Bu makale, 20. yüzyılın çoğu için okulların birkaç “farklılık” veya farklı yetenek kategorileri oluşturduğunu ve bu kategorilerin oluşturulduğunu veya yakında “birlikte çalışamayan çocuklar” olarak adlandırılacağını savunuyor. Yüzyıl boyunca, ancak özellikle son yirmi yılda toplanan önemli kanıtlar, çocukların “farklılıklarından” ziyade benzerliklerini destekleyen okul kategorilerinin, ülkedeki eğitim eşitliğini ve kalitesini iyileştirme vaadini taşıdığını göstermektedir. Yetenek gruplaması, bir demokraside fırsat eşitliğinin okulların her öğrenciye kendi yeteneklerine ve muhtemelen yetişkin yaşamına en uygun bilgi ve becerilere erişim sağlamasını gerektirdiği argümanıyla desteklendi. Tartışmayı en azından retorik olarak sınıfsız ve renk körü siyasete değer veren bir kültürde daha lezzetli hale getirmek için eğitimciler ve politika yapıcılar insanlar arasındaki kategorik farklılıkları doğruladılar. Modern okullarda öğrencilerin farklı erişilebilirliklerini ve olanaklarını haklı çıkarmak için “üstün yetenekli” öğrenciler, “ortalama” öğrenciler, “ünvan I” öğrenciler, “öğrenme engelli” öğrenciler vb. vardır. Ölçme ve değerlendirme teknolojisi, okulların öğrenci becerilerini ve performansını birbirleriyle (ve diğer okullardaki, eyaletlerdeki ve ülkelerdeki öğrencilerle – o zaman ve şimdi) sınıflandırmasına, karşılaştırmasına, sıralamasına ve değerlendirmesine olanak tanır. Homojen gruplandırma, 20. yüzyılın başlarında ciddi bir şekilde başladı. Hakim olan IQ zeka kavramına, davranışsal öğrenme teorilerine, bir öğretim ve eğitim öğretim modeline ve okul organizasyonunun fabrika modeline karşılık geldi. İktidar ve ayrıcalık sahibi kişilerin faydalarını rutin olarak çocuklarına aktardığı bir sosyal ve ekonomik düzeni sürdürmede okulların rolüyle eşleşiyordu. Homojen gruplama, 20. yüzyılda okul sistemine yayılmış olan bir inancı somutlaştırdı – farklılıklarına baktığımızda öğrenciler hakkında en çok şey anladığımız ve ne kadar fazla farklılık tanımlanabilirse, anlayışımız ve öğretimimiz o kadar iyi. Homojen gruplama, politika yapıcılara ve eğitimcilere, artan öğrenci çeşitliliğinden kaynaklanan bir dizi sorunu “çözme” fırsatı verdi. Yeni göçmenler İngilizce ve Amerikan öğrenmek zorunda kaldı. Fabrikaların eğitimli işçilere ihtiyacı vardı. Şehir gençliğinin denetime ihtiyacı vardı. Ve okullar, bazı öğrencileri mesleğe hazırlamak için geleneksel üst düzey bilgi sağlama rolünü sürdürmek zorunda kaldı. Siyasi karar alıcılar, eşit eğitim fırsatlarını, tüm öğrencilere büyük ölçüde önceden belirlenmiş ve kesinlikle farklı bir yetişkin yaşamına hazırlanma fırsatı verme olasılığı olarak tanımladı. Aynı zamanda, demokratik okul eğitiminin benzersiz bir Amerikan tanımını şekillendiren iki fenomen: (1) evrensel eğitim, tüm öğrencilere bilgiye biraz erişim sağlar; (2) IQ, bilgiye farklılaştırılmış erişimi demokratik adaletin bir işareti olarak haklı çıkarabilir. Mevcut gruplama uygulamalarının çoğu – en azından özel olarak – IQ’ya dayanmasa da, IQ’ya olan erken güveni, bugüne kadar devam eden bir model yarattı. IQ testlerine çarpıcı bir şekilde benzeyen standartlaştırılmış performans testleri, öğrencileri performans gruplarına ayırmada ve öğrencileri telafi edici eğitim programlarına hak etmede önemli bir rol oynar; standartlaştırılmış dil testleri, sınırlı İngilizce öğrencileri için hangi “sınıf seviyesinin” uygun olduğunu belirler. Diğer önlemlerle birlikte IQ, üstün zekalı ve bilişsel engelli öğrencilerin belirlenmesinde merkezi olmaya devam etmektedir.
20. yüzyıl boyunca, zorunlu eğitim ve Abitur’un gerekliliği, daha önce öğrenemeyecekleri düşünülenleri bile okula giderek daha fazla öğrenci çekti. Eyalet ve yerel okul sistemleri, daha önce okula gitmeyecek olan öğrenciler için bir dizi özel program geliştirmiştir. 1960’lara gelindiğinde, federal hükümet tüm Amerikalı öğrencilere eğitim sağlamak için özel kategorik programlara yöneldi. İlk ve Orta Öğretim Yasası (ESEA), “eğitim açısından dezavantajlı” öğrenciler için kategorik finansman sağladı. Lau et. al. v. Nichols et. al. San Francisco’daki Çinli öğrenciler adına tanıtıldı ve tüm okulların ana dili İngilizce olmayan öğrencilere özel yardım sağlamasını gerektiren bir yasayla sonuçlandı. Engelliler Eğitim Yasası (IDEA), fiziksel ve nörolojik sorunları olan öğrencileri sınıflandırmak ve normal programlara yerleştirilemeyeceklerine inanılan öğrencilere özel eğitim programları sunmak için araçlar sağlamıştır. “Üstün zekalı” öğrencilerin savunucuları, “çan eğrisi” mantığını kullanarak, yetenekli ve bilişsel olarak engelli insanların bir çift kitap ayracı gibi olduğunu ve eğrinin tepesindekilerin de özel desteğe ihtiyaç duyduklarını çünkü ” normal” öğrencilerden “normal” öğrenciler Engelli kişi. Eğitimciler kültürel olarak tahmin edilebilir şekillerde yanıt verdiler. “Farklı” olan öğrencileri belirlediler, farklılıklarını olabildiğince bilimsel olarak teşhis ettiler ve bir kategoriye atadılar. Daha sonra öğrencileri aynı kategorideki diğer öğrencilerle birlikte sınıflara ayırdılar ve müfredatı ve öğretimi her grubun “ihtiyaç duyduğu” ve kültürün ne beklediğine göre ayarladılar. Bugün eğitimciler rutin olarak “normal” öğrencileri çeşitli seviyelerde (örneğin yüksek, ortalama, yavaş) “normal” sınıflara atarlar. Diğerlerini, öğrenme engelliler, davranış sorunları, yetenekli sınırlı İngilizce, yoksullukla ilgili akademik eksiklikler ve daha fazlası için “özel” programlara koyuyorlar. Homojen gruplarda öğretmenler, öğrencilerin dersi adım adım ilerleyebileceğini ve tüm sınıf üyelerinin aynı dersten aynı içerikte, aynı hızda yararlandığını varsaymaktadır. Bununla birlikte, bu son derece rasyonalize edilmiş uygulamaların yüzeyinin altında, homojenlik yanılsaması, sınıflandırmaların sosyal inşası, ırk ve sosyal sınıfa ilişkin hüküm süren önyargılar ve fırsatlar ve sonuçlara ilişkin kendi kendini gerçekleştiren kehanetler gizlenmektedir.
Sözde homojen sınıflardaki öğrenciler arasındaki önemli farklılıklar açıktır ve iyi belgelenmiştir. Yine de çoğu insan için, öğrencilerin sıralandığı özellikler ve kategoriler, bu kategorilere meydan okuyan “istisnalardan” daha önemli olmaya devam ediyor. Öğrencileri sınıflandırmak için kullanılanlar da dahil olmak üzere birçok eğitim yapısı, dar bir şekilde tanımlanmış, son derece uzmanlaşmış terimler veya ölçüler olarak başlamıştır. Ancak, araştırmadan profesyonel dergilere ve öğretmen hazırlık programlarından popüler medyaya, politika yapıcıların ve halkın günlük konuşmalarına geçtiklerinde, dar tanımlarını ve özel kullanımlarını kaybederler. “Tehlikede”, “yetenekli”, “çok yetenekli”, “üniversiteye hazırlık”, “dikkat eksikliği”, “hiperaktif”, “engelli” vb. gibi belirli teknik kavramlar veya gayri resmi terimler olarak başlamış olabilecekler hızla somutlaştırılır ve Öğrencilerin kendi zihinlerinde ve diğer zihinlerinde derinden kök salmış kimlik özellikleri. Afrika kökenli Amerikalı, Latin Amerikalı ve düşük gelirli öğrenciler, düşük becerili sınıflarda ve programlarda, iyileştirici ve özel ihtiyaç eğitiminde sürekli olarak fazla temsil edilmektedir. Bu şaşırtıcı değildir, çünkü gruplama uygulamaları, bir zamanlar kabul edilen farklı ırklardan, etnik ve sosyal kökenlerden öğrencileri toplumdaki ayrı (ve eşit olmayan) yerleri için hazırlama pratiğinden ortaya çıkmıştır. Yerleştirme kalıpları, kısmen, azınlık ve beyaz öğrencilerin öğrenme fırsatlarındaki, hazırlıklarını ve performanslarını etkileyen farklılıkları yansıtır. Fakat aynı zamanda, ABD okullarının akademik becerileri ve yetenekleri değerlendirmek için beyaz, çoğunlukla sivil kültür ve dil standartlarını kullandığı gerçeğini de yansıtıyorlar. Öğretmenler ve okul psikologları bazen Hispanik ve Siyah öğrenciler arasındaki dil ve lehçe farklılıklarını zayıf dil becerileri, kavramsal yanlış anlamalar ve hatta kötü tutumlarla karıştırırlar. Siyahi öğrenciler için ek bir tehlike, okulların kültürel farklılıkları sıklıkla bilişsel yetersizlikler, özellikle de gerilik ile karıştırmasıdır. Araştırmacılar, son 25 yılda, aynı IQ’ya sahip ancak farklı ırk ve sosyal sınıfa sahip öğrencilerin özel okul stajlarında çok farklı sınıflandırıldığını ve farklı muamele gördüğünü keşfetti. Yanlış tanımlama sorunu, hem eyalet hem de eyalet mahkemelerinin potansiyel olarak engelli öğrencilerin yasal süreci almasını gerektiren kararlara yol açtı. Geniş kapsamlı bir kararla, Kaliforniya mahkemeleri, Larry P. v. Wilson Riles (1979), okulların artık azınlık öğrencilerini zihinsel engelli olarak tanımlamak için zeka testleri kullanmasına izin verilmediğini söyledi. Bununla birlikte, Afrika kökenli Amerikalı erkeklerin orantısız bir şekilde dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) ile tanımlandığına dair son kanıtlar da dahil olmak üzere önemli sorunlar devam ediyor ve yenileri ortaya çıkıyor.
Düşük bir sınıfa yerleştirme, düşük beklentiler, daha az fırsat ve zayıf akademik başarının kendi kendini gerçekleştiren bir kehaneti haline gelir. Kötü performans, döngüyü yeniden başlatır ve okullara beklentileri ve fırsatları azaltmak için ek gerekçeler sunar. Kapsamlı araştırmalar, düşük eğitimdeki çocukların, kaliteli eğitimin tüm yönlerinde yüksek eğitim ve üstün zekalı programlardaki çocuklara göre daha az kazanma eğiliminde olduğunu göstermektedir. Son olarak, gruplama uygulamaları öğrencinin kimliğini, statüsünü ve kendi beklentilerini şekillendirmeye yardımcı olur. Hem öğrenciler hem de yetişkinler, “yetenekli”, “onurlu öğrenci”, “ortalama”, “destekleyici”, “öğrenme engelli” ve “hafif zihinsel engelli” gibi terimleri genel yetenek veya genel değer sertifikası ile karıştırmaktadır. “Üstün zekalı” etiketi olmayan herkes fiilen “yetenekli değil” etiketine sahiptir. Kaynak sınıf düşük statülü bir yerdir ve oraya giden öğrenciler düşük statülü öğrencilerdir. Tüm bunların sonucu, çoğu öğrencinin gereksiz yere düşük benlik kavramına sahip olması ve okulların düşük beklentileri olmasıdır. Bu öneriler, tüm öğrencilerin kaliteli müfredata, öğretmenlere ve öğrenme deneyimlerine erişimini sağlamak için ihtiyaç duyulan heterojen gruplamalara yönelik artan desteği yansıtmaktadır. Örneğin, Uluslararası Matematik ve Bilim Çalışmasında Eğilimler’de (TIMSS) ABD’li öğrencilerin hayal kırıklıklarının erken analizi, düşük puanların kısmen, çoğu Amerikalı öğrencinin akademik olarak daha az talepkar matematik ve fen dersleri almasından kaynaklandığına dair artan endişeleri desteklemektedir. Eğitimciler ve politika yapıcılar, gruplaşma uygulamalarını ortadan kaldırmadıkça okulların sosyal adaleti öğretemeyeceği veya gerçekleştiremeyeceğinin giderek daha fazla farkına varıyor. Uygulama, bir dizi okul ayrımcılığının kaldırılması davasında kalıcı bir ırk ayrımcılığı kaynağı olarak gösterildi. Bununla birlikte, bu hedefe çabucak ulaşılmayacak ve aydınlanmış eğitimciler bu gruplama pratiklerini özetleyen normları ve siyasi ilişkileri anlayıp değiştirmek için harekete geçmedikçe, siyasi raporlar sadece toz toplayacaktır. Önümüzde uzun ve zorlu bir yol var.[ad_2]
Source by Megan Wilson