirmesi hakkını küçümser. Bunun yerine mentörlük uygulamalarını mesleki gelenekler yönlendirir. Mentörlük yaklaşımı yaratıcılık, kendini geliştirme ve öğrenenin özerkliğine çok fazla odaklanan yenilikçi eğitim eleştirir.
- Ustanın bir zanaat ya da bir meslek içinde yetkili olması gerektiğini gerçeği mentörlük yapabilecek kişileri kısıtlar. Aksiyon-yansıtma modelinde mentörün iyi ilişkiler geliştirebilmesi ve iyi sorular sorabilmesi için iletişim konusunda yetkin olması önemlidir. Mesleki bilgiler konusunda bilgisinin olması aynı derecede önemli sayılmaz.
- Çıraklık modeli uygulamaya teoriden daha çok değer vermesi yönünden eleştirilir. Mesleki becerilerde ustalaşmayı fazla önemsemek önemli kuramsal ilkeleri öğrenmek için ayrılan zaman baltalayabilir (Skagen 2004: 122-123).
Çıraklık modelinin öğretmen eğitimine entegre edilmesi
Son on yılda, öğretmen eğitiminde öğretmenleri yoğun bir şekilde yansıtıcı olmaya teşvik etmeye odaklanılmaktadır (Skagen 2004: 121). Örneğin Hiim ve Hippe’nin [4], öğretici modeli bu fikir üzerine kuruludur. Skagen (2004: 125-126) bu mentörlük yaklaşımını tek yönlü olduğu için eleştirmektedir. Yansıtıcı konuşmalar baskındır. Bugünlerde, yeni bir öğretmene öğretmenlik mesleğine girişini takiben diğer öğretmenleri çok fazla gözlemleme fırsatı olmadan öğretme sorumluluklarının tamamı verilmektedir. Bu çıraklık modelinde, alternatif olarak öğretmen adayının yetkinlik kazanana kadar öğretme sürecinin parçası olduğu bir durum resmedilebilir. Mentörlük modellerinin öğretmen eğitimi stajlarında gerçekte kullanıldığını gösteren çok az deneysel çalışma olduğu söylenebilir.
- http://www.britannica.com/EBchecked/topic/30748/apprenticeship
- http://www.ewenger.com/theory/
- http://psychcentral.com/encyclopedia/2009/gözlemsel öğrenme
- http://www.learning-at distance.eu/docs/pedagogical/PT6_didactic.pdf
Kaynaklar
- Hiim, Hilde og Else Hippe (2006) Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. Oslo: Gyldendal akademisk forlag.
- Lave, Jean og Etienne Wenger (1991). Situated learning : legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press .
- Nielsen Klaus og Steinar Kvale (1999). Mesterlære: læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
- Polanyi, Michael (1958). Personal knowledge. London: Routledge and Kegan Paul.
- Rogoff, Barbara (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.
- Skagen, Kaare (2004). I veiledningens landskap. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
- Lecture by Jean Lave (2012) about apprenticeship and learning.