Eleştirel Pedagoji Kış
İdeoloji ve Eğitim Üzerine: Eleştirel Pedagoji ve Güçlendirme (Empowerment) Politikaları
Peter L. MCLAREN
(Çeviri: Kadir ASAR)
Kalıntıları Elemek
İdeoloji kavramı üzerine on yıllardır yapılan tartışmalar, bulanık, çarpık ve çelişkili bir kavramsal zemin yaratarak, arkasında, sosyal teorinin manzarasını lekeleyen teorik bir tortu bıraktı. Sosyal teoride çok az kuram yaygın ve kalıcıdır, ancak bu kuramların da çok azı teorisyenlerin fikirleri arasında böyle bir yarılmaya neden olur. Farklı çizgi ve disiplinlere bağlı akademisyenlerce kullanılmaya devam edildiği için böylesine geçici bir kavramı bu kadar azimle tutan şeyin ne olduğunu anlamak zordur. Marksistlerin ve Marksist olmayanların bütüncül bir ideoloji kuramı oluşturma denemeleri, hacimli miktarda ürün ortaya koydu. Bunların büyük bir kısmı da bu anlaşılması zor, dağınık kavramı idrak etmekte zorlandı. Bu kuramsal geleneklerden en önemlileri Fransız rasyonalistlerinden, Anglosakson deneycilerine ve Alman idealistlerine kadar geniş bir yelpaze oluşturdu. Bu düşünürlerin çoğu kavramın tanımlanması etrafında dönen tartışmalarda geçici anlaşmalara ulaşma başarısını -hiç kuşkusuz bu kendi içinde küçük bir başarı değildir- gösterdiler.
Özellikle son on yıl boyunca, hem tarihsel olarak inatçı olan bu kavramdan belirli bir anlam çıkarmayı deneyen, hem de bu kavramın eleştirel araştırmada nasıl kullanılacağına ilişkin yeni bir takım analitik tezler öne süren çalışmalarda düzenli bir artış oldu. Yazının birinci bölümünde bu yeni analitik tezlerin bazılarını, var olan ideoloji ve ideoloji eleştirisi kavramsallaştırmalarıyla olan problemlerini belirtme ve bunları aşma amacıyla, genel hatlarıyla ortaya koyacağım. Yazının ikinci bölümünde, tartışmamı, bazı ideoloji yaklaşımlarını, öğrenci direnişi ve eleştirel pedagoji açısından ele almak için somut kamusal alana (eğitim alanına) yönelteceğim. Bu bölümün bir parçasını benim Kanada, Toronto’da Katolik bir ortaokulda yaptığım etnografik araştırma oluşturacak.
İdeolojiye yönelik Ortodoks Marksist yaklaşımı incelemek, teorik varsayımları ve öncüllerini sorgulamak için tartışmayı genişletmek anlamına gelir. Ortodoks teorisyenlerin açıkça tavır takınmadıkları ancak ima ettikleri sorunlara yönelik varsayımlarda her zaman fazla genelleme yapma olasılığı olsa da, düşüncelerinin ana noktalarına dokunmak gereklidir. Stuart Hall’ın “epistemolojik ağır savaş” olarak nitelediği durumdan kaçınmak için, bu yaklaşımın bütün bağlamsal ve çağrışımsal faktörlerini hesaba katmaktan imtina edeceğim. Bu çalışmadaki amacım ideoloji üzerine Ortodoks bakışın onun temel varsayımlarını niteleyen bazı teorik kusurlarla nasıl bozulduğuna dikkati çekmektir. Bu makalenin amacı ideoloji üzerine ortaya konan Ortodoks ilkelerin her noktasına meydan okumak değildir. Bunu yapabilmek için epistemoloji ve sosyal teoriyi oluşturan yetersiz kavramlara güvenmek gerekirdi. Bu, aynı zamanda dar bir kültür görüşüne de taraf olmak anlamına gelirdi. Bunun yerine, Ortodoks Marksist ideoloji yaklaşımıyla,“post-marksist” formülasyonlar olarak isimlendirilen alternatif radikal yorumlar incelendi.
İdeoloji ve Mütekabil Hakikat Teorisi: Çoklu Öznellikler Sorunu
Makalenin sınırları ideolojinin çelişkili tarihine uzun süreli bir ziyareti engellediği için, tartışmaya Ortodoks yaklaşımın ana hattını oluşturan, mütekabil hakikat teorisiyle başlamak istiyorum. Burada, ideoloji sorunsalı yıkıcılığı ancak deneysel bir doğru olarak ispatlanabilen materyalist/epistemolojik sorunsala bağlıdır. Mütekabil hakikat teorisi düşünceler, inançlar ve gerçeklik arasındaki eşdeğerlilikle ulaşılan bir sistemi varsayar ve Popper’ın, bir önermenin yanlışlanabilir, çürütülebilir ve deneysel olarak test edilebilirlik ilkesiyle birlikte çalışır. Açıkça söylemek gerekirse, bilim ve bilim olmayan arasında bir sınır çizme sorunuyla ilgilidir. Bu açıdan bakıldığında İdeoloji kavramı nesnel gerçeklik içerisinde kökleşmiş, mantıksal olarak açık bir şeymiş gibi savunulmaktadır. Burada tekil bir bilen, bilimsel bilgi ve gerçek dünya arasında karmaşık bir ilişki içerisine yerleştirilmektedir. Böylesi bir görüş dünya hakkındaki güvenilir bilginin, gözlemciden bağımsız olduğunda nesnel olacağını savunur. Tam bu noktada şu soruların sorulması gereklidir: bir insan, konuyu önceden bilmeden bilgiyi arayabilir mi? Mantık, insan isteğinin, iradesinin, bizim dünyayı göstergebilimsel olarak inşa ettiğimiz farklılıklar sisteminin dışında var olabilir mi? Ne yazık ki bu yaklaşım, sosyal yapım sürecine içkin “gerçek” dünyanın asla durmadığına, sürekli aktığına ve asla tamamlanmayacağına ilişkin teoriye çok az tanıdık gelir.
Mütekabil hakikat teorisine gösterilen bu sadakat, analitik-göndergesel (referential) söylemdeki ciddi krizleri göz ardı etmeye neden olmaktadır. Açıkça görülebileceği üzere, bu Ortodoks konumda olmayan şey, ideolojiyi kültürel üretimin bir biçimi olarak anlamaktır. Veya Michel Foucault’nun son dönemiyle ilişkilendirerek söylersek, bu düşünüş biçimi ideolojik üretimin temellerini anlamada söylemsel oluşumlara öncelik tanıyan post-yapısalcı formülasyonları göz ardı etmektedir. Başka bir deyişle, Ortodoks konum, ideolojinin olumlu anlamını düşünememektedir. Söylem teorisinin gelişimiyle yaratılan bütün teorik çılgınlık ve epistemolojik karışıklığı, sosyolojik çözümlemede kullanılan, özneyi sorunsuz seçimlerin sahibi ve faili olarak gören “eylem teorisinde” basitleştirebiliriz. Herhangi bir modern post-yapısalcı düşünürün bildiği şekliyle söylemler; göstergeler sistemi yoluyla kavramları birleştirirler ve bu göstergeler her zaman dünyadaki nesnel varlıklarla değil, birbirleriyle olan ilişkileriyle belirtilirler. Bu görüşe göre dünya kendisini dilde kuran bir surettir (simulacrum). Bu post-yapısalcı bakış, dilin, bizleri farklı sosyal yapılar içerisinde belirli söylemsel gruplar içinde konumlandırarak, dünyayı dolayımladığını (mediate) söylediği için gerçekliğin konumuyla ilgili, klasik realist görüşle çatışma içindedir. Burada önemli olan şey, gösteren ve gösterilenlerin birbiriyle ilişkisini kuran ideolojik kodların asla doğal, sabit ve sorunsuz olmadığı, tam aksine tarihsel ve kültürel olarak belirlendiğidir. Buradan bakıldığında belirli doğruluk fikirlerindeki söylemsel düzenleri sorgulayabiliriz ancak dünyanın doğasını veya onun “gerçekliğini” bilemeyiz. Bu Foucault ile benzer şekilde belirli söylemlerin “gerçeklik etkilerini” keşfedebileceğimizi, ancak asla “tüm gerçekliği” keşfedemeyeceğimizi söylemektir.
Foucault’nun bilgi anlayışı bilgiden bağımsız bir “gerçeklik” düşüncesini veya kendisini üreten koşullardan ayrı bir doğruluk düşüncesini kabul etmez. Foucault iktidarı söylemin yapıbilimi içinde her yerde mevcut asimetrik ilişkiler alanına dağılmış çeşitli özne konumlarına izin veren bir etken olarak anlamıştır. Buradan yola çıkarsak, söylemler sadece üretim seviyesindeki çelişkilerle ilgili değildir. Foucault sosyal ilişkileri düşünsel oluşumlara indirgeyerek doğal tarihi aslileştirme eğilimine rağmen, onun yöntemi mütekabil hakikat teorisine güçlü bir rüzgâr göndererek, bilimsel Marksizm’in gelişen yanılsamasına katkı sunmaktadır.
Ortodoks Marksistlerin, ideoloji ve Foucault’nun iktidar kavramsallaştırması arasında bağlantı kuramamaları, ideolojinin üretken yönlerinin incelenememesine yol açmaktadır. Bu, onun doğruyla ve onun tarafından üretilen doğrunun “etkileriyle” kurduğu pozitif ilişkidir. Foucault’nun soy kütüksel (genealogical) perspektifinden bakılırsa, ideoloji, doğruyu çarpıtmak veya anlaşılmasını güçleştirmekten ziyade, belirli bir doğru sistemi üretmek ve onu mantığa bürümek (bu pek çok şekilde kurbanları için oldukça tehlikelidir) için çalışır. Doğru, bu görüşe göre, ideolojinin kısıtlamalarından özgürleşme olarak değil, belirli iktidar/fikir gruplarının bir sonucu olarak değerlendirilir. Doğrunun bilgi/iktidar rejimleri, sosyal ilişkileri, belirli kimliklere sahip uyumlu özneleri üreterek yönetmezler, özne konumlarını (potansiyel olarak her zaman çelişkilidir) üreten söylemsel pratikler yoluyla yönetirler. Foucault’ya göre, Marksizm’in teorisi ve onun bilim olarak metodolojik savunması arasındaki ilişki, doğrunun değerinden daha çok, farkına varmadan bastırılan Marksist epistemolojiler arasındadır.
Elbette tehlike, Marksizm’in teorisini bilimselleştirme arayışının bilmeden bir tahakküm uygulamasına dönüşmesidir. Çünkü bilimsel söylemi meşrulaştırıp inanılırlığını arttırarak, onu güçlendiren iktidarın kurumlarının ve etkilerinin kabul edilmesine neden olmaktadır. Buradaki en önemli fikir, söylemsel “biçimlendirme kuralları” (söylemsel alan içinde düzenli olarak üretilen ve dağıtılan belirli ifade tipleri altındaki yönetici kurallardır) karmaşık ve çeşitli tarihsel koşulların belirlediği kadar (bazıları ekonomik olabilir) ekonomik üretim araçları tarafından bütünüyle ve temel olarak belirlenmediğidir. Foucault bu konumu itibariyle Ortodoks yaklaşıma temel sorular yöneltecektir. Zihinsel kategoriler, düşünce kanunları, muhakeme ölçütleri söylemsel ötesi (extra discursive) midir, yoksa sembolik düzenin içinde verili midir? Eğer sembolik düzenin içinde veriliyse, bu düzen ekonomik üretim araçları tarafından önceden oluşturulmuş mudur? İnsan, sermaye birikimi mantığı ve üretimin sosyal ilişkilerini oluşturan göstergeleri çaresizce tekrarlamasına neden olan ideolojik bir matriksle mi kuşatılmıştır?
Ortodoks perspektif, ideolojik özne sermaye tarafından fiili (de facto) olarak oluşturulduğundan, avantajlı bir konumda olduğunu düşünür; bu eleştirilerin hepsiyle, ideolojilerin, öncel bir nedenin belirtileri olarak değil, daha çok ideolojik bir “olayda” aynı anda birleşen temsillerin ve sosyal pratiklerin yeniden üretimi aracılığıyla ve sonucunda oluşması düşüncesiyle, rahatlıkla başa çıkılabileceğini zanneder. Post-yapısalcı teorisyenler için yapı veya öznelerin konumları, yalnızca, ideolojik söylemin bir fonksiyonu olarak önceden belirlenmiş bir öge olarak oluşur. Ortodoks akım içerisinde, bireylerin çelişkili ideolojik konumları nasıl benimsedikleri veya ideolojilerin kendini ekonomik üretim ilişkileri dışında diğer özelliklere (örneğin ırk, sınıf ve cinsiyete bağlı sosyal isnatlar) bağlayarak veya diğer söylemler, kurumlar ve sosyal oluşumlarla kurduğu ilişki yoluyla güvenliğini geçici olarak nasıl sağladığı soruları üzerine yeterince düşünülmemiştir.
Ortodoks yaklaşımın yoksunluğu, göz ardı ettiği şeylerde bütünüyle ortaya çıkar. İdeoloji, nadiren, çoklu öznelliklerin bir sonucu olarak ele alınır. Bu da, eğitimciler, okul ve gündelik yaşamın öğrencileri çoklu öznellikler içinde nasıl konumlandırdığını anlamaya çalışırken, geleneksel birey/toplum ikiliğinin ötesinde teori üretmeye başladığında gerçekleşir.
Söylenmesi gerek en önemli şey, bilincin yanlış olarak değil, bir “metin” (text) olarak düşünülmesi gerekliliğidir. Başka bir deyişle, İdeolojiler “en iyi”, tarihsel, kurumsal ve dolayımlama geleneklerinin dâhil olduğu sosyal olarak oluşturulmuş ilişkiler biçiminde okunabilir. Tek bir kelimeyle söylersek, ideoloji bir ideal oluş alanı değildir. Bu bağlamda Bakhtin’in özerk kendilik kavramının yıkımı ve dili, ideolojinin konuşmaya dökülmüş biçimi olarak teorileştirmesi, klasik Marksist yaklaşımın zayıflığını gözler önüne sererek, bu yaklaşımı daha da fazla yıpratır.
Pek çok post-yapısalcının ifadesiyle, ideolojilerin, gerçekliğin çeşitli temsillerini oluşturan gösterme pratikleri içerisinde bulunduğunu söylemek, bu temsillerin yanlış olduğunu söylemekle aynı şey değildir. Raymond Williams, Henry Giroux, Philip Wexler gibi çeşitli teorisyenlerin çalışmalarının altında ideolojiyi deneyim ve öznellik örgütlenmelerinin merkezinde, bir temsil biçimi olarak düşünmek yatar. Wexler, ideolojinin “varlıkların, düşüncelerin bir toplamı olarak değil, kendisinin bir üretim, anlamı üreten bir grup pratik, yapı ve yöntem olarak” kavranılması gerektiğini, haklı olarak, öne sürer. Metinlerarasılık üstünde yükselen bir ideoloji anlayışı, yanlış bilinç kavramı üzerine temellenen materyalist epistemolojinin basit Marksist kavramsallaştırmasına karşı teorik bir avantaja sahiptir. Önemli olan, bilincin, tek bir parça, doğrunun veya çarpıtmanın görünmez bir ağı olmadığını kavramaktır.
Ortodoks Marksistlerin söylem teorisindeki yeni gelişmeleri kendilerine mal etmedeki isteksizlikleri ve bu meseleleri yeterince teorize edememeleri, ideolojiyi üretim söylemi olarak isimlendirememelerine yol açmıştır. Kendi konumlarının sıkışmışlığını aşmak için Ortodoks teorisyenler bilginin nesnel veya saf/ bozulmamış ontolojik bir gerçekliği yansıtmasını reddetmeli, bunun yerine, bilgiyi deneyimlerimiz ve sosyal ilişkilerimizle oluşturulan dünyanın belirli bir düzenleme ve örgütlenme biçimi olarak ele almalıydılar. Bütün bu yaklaşımlar çatışmalı bir tarihe sahiptir.
İdeoloji, Özcülük ve Toplumsalın Olumsallığı
Ortodoks teorinin ideoloji üzerine görüşleriyle ilgili en önemli problemlerden biri, “doğru” ve “yanlış” kelimelerinin kendilerinin sorunlu epistemolojik kavramlar olduğu üzerine düşünülmemesi olabilir. Doğruluk ve yanlışlığa deneysel statü vermek, geçerlilik, mantıksal tutarlılık ve doğrulanabilir olmayı ön koşul olarak gerektirir. Bilimin evrenselliği, bilimciliği ve normatifliğini savunma yolunda çabalamak da, Ortodoks teorisyenleri bilmeden naif bir özcülüğe yakın düşme tehlikesine götürür. Sonuçta kendi argümanlarını iki şekilde ayırmaya çalışırlar: sosyal bütünlük varsayımlarına söylemsel bir şüpheciliği yöneltmek ve mütekabil hakikat teorisinde bir sığınak bularak ontolojik olarak kendilerini güvenceye almak.
Mütekabil hakikat teorisini kullanarak ideolojiyi restore etme çabasıyla Ortodoks teorisyenler, gerçekte, ideolojinin özneleri çeşitli söylemsel oluşumlar içerisinde konumlandırmasını engellemektedirler (bunun doğrudan veya temel olarak sermayenin refleksi dolayımıyla gerçekleşmediğini öne sürüyorum).
Çoklu söylemsel oluşumlar, Ernesto Laclau’nun çalışmalarının odak noktasını oluşturur. Onun yakın zamandaki çalışması, post-yapısalcı söylem teorisiyle, indirgemeci olmayan çağdaş Gramsici hegemonya kavramını, ideolojilerin söylemleri eklemleyip, sökerek (disarticulation) özneleri ürettiği anlam üretme politikalarını öne çıkararak birleştirmeye çalışmaktadır. Laclau, Althusser’in adlandırma kavramını ve bu kavramın söylemsel ve ideolojik fonksiyonunu geliştirirken, yanlış bilinç kavramına ve altyapı-üstyapı modeline dayanan Ortodoks konumu zayıflatmaktadır.
Laclau hem yanlış bilinç kavramını hem de altyapıüstyapı modelini özcü bir toplum ve sosyal kavrayışı içine yerleşen sınırlanmış bir ideoloji anlayışı içinde geçerli bir ölçüt olarak görmektedir. Yanlış bilinç kavramı, insan failini “yanlış farkındalığının ideolojinin kaynağı olduğu, parçalara ayrılamaz bir homojenliğe” sahip olarak varsaymaktadır. Benzer şekilde altyapı-üstyapı modelinin geçerliliği de toplumun “bütün olarak anlaşılabilir, kısmi öge ve süreçlerin üzerinde tasarlanan kendinde bir yapı” olarak kavramsallaştırmasına dayanır. Laclau, Sosyal hayatın yüzeyindeki deneysel çeşitliliklerin arkasında yatan bir sosyal düzeni fark etmesine karşın, herhangi bir yapısal sistemin tek başına kavrayabileceğinden daha “fazla anlamla” çevrelenmesi olan “sosyal olanın sınırsızlığını” öne sürerek, “toplumun”, kendi kısmi süreçlerinin imkânsız olması zeminine dayanan, üniter ve bütün olarak anlaşılabilir olduğu yönündeki yaklaşımı reddeder (italikler orijinaldir). Bu bakış, kimliğin ilişkisel karakterini aydınlatır ve aynı zamanda bu kimlikleri tek bir sistem içerisinde sabitlemeyi bırakır. Laclau, sosyal olanı söylemsel farklılıkların sonsuz oyununa bağlar. Sonuçta, sosyal olanın anlamını sabitlemek imkânsızlaşır, çünkü bu anlam altta yatan bir öz biçimini hiçbir şekilde almaz. Toplum olarak adlandırdığımız düzen (veya yapı) sosyal olan üzerinde hegemonya kurma çabasıdır. “Toplumsal bütünlük” (totality) sosyal olanı belli bir nesneye (örneğin, topluma) dönüştürerek sınırlayamaz. Laclau şunu öne sürer:
Her sosyal oluşum kendi sosyal belirliliğine ve göreli özerkliğine sahiptir. Bunlar da her zaman karmaşık bir lüzumundan fazla belirleme süreciyle kurumsallaşır ve önsel (a priori) olamazlar. Bu kavrayışla altyapı/ üstyapı ayrışması her sosyal oluşumda ideolojinin gerekli olduğunu noktasına gider. Aynı saldırı çizgisi boyunca, “yanlış bilinç” olarak ideoloji kavramı da Laclau’nun eleştirilerinin kurbanı olur. Sınıf bilinci kavramı, sosyal failin kimliği (örneğimizde öğrenci) sabitlenirse anlamlı olur. Bunun anlamı, Laclau’ya göre, bu kimliğin karşıtlık içermemesi ve pozitif olmasıdır. Sadece doğru kimlik fark edilebildiğinde öznenin bilincinin yanlış olduğu öne sürülebilir. Laclau’nun teoriyi taşıdığı yere karşın, Ortodoks Marksistler toplumsal bütünlük (totality) yaklaşımının, değişen söylemler kavramına, farklılıkların çeşitli oyunlarına ve her hangi bir pozitifliğin güvenilmez söylemsel doğasına yeterince önem vermediği için sınırlı olduğu düşüncesine şüpheyle yaklaşırlar. Bu konum aynı zamanda tek bir ideoloji kavramı ve çatışmasız ve çelişkisiz bir yolla sınıf çıkarlarına eklemlenmiş tek bir yönetici elit sürer. Laclau’nun konumu belirli ideolojik öğelerin sınıfsal konumlarının önceden verili olmadığı şeklindedir. Elbette, Laclau’nun, sosyal düzenin bütünlüğünden vazgeçerken, sosyal oluşumların temel olarak baskı ilişkileriyle yönetilmesi düşüncesinden uzaklaşması konusunda şüpheci olmalıyız (Bazı post-Marksist teorisyenlerin kendileriyle çeliştikleri zor bir durumdur). Bununla birlikte Ortodoks teorisyenler, sosyal ilişkileri bilimsel Marksizm ve İkinci Enternasyonelin bilimciliğinin yüklediği yükten kurtarmak için çok az şey yapar. Çağdaş post yapısalcılar, örneğin Laclau, sosyal ilişkileri etkili bir şekilde söylemsel oluşumlara indirgeyerek, politik ekonomi ve doğal tarihi dahil oldukları devrimci metinden elimine etme eğilimindedir. Her iki aşırıcı uçtan kurtulmak için, farklı çizgilerden belirli güçlerin hegemonya kurmaya çalıştığını (fakat sadece belirli tarihsel anlarda ve belirli kültürel yapılanmalar temelinde) akılda tutmak ve Laclau’nun sosyal olanın olumsallığı (contingency) kavramını fark etmekte yarar var.
Ortodoks yaklaşımın İdeolojiyi kavramsallaştırırken, anlam oluşturma politikaları üzerine nerede yer verdiğini görmek oldukça zordur. İdeolojinin yanlış bilinç olarak kavramsallaştırılmadığı fakat belirsizlikler ve çelişkili bilgiler dünyasında anlam teşkil etmeye çalışan, “bilinçle uyuşmayan bir tesadüflük limanında demir atma yolu” olarak kavramsallaştırıldığı post-yapısalcı öznellik teorisine ihtiyacımız var. Böylesi bir bakış açısıyla ideoloji, “anlam oluşturmayı durduramayan” varlıklar için koruma çemberi anlamına gelmektedir.
Bilim, İdeoloji, Bağlam
Klasik Marksist gelenek içindeki en önemli düşünürler, belirli olasılıkların tahmin edilebilirlilik ölçütüne bağlandığı, öngörülmüş bir rasyonellik, doğrusal (tepkinin etkiye oranlı olması) ve çizgisel (düz bir çizgi) nedensellik anlayışına dayanan deneysel bir bilim talep etmişlerdir. Stanley Aronowitz’in çalışması, pek çok Ortodoks teorisyenin bilim ve ideolojiyi birleştirerek sorunsallaştırmalarını iyi bir şekilde gösterir. Aronowitz’in bilim ve ideoloji arasındaki konumu, Kurt Hubner’in klasik çalışması olan Bilimsel Aklın Eleştirisi’nin eleştirel okumasını yaparken öne çıkardıklarına özetlenebilir.
Her tarihi dönem neyin bilimsel olgu olduğunu belirleyen ahlaki ilkeler üretir. Olgular… keşfedilmemiş, üretilmişlerdir; onlara anlamını veren şey, teorik çerçeveden ayrılarak anlaşılamaz.
Hubner ve Aronowitz’in söylüyor gibi göründükleri şey, deneysel doğrulamanın anlamsız olduğu, çünkü ham işlenmemiş verinin halihazırda teoriye girdiğinde işlemeye başlayacağıdır. Bu, dünyada, teorinin dışında çürütülemeyecek hiçbir olgunun olmadığı anlamına gelir. Buna göre bilim mutlak doğruyu bulmak için gösterdiği öncelikten feragat eder.
Frankfurt okulu teorisyenlerinin doğal ve sosyal bilimleri yıkmak için erken dönem çabaları hatırlandığında, Aronowitz özellikle bilimin metaforik doğasını göstermiştir. Bu konum bilimsel gözlemlerin gerçeklikle eşbiçimli olduğu ve bilimi, 19. Yüzyıldaki versiyonu gibi, sosyal sorunlarda doğal bir hakem olarak ele alan klasik Marksistlerce anlaşılabilir değildir. Bunun anlaşılması, gerçekliğin, Wittgenstein tarafından “resim algısı” olarak adlandırılan veya Lenin’in “yaklaşık” yan anlam modeliyle ilgilidir. Aronowitz (benim görüşüme göre haklı olarak) sorunun, tarihsel ve epistemolojik olarak insan bilişinden bağımsız ve onu önceleyen materyalist bir dünyanın varlığı-yokluğundan ziyade, dış dünyanın bilmenin sosyal karakterinden bağımsız olup olmadığı noktasında olduğunu öne sürmektedir.
Aronowitz’in görüşüne göre, bilimin kutsal mabetlerinde toplanan bilgi onu üreten sosyal süreçlerden bağımsız olmadığı sürece nesnel olarak “doğru” olamaz. Böylece “bilim yapmak” (örneğin bilimsel araştırmanın kendisinin koşulları ve prosedürleri) dünyaya müdahale ederek ve oluşturarak onu değiştirmektir. Bu yaklaşım Gregory Bateson’un klasik tümevarımsal yöntemleri eleştirirken benimsediği yaklaşıma yakındır. Bateson’a göre “veri”, “olaylar ve nesneler değildir, ancak olaylar ve nesnelerin kayıtları, tanımlamaları ve hatırda bıraktıklarıdır.” Bu saf bir deneysel çalışma için gerekli verinin, asla var olmayacağı sonucuna ulaşmaktır. Olgular hakkında verilen kararlar “ana fikrin niteliksel değerlendirmelerineçoğunlukla bilinçdışında yapılan değerlendirmelere” dayanırlar. Üstelik her zaman, ham olayların kodunu değiştirme ve yeniden kodlama işlemi bilim insanı ve nesnesi arasına girecektir. Bununla birlikte klasik Marksist eğitimcilerin indirgemeci yaklaşımlarında çoğunlukla bağlamın göz ardı edilmesi ve nesnelliğe olan güven bulunmaktadır. Ortodoks teorisyenlerce kutsanan bilimin tarafsızlığı mefhumu, Aronowitz’e göre bariz bir şekilde ideolojiktir. Gerçekte, kendisinden yola çıkılarak bilimsel gözlemin geçerliliği değerlendirilebilecek, (post yapısalcıların ve yapı bozumcular göstermekten büyük acı duyacaklardır) sonsuz ölçüde merkezsizleşmek zorunda kalmayacak mutlak bir söz ya da gönderge (referent) -kirletilmemiş ve yorumsuz bir arka sahnemevcut değildir. Aronowitz gerçekte bir bilim olmadığını, bunun yerine teknolojik bir araştırmanın bulunduğuna inanıyordu. Doğal bir bilimi varsayan normal bir bilim kendi kendisiyle çelişiyordu, çünkü bütün bilimler sosyal ilişkiler tarafından yapılandırılıyordu ve kendi içinde sosyal bilginin bir biçimiydi (dolayısıyla ideolojikti). Bu konum, “metnin” dışında bir gerçekliğin olmadığını veya dış dünyanın kolektif düşünüşümüzün bir yansıması olduğunu ima ettiği anlamına gelmez. Fakat bilimsel kanunun kendi arka planını oluşturduğunu var saydığı, bazı ayrıcalıklı göndergeler olan “bozulmamış/saf durumda ötekileri” (pristine other) reddeder.
Aronowitz maddesel nesnenin kendisinin bir eğretileme olduğunu, kapitalist üretim biçimi içinde belirli bir sorunsal etrafında tarihsel olarak yerleştirildiğini söyleyecek kadar ileri gitmiştir. Realist doğru teorisini bir anlamda inanç meselesi olarak makul bulsa da, Althusser’in ekonomik belirlenimciliğiyle karşılaştırıldığında, bu bakışın bilimsel araştırmanın doğasını anlamada pratik bir öneminin olmadığına inanmaktadır. Bilimsel keşfin doğasının sosyal olarak oluşturulduğu, görelilik düşüncesi bir problem olarak kalsa da, bilimin tarafsızlığı mitini yinelemek, bilimi ve ideolojiyi ayırmak, özellikle içinde bulunduğumuz Gramsci sonrası geç burjuva kapitalizmi döneminde; anlam üretiminin sosyal ilişkiler boyutuna dikkat etmeye zorlandığımız ve gösterge üzerinde ortak pazar savaşının yaşandığı bu dönemde, bir adım geriye gitmektir.
Kendi konumlarının kavramsal muammasından kaçmak için klasik Marksist ideoloji teorisinin savunucuları önsel olarak var olan kavramları göstermelidirler. Bu kavramlar sosyal pratiklerin gerçekleşme olasılığından bağımsız ve nötr bir terminoloji oluşturmalıdır. Bunu yapmamak, bilimsel önermelerin doğruluk veya yanlışlığının değerlendirildiği steril bir zeminin (“bilim yapmanın” sosyal pratiğinin ötesinde) olanaksızlığı düşüncesine meydan okumayı engeller. Kısaca, Ortodoks konum, bilimin tarihsel olanın üstünde (transhistorical) ayrıcalıklı bir alan işgal ettiğini savunmaktadır. Bunu savunmak, normatif pratiklerin (deneysel geçerliliğin ölçütünü oluşturmak ve doğruyu ontolojik olarak güvence altına almak) şeffaf olduğunu öne sürmektir. Bu görüşe göre Bilim kendi kendini düzeltir. Burada bilim, kendi kendini ima eden bir surete (simulacrum) dönüşmektedir.
Foucault, Aronowitz gibi, bilimsel doğruluk ve ideolojik çarpıtma arasındaki ayrımı reddeder. “Geçekten” gerçek olanı ayırt etmeye çalışmak yerine, Foucault, ne doğru ne de yanlış olamayacak “doğruluk etkilerinin” söylemlerle birlikte tarihsel olarak nasıl üretildiğini analiz etme işini üstlenir. Bilginin tarihinin, epistemolojik kategoriler tarafından sömürgeleştirilmesini engellemek istemektedir. Başka bir deyişle, Foucault, bilginin sosyal pratikler olduğunu asla unutmaz. Veronica Beechey ve James Donald’ın işaret ettiği gibi, Foucault, epistemolojik sorunlarla ilgilenmeyi reddetmiş, söylem içerisinde doğrunun nasıl üretildiği ve “hakikat rejimlerinin” (regimes of truth) günlük sosyal pratikler içinde nasıl güçlendiğini ve yayıldığıyla ilgilenmiştir. Bana göre radikal teorisyenlerin doğruluğun düzenleyici bakışını oluşturan çeşitli faktörleri ele alması, ideolojik üstyapının, ekonomik altyapıya birebir nasıl uyduğu veya belirli bir ideolojinin dünyanın gerçek doğrusunu nasıl çarpıttığı üzerine sonu gelmez tartışmalara girmekten daha önemli bir iştir.
Bununla birlikte, Marksist bilimi yapı bozuma uğratacak, bütün tarih ve sınıf kategorilerini hep birlikte yıkacak saldırılarda bir tehlike gizlidir. Böylesi durumlarda aslında kendimizi yeni bir deneycilikten biraz fazlasını yapmış olarak buluruz. Bu yüzden hakikat kavramı, belirli bir rasyonalite sistemiyle birlikte savunulmalı, “gerçekten gerçek” olanı karşılayan “keşfedilmiş kanunlar” olarak ele alınmamalıdır. Bu konuda, Aronowitz bize hakikatın mükemmel bir tanımını sunar: “tarihsel olarak dolayımlanmış hakikat, gelişen bir bağlamda insan ilişkilerinin doğaya getirdiği eleştirel bir açıklama”. Doğru, başka bir deyişle, her zaman kendi tarihsel ve söylemsel özgüllüğü içinde anlaşılmalıdır.
Anthony Giddens, Aronowitz tarafından gündeme taşınan soruları sahiplenir. Giddens’a göre Popper ve Althusser, doğru bilimin çerçevesi içinde neyin olması ve neyin olmaması gerektiğini belirlemek için uğraşırlar. Giddens, her ikisinin de haklı olmadığını, ideoloji kavramının bilim felsefesiyle olan bağının toptan koparılması gerektiğini öne sürer. Aslında Giddens, Popper ve Althusser’in birbirlerinden ayrıldığı noktalara bakar ve her ikisini de “komik bir başkaldırı” olarak niteler. Popper, Marksizm ve psikanalizi ideolojilerin en önemli örnekleri ve sözde bilimler olarak görürken, Althusser, bu disiplinlerin bizi ideolojinin prangasından kurtarabilecek bilgi biçimleri olduğunu kabul etmiştir. Böylesi muhalif görüşler kendi kavramlarıyla açıklanamazlar, fakat her ikisinin de yanlış başlangıç noktalarını temsil ettiği görüldüğünde anlaşılabilirler. İdeolojinin hakikate başvurarak tanımlanamayacağına inanan Giddens, ideolojinin iktidar ve tahakküm teorisiyle ilişkilendirilerek yeniden formüle edilmesi gerektiğini öne sürer (buna ben de katılıyorum); bu, “anlam üretme sistemlerindeki modellerin tahakkümün bölgesel biçimlerine girmesiyle” ilişkilidir. Hepsinden öte, ideoloji kavramını tahakkümle ilişkilendiren kişi Marx idi; Marx, Alman İdeolojisi’nde, her hangi bir çağda öne çıkan fikirlerin hakim sınıfların fikirleri olduğunu öne sürmektedir. Bu ve diğer sebeplerle Giddens, ideolojiyi “anlam üretme şekillerinin kendi sürekliliklerini sağlamak isteyen tahakküm sistemleriyle birleştiği bir biçim” olarak tanımlamayı tercih etmiştir. Bu sayede Giddens, ideolojinin analizinin Felsefe, Dil ve Eylem’deki son gelişmeleri ve yeni bakış açılarını işin içine katarak yapılması gerektiğini öne sürebilmiştir. Giddens, ideolojiyi bilimsel doğrulama alanından çekerek doğru bir iş yaparken, bilimin metaforik doğası sorununu etkili bir şekilde cevaplanmamış olarak bırakır. Bu ne yazık ki, içinde “bilim yapma”nın olanaklı olduğu ideolojik laboratuarın inkarı olarak anlaşılır. Sonuçta, bilim kutsallığını korumaktadır.
İdeoloji ve Sermayenin Refleksi
Ortodoks teorisyenler, teorideki en önemli yeri üretim momentine vererek, mekanik altyapı/ üstyapı modeline ayrıcalık tanırlar. Bu ayrıcalıklı yerde, benzerlik ve kimlik, epistemolojinin merkezi aksiyomları olarak konumlandırılırken, gösterilen (veya temsil edilen) türev statüsünde değerlendirilir. İnsan pratiğinin tüm biçimleri son tahlilde ekonomik “temele” gönderme yaparak ele alındığında, altyapı/üstyapı modelinin gevşek bir biçimde uygulanması içsel bir problem yaratmaz. Terry Eagleton’ın işaret ettiği gibi, üstyapı kavramı “ontolojik bir “alanı”, sabitlenmiş bir belirliliği, açık bir grup yapı ve fonksiyonu göstermez; bunun yerine belirli bir söylemi veya pratiği, belirli bir şekilde bağlamlaştırırken, her zaman ve her yerde onun için en uygun bağlamın bu olduğuna dair en küçük bir güvence vermez.”
Geleneksel altyapı/üstyapı modelinin, değişken söylemsel oluşumların karşılıklı dayanışmasıyla ilgilenip ilgilenmediği hayli tartışmalıdır. Bu yarı fizikselci (physicalist) modelin anlam üretmenin sosyal ilişkiler doğasına göreli bir özerklik verip veremeyeceği de şüphelidir. İdeolojileri, geçerli ekonomik altyapının sızıntısından daha fazla bir şey olarak, kendi mantığına sahip varlıklar olarak kavramsallaştıran Gramsci’nin hegemonya teorisi, Marksist teorisyenler tarafından çoğunlukla altyapı/üstyapı modeline karşıt olarak düşünülmüştür. Ortodoks görüşte, birey özne, sadece ekonomik yapılar ve üretim ilişkileri tarafından belirlenen sosyal rolleri taşır (Althusserci anlamda. Buradaki mekanik formülasyonlara karşı dikkatli olmalıyız. İdeoloji, sadece domino gibi, fikirlerin çizgisel düzenlemesini oluşturmaz, öte yandan ekonomiyle birlikte ilk ivme’yi vererek tarihi de oluşturmaz. İdeoloji, ne türdeşlik, ne nedensellik, ne de lüzumundan fazla belirlenimcilik (Frederic Jameson’ın yapısal nedensellik kavramı pek çok Marksist nedensellik teorisine önemli avantajlar sunsa da) teorileri tarafından açıklanabilir. Ortodoks ideoloji teorileri, çoğunlukla, karşıt hedefleri ve stratejileri olan toplulukların oluşumunu açıklamada yetersiz kalır. Sonuçta, iktidarın asimetrik ilişkileri içinde, kadın ve erkeğin ideolojik olarak nasıl konumlanacağını tek başına ekonomik alanın belirlediğini söylemek beyhude olur. Aynı şekilde buradan yola çıkarak çeşitli özne konumlarını ve içinde oluşturulduğumuz çok sayıda söylemi anlamak zordur. Paul Hirst’ün bize hatırlattığı gibi: “Davranışlar oluşturulmuştur. Ekonomik ilişkilerin-bunlar bir şekilde daha ‘gerçek’ ve daha ‘nesneldir- ‘öznel kayıt defterleri’ değildir”.
Bu ekonomik belirlenimcilik ifadelerinin, örneğin Ortodoks gelenek içinde ifade edilenlerin, geleneksel Marksizmin pek çok kategorisini sahiplenen düşünürlerce de eksik bulunması şaşırtıcı değildir. Eğer biz ekonomik altyapıdan ideolojiye doğru nedensel bir çizgiyi takip edemiyorsak, bu muhtemelen, Ernst Bloch’un bize söylediği gibi, şununla ilgilidir: üst yapı alt yapıdan düalist olarak ayrılmaz ; ideolojiler günlük yaşamın bütün ayrıntı ve biçimlerinde görülürler. Bloch aynı anda hem kötü ideolojinin (yanlış bilinç) hem de iyi ideolojinin (doğru yanlış bilinç) var olduğunu iddia eder. İdeolojinin asıl yeri üstyapı iken, orada, geliştiği topluma ve toplumsal sınıflara dayanan kültürel bir “artık” (surplus) vardır. Örneğin, orada, egemen üretim biçimiyle eş zamanlı olmayan sosyal sınıflar vardır. Bu kültürel artık, yanlış bilincin olumsuz anlamından ve çelişkilerin aldatıcı uzlaşmasından kurtarıldığı zaman, başlangıç aşamasında yeni bir ütopik boyut kazanır. Bu ütopik boyut kısıtlamalardan kurtarır ve kişisel ve sosyal dönüşüm için özerklik sağlar. Bloch bireyin, doğal dünyanın ve tarihin hepsinin henüz olmamış olan bir varlığın temel karakterini taşıdığını öne sürer. Bloch’un çalışması şu sloganda özetlenebilir: “özne henüz belirlenmemiştir.”
Fail’den (agency) bağımsız nesnel bir alanın sosyal bilginin nesnesini oluşturduğu Ortodoks Marxçılığın gelişmemiş epistemolojik materyalizmi, Derrida, Laclau, Mouffe ve Hirst gibi çeşitli teorisyenlerce çürütülmüştür. Bu teorisyenlerin iddiası olan, nesnelerin, “dil oyunları” (Wittgenstein’in kesin bir şekilde ortaya koyduğu şekilde) gibi söylemsellikle oluşturuldukları iddiası, Ortodoks Marksizm’in yaptığı, belirlenimciliğin ve tarihsel önceliğin hiyerarşisini ima eden altyapı/üstyapı ayrımının altını oyar.
Bazı belirli söylemlerin, Kapitalist üretim ilişkileri içinde yapılanan tahakkümle izole edildiği düşünülse de, belirli kesişmeler, tersine çevrilmiş biçimler, diğer söylemlerle yapılan birleşimler yoluyla, kapsamlı şekilde bilgilendirici, kendi kendini oluşturan ve sermaye birikiminin baskın muhtevası içinde asimile olmaktan kaçabilen bilgi biçimleri üretebilme becerisine sahip söylemler de olabilir. Başka bir deyişle, anlam üreten, özneyi konumlandıran ve duygulara yapılan yatırım olarak düşünülen ideoloji, ekonominin mantığından göreli olarak özgür olabilir. Stuart Hall ekonomik belirlenimcilik sorununa gönderme yaparak, sosyal oluşumların birbirleriyle ilişkilerinden türeyen ve kendisinden, “nedensel belirlenimcilik” ve “anlamlı bütünlük” kavramlarının türetilebileceği yeni bir nedensellik kavramı önerir. Hall’a göre farklı seviyeler arasındaki ilişkiler, aşağıdan yukarıya doğru tek yönlü olarak değil, karşılıklı olarak belirlenir; bu yüzden ekonomi, ideoloji alanına son noktayı koyan bir etkide bulunmaz.
Altyapı/üstyapı modeline yenilikçi eleştiriler getiren ve onu yeniden kurarak, ekonomizm ve özcülük gribini tedavi etmeye çalışan bir diğer model Stephen Resnick ve Richard Wolff tarafından geliştirilmiştir. Bu teorisyenler diyalektik materyalizmin özcü olmayan ontolojik yönünü geliştirerek geleneksel Marksizm’in ekonomik belirlenimcilik üzerine bakış açısını esaslı şekilde yeniden formüle etmişlerdir. Gerçekte, onların yeni yorumları, Marksist epistemolojiye sadık olmalarına karşın, post yapısalcıların Marksizm’e getirdikleri eleştirileri analiz etmelerine izin vermiştir. Resnick ve Wolff’a göre deneycilik ve rasyonellik, aslında, Marx tarafından ifade edildiği gibi, diyalektik materyalizmle çatışmalıdır. “Deneyci ve rasyonalist formülasyonların ve özcülüğün, Marksist tartışmaların çözülmesinin önündeki en önemli engeller” olduğunu öne sürmüşlerdir. Onların deneycilik ve rasyonellik arasında yaptığı ayrım değerlidir, çünkü Ortodoks Marksist konuma önemli bir eleştiri getirir.
Deneyciler, çeşitli teorileri doğruya yakınlıklarına göre sıralamakla meşguldürler. Onların kendi bilgi nesneleri, doğru bilimin bir doğrulama ölçeği haline gelmiştir. “deneyci ikizleri” gibi rasyonalistler de, ussal olarak anlaşılabilen ve ifade edilebilen sebep, köken veya akıbet (telos) olarak anlaşılabilecek bir mutlak doğru arayışındadır. Deneyci veya rasyonalist bir çerçeveden Marksizmin doğruyu veya gerçekliği yakaladığını iddia etmek açıkça olanaksızsa da (çünkü bir teorinin doğruya ilişkin düşüncesi ancak onu üreten teori için ikna edicidir), Resnick ve Wolff, Marksist teoriyi, “sosyalizme doğru götüren sosyal değişimin önemli bir oluşturucu ögesi” olarak savunmayı uygun bulmuşlardır. Onların bakış açısına göre, Marksist eleştiriler benzersiz ve önemli kalmaya devam ederler, çünkü çeşitli teorilerin sosyal sonuçlarının, sosyal hayatın farklı bilgilerini nasıl, neden ve neyle ürettiği sorularının cevabını aramaktadır. Resnick ve Wolf’a göre, Marksist teori “bir teoriden başkasına ‘gerçekçilik’ yanılsamasını, “gerçeği” “birebir karşıladığı” varsayılan “kanıtlarını”, (mutlak doğru anlamında) kendi doğrusunun diğer teoriler için de belirleyici olduğunu kabul etmez.”
Sonuç olarak Resnick ve Wolf yeniden oluşturulan Marksist teorinin doğasının anti-özcü olması gerektiğini ve sosyal bütünlüğün herhangi bir yönünün diğerlerinden daha belirleyici bir etkide bulunabilme kapasitesine sahip olduğunu iddia etmekten vazgeçmesi gerektiğini söylemektedirler. Öyleyse, Marksizm’in ekonomizm üzerine vurgusu, sosyal bütünlüğün belirli bir parçasına odaklanmadır.
Radikal Eğitim ve Anlam Üretimi
Şimdi ideoloji kavramının radikal eğitimciler tarafından çeşitli eğitim analizlerinde nasıl teorileştirildiği meselesine daha doğrudan bakacağım. Radikal pedagoji, ideoloji teorileri etrafında dönen tartışmalardan kendini muaf tutamaz. Radikal teorisyenler, burada, başka yerlerde olduğu gibi, Ortodoks Marksistler, yapısalcılar ve onların ardıllarıyla teorik bir savaşa girmişlerdir. Anlaşmazlık son yıllarda bazı Marksist eğitim teorisyenlerinin ideolojinin sınırlı bir tanımını yapmalarıyla –“yeniden canlandırma” demek daha doğru olabilir- şiddetlenmeye başlamıştır. Radikal teorisyenler, kavrama giydirilmeye çalışılan, umudun ve sosyal dönüşüm söyleminin ilerlemesini engelleyen Ortodoks “deli gömleğine” saldırmaktadırlar, Başka bir deyişle, kavramı sarmalayan Ortodoks düşünce, kavramın kendisinin sahip olduğu buluşsal ve eleştirel potansiyeli soyan, farkına varılmamış ideolojik varsayımları barındırır.
Yakın zamanda Marksist eğitimci Michael Dale, ideoloji kavramını eğitimsel araştırmada kullanmak için, Ortodoks konuma çok uyan bir öneri getirmiştir. Dale ideolojinin şu inanç ve fikirlerle sınırlandırılması gerektiğini savunur: (1) Yanlış olanlar, (2) Sınıf tahakkümü ve üretim ilişkilerinin yeniden üretimine katkıda bulunanlar ve (3) Üretim ilişkileri tarafından belirlenenler ve açıklananlar.
Açıkça, Dale’in materyalist/realist ideoloji okuması, ikiyüzlü ve çarpık düşünce, inanç ve değerlerin bilinçten gizlenmiş maddesel güçleri kavrayarak açıklanabileceğine ilişkin yaygın düşünceyi destekler. Dale’in ideoloji kavramı, kabaca, anlam verme pratikleri -müzik, sanat, edebiyat, din ve benzerleri- tarafından üretilen belirli bilinç biçimlerinin, en nihayetinde, kısmen, herhangi bir sosyal sistem içerisinde ekonomik üretim örgütlenmesini bildiren sosyal ilişkiler tarafından belirlendiğini öne süren klasik Marksist ideoloji teorisiyle aynı zemini paylaşır. Yine de, bu övülmeye değer konum bilinci temel olarak kendi kendini belirleyen bir şey olarak gören bir idealiste karşı etkili bir denge kurar. Ancak Dale bilmeden kendini değersizleştiren bir ideoloji teorisinin tarafında kalmıştır.
Eğitimi, bilgi iletimine karşı devlet tarafından düzenlenen sosyal bir biçim olarak açıklama çabası içinde, Henry Giroux, ideolojiye, Ortodoks teorisyenlerin öne sürdüklerinden epey farklı yaklaşır. Giroux’ya göre, derslik (classroom) pedagojisini ideolojik üretim biçimi olarak anlamak hatalıdır, çünkü öğretmen ve öğrencileri doğruya ilişkin kendi epistemolojik merkeziliklerini fark etmelerini engeller. Giroux’nun ideoloji kavramı temel olarak çıkar teorisi zemininde yer alır. Giroux, okullar ve daha geniş olarak toplumdaki farklı söylemsel biçimler ve iktidar/bilgi ilişkilerinde var olan belirli çıkarları ele alır.
Giroux’un çalışmalarının kapsamını ve menzilini düzeltmek için yeterli yere sahip olmasam da, Giroux’un ideolojiye yaklaşımının eğitimsel bir kurtuluş politikası geliştirmeye ne kadar uygun olduğunu özetlemeye çalışacağım. Giroux’nun deyimiyle ideoloji, yalnızca “bireyler üzerinde ve onlar yoluyla egemen toplumun temel ethos ve pratiklerine rıza göstermelerini güvence altına almaya çalışmaz” , aynı zamanda “sosyal dönüşümün ilgisi içerisinde” etkilidir.
Giroux’nun ideolojiye bakışı, “İdeoloji kavramı genel olarak hem sosyal değişimi engelleyen ve sosyal gerçekliği belirsizleştiren düşünce, imge ve teorilere, hem de insanları sosyal aktivizme yönlendiren sosyal yeniden yapım programlarına tekabül eder” diye yazan Douglas Kellner gibi çift taraflıdır. Benzer bir çizgide, Gibson Winter şunu yazmıştır İdeoloji… iki yönlüdür. Janus gibi bir fenomendir.* İdeoloji bir toplumda kurulu güçleri korumak ve meşrulaştırmaya yönelik olabilir. Aynı zamanda geleceğe yönelik ve daha adil bir toplum için bir ütopya modeli de olabilir. Her iki durumda da, iktidarı meşrulaştıran veya dönüşüm planlarına onay veren, insanların kimliklerini oluşturan sembolik bir güçten yararlanır.
Stuart Hall ve James Donald tarafından ifade edilen ideoloji biçimi, Giroux tarafından ifade edilenle dikkat çekici ölçüde benzerdir. Onlara göre ideoloji “sosyal ve politik dünyayı açıklamak, anlamak, çözmek veya bunlara anlam yüklemek için kullanılan düşünce çerçeveleridir… Bu çatılar olmadan dünyayı hiçbir şekilde anlayamayız. Fakat düşüncemiz kullandığımız kavramlar tarafından belirli bir yönde yapılandırılır.” Bu görüşte ideoloji herhangi bir anda olumlu ve olumsuz fonksiyonlarını bir arada barındırır. Örneğin ideolojinin olumlu fonksiyonu, “insanların sosyal ve politik dünyayı anlamalarını sağlayacak düşünce, imaj, kategori ve kavramları sunarak, projeler şekillendirir, insanların dünyadaki yerlerine ilişkin kesin bir bilince sahip olmalarını sağlar ve onları harekete geçirir.” İdeolojinin olumsuz fonksiyonu, “Bütün bu bakış açılarının seçici olduğu anlamına gelir. Bu bakış “durumun gerçeklerini” pozitif olarak bu şekilde örgütler ve anlamlandırır ve kaçınılmaz olarak meseleleri şu şekilde ortaya koymaz.” John Thompson’a göre ideolojinin olumsuz fonksiyonu, dört farklı usulde çalışır: meşrulaştırma, gerçeği gizleme, parçalara bölme ve şeyleştirme. Meşrulaştırma, bir tahakküm sisteminin kendini meşru, son derece adil ve saygıdeğer olarak sunması şeklinde oluşur. Gerçeği gizleme, tahakküm ilişkileri gizlendiğinde, reddedildiğinde ve değişik şekillerde anlaşılması güç hale getirildiğinde oluşur; bu, sosyal süreçlerin çıkar ve pratiklerinin gizlenerek tanımlanmasıdır. Parçalara bölme, tahakküm ilişkilerini gruplar ve bölgeleri birbirlerine karşıt şekilde anlamlandırılmasıyla oluşur, klasik “böl ve yönet” anlayışı buna örnek olarak verilebilir. Cisimleştirme, geçici tarihi meselelerin, sanki onlar zamanın dışındaymış gibi, daimi, doğal ve sağduyuya uygun olarak sunulmasıdır. Kabataslak olarak sunulan bu perspektiflerden, ideolojiyi anlama sorunu, hangi kavram, değer ve anlamların sosyal dünyamızı ve iktidar/bilgi ilişkileri ağı içerisinde nerede durduğumuzu belirsizleştirdiği, hangilerinin böyle bir anlayışı açık hale getirdiğine dönüşür. İdeolojinin kişisel ve sosyal dönüştürücü yönü, “ideolojinin dönüştürücü eylem ve kendini yansıtma alanlarını nasıl yarattığı” meselesini içerir. Giroux’ya göre ideoloji, hem “söylemde, yaşanılan deneyimlerde, insan bilinci ve davranışı içerisinde üretilen ve yazılan betimleme gruplarıdır” , hem de “çeşitli ‘metinlerde’, maddi pratiklerde ve maddi biçimlerde… somutlaşır.”
Daha somut bir şekilde, Giroux ideolojiyi şu kategorilerle tanımlar: … gerçeğin doğasını çarpıtan veya aydınlatan düşünce ve davranışların üretimi, tüketimi ve betimlemesidir. Düşünce ve anlam grupları olarak ideolojiler uyumlu veya karşıt olabilirler; bilinç ve bilinçdışı alanlarda fonksiyon gösterebilir; ve son olarak hiç sorgulanmadan, doğal olarak karşılanan yaşam deneyimlerinde ve pratik davranış alanlarında olduğu kadar eleştirel söylem seviyesinde de var olabilir.
Mücadele ve eleştiri kavramlarına bağlandığında, ideoloji kavramı söylem, anlam ve ilgi arasındaki eleştirel ilişkilere gönderme yapmak için kullanılır. Örneğin, İdeoloji kavramı sosyal savaşıma bağlandığında, bilgi ve iktidarın ayrılmazlığını aydınlatır. Sonuç olarak, tarihsel belirliliği içinde görüldüğünde, ideoloji sadece söylemsel oluşumlara ve yapılandırdıkları sosyal ilişkilere bağlanmaz, ayrıca daha ileri gidebilecekleri çıkarlara da bağlanır. Bu şekilde, ideoloji insan deneyiminin hem aracı (medium) hem de sonucudur ve onları meşrulaştıran ve birbirine bağlayan söylem ve kurumları içerir. Bu yolla ideoloji, insan eylemini kısıtlamakla kalmaz, onu eylemli de kılar.
Giroux’ya göre, ideoloji terimi (isim olarak tek bir gönderge kastederiz) fiil olarak kullanıldığında daha verimli olacaktır. Eleştirel pedagoji için bu eylemsel alan (operational field) içinde olmanın daha kullanışlı olduğu anlamına gelir. Böyle düşünüldüğünde ideoloji çoklu öznelliklerin üretimi içindedir; bilinçdışı alanda, ihtiyaçların yapısı yoluyla, sağduyu ve eleştirel düşünce alanında bireysel deneyimle birlikte işler. Bireyler egemen ve ezilen kültürlerin kendi içlerinde ve birbirleriyle olan çatışmalarını içeren “ideolojik evren”de otururlar. Bu yüzden anlam basitçe bireyin alanına indirgenmemeli, “daha geniş bir toplumu oluşturan maddi ve ideolojik güçlere eklemlenmesiyle birlikte anlaşılmalıdır”
Giroux, fail ve yapı arasındaki ilişkileri anlama çabalarında, eleştirel gelenek içinde çalışan eğitimcilerin “‘metinlerde’, film, kitap, müfredat paketleri, moda stilleri vb. gibi kültürel biçimlerde anlamın hangi yolla oluşturulduğu ve maddileştirildiğini anlamaya yeterli” bir ideoloji teorisini desteklemeleri gerektiğini savunur. Kısaca, Giroux, ideolojiyi öznelliğin ve davranışın gizli tezahürleri kadar, simgelerin maddi manipülasyonlarının da bir eleştirisi olarak düşünür. Giroux, ideolojiye diyalektik yöntemi iyi bir şekilde uygulayarak bireylerin, temsilleri ve maddi patrikleri kendi tarihleri ve sınıf veya cinsiyetle ilgili öznellikleri yoluyla dolayımlarken, sermayenin refleksi (reflex of capital) veya sosyal metinden (text) daha fazlası olabileceklerini ortaya koyabilmiştir. Eğer özgüllüklerinde ve somut tarihselliklerinde tamamen ayrı değillerse, bu ilişkiler farklıdır. Öyledir, çünkü Giroux, bedenin etrafında örgütlenen ideolojik üretimin duygusal gücünü ve anlam üretme ve söylemsel pratikler içerisinde bireylerin duygusal ilgilerini ciddiye almıştır. Giroux’nun diyalektik metodu ideolojiye katı bir şekilde uygulayışı, ideoloji, kültür ve eğitim arasındaki ara yüzeylere kavramsal olarak ulaşılır kılmıştır.
Giroux, ideolojiyi anlamın üretimi ve hareketliliği olarak vurgulayarak egemen kültürün öğrencilerin öznelliklerini iktidarın asimetrik ilişkileriyle şekillendiren yönlerini çözümlemiştir. Sonuç olarak Giroux, eleştiri ve özgür kılan pedagojik pratikler için kendi (anlam) üretim anlarını anlayabilmiştir. Bu yolla, ideolojinin üretici yönlerini anlamak, radikal öğretmenlerin okul pratiklerini öğrenci deneyimlerine bağlamalarına yardım edebilir.
Direniş başlığına kısaca dönersek, egemen sosyokültürel düzene başkaldırı, Kristeva, Lacan ve diğerlerinin ortaya koyduğu gibi, sadece dilin bilinçdışı istekleri bütünüyle formüle edemediğinden değil, aynı zamanda insanların tahakkümden ötürü maddi olarak zarar görmesi yüzündendir.
İdeoloji bizi bağımlı, uyumlu, kapitalist üretim ilişkilerince önceden belirlenmiş ilişkiler içine bütünüyle konumlandırılmış sabit özneler olarak asla “sabitleyemez” (fix). Sonuçta tahakküme karşı direniş, bazı Marksistlerin öne sürdüğü ideolojinin “hizmetkar” özellikleriyle asla ifade edilemez, fakat ideolojinin kendisinin belirli süreçlerinin karşılıklı kurucu yönleri ile açıklanır. Bu formülasyonla Aronowitz ve Giroux gibi teorisyenler, direniş tartışmalarında, tahakkümün moral bozucu karanlık resmini bazı yarım-tonlu kavramlarla restore edebilirler.
Ritüel bir Gösteri Olarak İdeoloji
Dirençli öğrencilerle yaptığım etnografik çalışmada, ideoloji ve iktidar kavramlarını ciddi bir şekilde ele alan ve ritüeli, kültürel üretimin, grubun ait olduğu sosyal sınıfın yerleşik ve sembolik deneyimine kolektif olarak gönderme yaparak oluşturulduğu bir şey olarak gören bir ritüel perspektifini kabul ettim. Aronowitz’in tarihsel materyalizm eleştirisini takip ederek, günümüzün tahakküm ve direnişini anlamak için, ritüel kavramsallaştırması ve sembolik olanın, sınıf ve ekonomik alanla rekabet ettiğini iddia ediyorum. Bu iddia, MacCannel’ın modern toplumlarda, kültürel üretimlerin, paylaşılan değerler, yaşam tarzları ve dünya görüşleri temelinde, ekonomik üretimlerin yerini aldığı çıkışından destek almaktadır. Yalnızca sosyal güçler sembolik ifade biçimlerini ortaya koymazlar (Durkheim’ın bize gösterdiği gibi), fakat semboller ve ritüeller de sosyal grupları oluşturma sürecinde yer alırlar. Ritüel temsil bakış açısından ideolojiyi ve eğitimi analiz ederken yaptığım vurgu hayvanların ritüelleştirme davranışından kaynaklanan bütün sembolik eylemler içerisinde, sosyal hayatın muhtelif ve sıradan –açık konuşmak gerekirse, her gün yapılan ayinler- eylemlerinin önemini anlamak içindir. Benim özel ilgim, pratik ve gündelik olanla ve bu alanların okulların içinde nasıl kutsallaştırıldıklarıyla ilgilidir.
Tüm toplumlarda ritüeller, ahenk ve mimiklerde damıtılmıştır. Ritüeller bizim biogenetiğimize, politik, ekonomik, sanatsal ve eğitimsel yaşamımıza yayılmıştır. Ritüele kendini adamak “tarihi-kültürel varoluşa… ulaşmaktır.” Bizim bütün sosyal yapımız, egemen kültürün sembolik kodlarını geçirmek için ritüele önceden belirlenmiş bir bağlılık duyar. Ritüeller gündelik hayatın kaprislerinden ayrı semavi varlıklar değildir, ancak bir şekilde, sanki gündelik hayatın inşa edildiği bireysel rol ilişkilerinin somut oluşumlarından ayrı, soyut normlar ve yasalar demeti olarak, kültürün kabuğunun üstündeymiş gibidirler. Daha ziyade, törenler sosyal ve politik olana içkindir; çeşitli dolayımlama gelenekleri (örneğin, kabile, cinsiyet, ev çevresi, arkadaş grup kültürü) içinde biyografik ve tarihsel olarak bireylerin nasıl yerleştirildiğinden izole olarak değerlendirilemezler. Ritüeller önemli sembolik ağları, kültürel bağlamları, sosyal hayatı düzenleyen ve onu “belirsizliğin akışından” kurtaran söylemsel alanları oluştururlar. Ritüeller üretici güçlerdir, kendilerini çevreleyen kültür içerisinde sosyal aktörler, ritüeller sayesinde, çatışmalar hakkında hüküm verirler-mizanseni sağlayan kamusal ve özel sembollerle birlikte; aynı zamanda bizi harfi harfine “yerimize yerleştiren” sosyal kontrolün birleştirici mekanizmalarıdır. Endüstriyel yaşamımızı oluşturan kültürel biçimler, törensel semboller ve metaforlarca sağlanan parabolik ve söylemsel bağlamlar tarafından ve sonuç olarak bunların tahakkümü altında açıkça söylenmeden şekillenirler.
Bu bakış açısının özü, kültürün, temel olarak birbiriyle ilişkili ritüel ve ritüel sistemleri tarafından biçimlenmesi olgusunda yatar. Kültür kendini ham bir bütünlük veya bedensiz, homojen bir varlık olarak ifade etmez, fakat bunun yerine süreksiz, anlaşılması güç, rekabet ve çatışmayla kışkırtıcı bir şekilde ifade eder; bu, ideolojiler arasındaki ve sınıf, kültür ve sembolik koşulların ayrılıkları arasındaki “yarışmalardan” oluşan bir bütünlüktür. Bu nedenle, burası, eğretilemelerin, ikonların ve anlam yapılarının yorumları üzerinde karmaşık yapısal başkaldırılarla grupların birbiriyle çatıştığı, sembollerin hem merkeze çeken hem de merkezden dışarı savuran bir güç oldukları sembolik bir arenadır. Bundan dolayı ritüel ideolojik bir olay ve grubun egemen kültürel sermayesinin nesnelleştirilen dağıtımının bir parçası olarak değerlendirilmelidir (örneğin, anlam sistemleri, beğeni, tutumlar ve var olan sosyal düzeni meşrulaştıran normlar).
İdeoloji teorisyenlerinin gözünden kaçan önemli kategorilerden biri, arzunun coğrafyası içine ritüel aracılığıyla yazılı olan beden ve tavırdır. Dünya içerisindeki duygusal veya içsel ilgilerimizin (investment) biçimi, söylemsel oluşumlarla “ritüelleştirilen” çoklu özne konumlarına birlik ve bütünlük algısını vermektedir. İdeoloji sadece metne ait bir mülkiyet olarak görülmemeli (burada insan failliğinin aktif rolü reddedilmektedir), fakat bunun yerine bireylerin çevrelerine karşı beden hareketlerinde gösterdikleri haz ve acının üretildiği bir üretim süreci gibi değerlendirilmelidir. İdeoloji üzerine yapılan tartışmalarda nadiren düşünülen şey ideolojinin edimsel olarak oluşturulduğudur. Bu, tek bir kelimeyle, söylem verilen duygudur. Yaşamlarımızı ritüelleştirmenin yolu, kültürün bedenselleştirilmesidir-kültür, bedensel hareketlerimiz ve mimiklerimiz içinde ve yoluyla cisimselleştirilir. Özel ve kurumsal hayatın çerçeveleri içine yerleşmiş biçimde, ritüeller, sosyal olarak koşullanmış, tarihsel olarak kazanılmış ve biyolojik olarak oluşturulmuş, insan faaliyetinin ritimleri ve eğretilemeleridir.
Ben ideolojik üretimin anlamsal ve düşünsel yetenekten farklı, duygusal yatırım veya bedensel olarak bilme ile ilgili olan yönünü “ritüel bilgi” olarak niteledim. Ritüel, benim terimi tanımladığım şekliyle, metaforların ve sembollerin jestlerde cisimleşmesidir; onlar bedenselleştirilen veya “vücuda hâsıl olan” semboller veya eğretilemelerdir. İdeoloji yanlış inançların yetersiz bilgiyi veya çarpıtılmış konuşmayı oluşturduğu bilişsel terimlerle teorileştirilemez. İdeoloji temel olarak haz ve beden politikalarıyla ilişkilidir. Buradan bakıldığında, İdeoloji, hareket halindeki dünyada uzanır; özenli beden hareketleriyle kendi çevresini “temalaştırır”. Bir ideoloji formu olarak ritüel kendini geri planda tutma eğilimindedir, çünkü alışkanlıkların ikinci doğasını varsayar. Kendi aktivitesini gizleyerek çalışır.
MacCannell’a göre, “törensel kodlar sosyal hayatın en soyut ve en otoriter alanlarıdır”; gerçekte, MacCannell, ritüellerin politik eylem hatları üzerine bedenle birlikte yazılan politik broşürleri oluşturduğunu deneysel olarak iddia eder. O ritüelleri; yasaklanmış bir yazı biçimi, Eco’nun sözünü ettiği “kodlama üzerine söz sanatı” pratiği, başka kaygılarla yer değiştirerek olayların istenmeyen okumalarını engelleyen bir biçim olarak görerek, Derrida ve Levi-Strauss arasında bir yere yerleştirir. Ritüel, tüm bedenle birlikte bir archewriting* biçimi olduğu için sosyal eylemin belirli bir yorumunu, kendisi ve uygulanabilir davranış arasındaki farkı oluşturduğu kadar oluşturmaz. Ritüeller, bu anlamda inkar edilemez biçimde ideolojiktir, çünkü davranışınızı ritüelle cilaladığınız her zaman, belirli bir yapısal ilişkiyi güçlendirirsiniz veya onu askıya alırsınız: yani, bir şekilde onu yeniden yazarsınız. Ritüel, politik bir arche-writing biçimi olarak…başka birisinin düşüncesini tahakküm altına alan, zorlayan, davranışın belirli yorumlarını hasır altı etmeyi amaçlayan bir per formanstır.
Terbiye Edilmiş Beden: Arzunun Ritüelleştirilmiş Yönetimi ve Öznelliğin Evcilleştirilmesi
Yukarıda çizilen çerçeve içinde, öğretmen ve öğrenciler arasındaki pedagojik karşılaşma, ancak ideolojik olarak kodlanmış bedensel jestleri içeren ritüellerle anlaşılabilir. Öğrenciler genellikle kendisinin ritüel bilgi biçimi olduğu pedagojik öğretime karşı çıkarlar veya direnirler. Ritüel bilgi bedende somutlaşmış bir karaktere sahiptir; zihinsel olarak edinilir ve “bilmenin erotiğinin” doğasında vardır. Hem derin düşünce (reflective) hem de öndüşüncedir (pre-reflective) Öğrenciler, öğretimin kendisinin yapıbilimine (morphology) ve pedagojik süreçte kullanılan semboller ve metaforlara bağlı olarak, bilgiyi duygusal olarak kazanırlar veya karşı çıkarlar. Bu şu anlama gelir; öğrenciler belirli bilgi türlerine duygusal yatırım yaparlar. Böyle yaparak, kullandıkları semboller ve eylemleri arasındaki farklılık genellikle önemsizleşir (nominal): öğrenci ritüelleşmiş eylemin hem aracı hem de sonucu olur. Dolayısıyla, öğrencilerin derslik ritüellerini yarattıkları düşüncesi aldatıcıdır. Bunun yerine, ritüellerin, katılımcılarına dünyaya bağlandıkları jestsel eğretilemeleri ve ahenkleri (rhythm) sağlayarak ve onları meşrulaştırarak “ideolojik” olarak yarattıklarını söylemek daha doğru olur. Ritüel bilgi “anlaşılan” bir şey değildir, anlaşılsın veya anlaşılmasın, her zaman hissedilen ve bedensel olarak tepki verilen bir şeydir.
Ritüel bilgi epistemolojik olarak okul bilgisinin geleneksel kavramlarından farklıdır; taklit veya duygusal/ erotik özdeşleşmedir. İşçi sınıfından öğrencilerin devam ettiği Katolik okulda yaptığım araştırma, sokak bilgisi ile okul ortamında edinilen bilgi arasındaki farkı gösterdi. Sokaklarda edinilen bilgi, “yaşayan” bir bilgiydi ve okulda olmayan söylemsel düzen ve duygusal yatırımlarla dolayımlanıyordu. Önemli olan şeyin, her nasılsa “hissedilen” olduğu farklı sembol ve ritüel sistemleri tarafından dolayımlanıyordu, buna karşın okul bilgisi genellikle aşırı bir rasyonalizmle kirletilmişti. Sokaklarda, öğrenciler bedene bağlı ve organik semboller kullanıyorlardı. Sınıfta, bilgi sembolik olarak daha teferruatlıydı, fakat bu bilgi bedenden uzak ve yaşama bağlı olmadığı için, izole ve soyut kalıyordu. Öğrenciler bu çeşit bilgiye duygusal olarak yatırım yapmamayı tercih ediyorlardı. Okulda öznellikleri “terbiye edilen” öğrenciler, sokak yaşamına duygusal yatırım yaparak kendi öznel sürekliliklerini geri kazanabiliyorlardı. Öğrenciler günlük olarak sokakların yaşayan anlamı ile sınıftaki konu merkezli, sayısal yöntemi uzlaştırma savaşı veriyorlardı. Okulda öğrenmenin sayısal yönüne (tek anlamlılık, kesinlik, mantık) aşırı bir vurgu vardı, buna karşın öğrencilerin sokakta deneyimledikleri bilgi kıyaslanabilen (kelime oyunları, belirsizlik, tanım) bir bilgiydi. Sınıftaki öğretim süreci Everhart’ın “şeyleştirilmiş (reified) bilgi” diye adlandırdığı şekilde oluşturulmuştu (verilen, çizgisel, göreli olarak problemsiz ve öğrencileri pasif alıcı rolüne yerleştiren bilgi). Sınıfta bu çeşit bilgiye olan direniş öğrencilerin sokaktaki davranışlarını yansıtıyordu ve sokağı okula getirme yönünde ritüelleşmiş bir çabaya dönüşüyordu. Everhart’ın terminolojisiyle söylersek, bu çeşit bir dirençle toplanan bilgi, bilgi üretim süreci üzerine yaratıcı bir kontrol iddiası olan “yenileyici bir bilgiye” dönüşüyordu. Bu çeşit bir bilgi, ben bunu “ritüel bilgi” olarak adlandırıyorum, yorumlayıcıdır ve varsayılan kategorileri kullanmaz. Dahası, Okulda emek sürecinde öğrencilerin kapladığı role direniş oluşturur.
Öğretimsel ritüeller, öğrencileri çeşitli söylemsel düzenler içinde - bedensel ve bilişsel olarak- ideolojik olarak konumlandırmada (egemen kültürün kültürel sermayesine bağlıdır) oldukça kullanışlıdır. Öğrenciler, kendilerinin manipüle edilebilir nesnelere dönüştüğü, cinselliği reddeden, yaşamsal zevklerle kirletilmemiş bedensiz okul yaşamına karşı tepki gösterirler. Entelektüel emek çok az bir duygusal değere sahiptir çünkü beden anlamın yörüngesi olmaktan uzaktır. Bu bizi ideolojik hegemonyanın, bütünüyle sosyo-kültürel düzenin söylemsel bir aracı olarak değil fakat iktidarın eşitsiz ilişkisinin bedenselleştirilmesiyle gerçekleştiği düşüncesine götürür. Hegemonya beden ve bedensel deneyim yoluyla cisimleşir. Öğrenci jestleri, hegemonyanın cisimleştiği ifadelere şeyleştirilir ve David Michel Levin’in kelimeleriyle, “düşmanca, hesaplı, indirgemeci mekanist bir beden temsili” olarak tanımlanır. Öğrencilerin tutuk, savunmacı beden biçimleriyle, öğretmenlerin sert, otoriter jestleri gözlemleyerek iktidar ilişkilerinin yaşayan bedene nasıl yamandığını gözlemlenebilir. İktidar ve ayrıcalık bedenselleştirilir. Ritüel bu anlamda, beden bağlamının ideolojiye dönüşmesidir.
Herkes tahakkümün bir izini taşır, aldığımız tüm nefeslerde tahakkümün kalıntısı vardır. Çalışmamdaki öğrencilerin bedenleri, anlamla, ideolojik olarak şişmişti; kaslarının tümünü saran, tendonlarına baskı yapan, iskeletlerini ve sinirlerini saran sembollerle istila edilmişlerdi. Semboller, Dixon’a göre, insan fizyolojisinin bir parçasıdır. Hegemonya, öğrencilerin beden ve yüzlerin ifadelerine yazılan ve jestlere sıkıştırılan, bedensel olarak var olan bir harekettir. Çalışmamda hegemonya, öğrencilerin kas ve iskelet sistemlerinin üzerinde ince katmanlar halinde göz önüne çıkıyordu. Öğrencilerin kendi öznelliklerini oluşturma süreci sembollerden doğan kültürel arzu alanına, sokak ve sınıf anlatılarına ve aynı zamanda kendi bedenlerinin örgütlenmesine boyun eğmeleriyle başlıyordu. Bu şu demekti, öznellik, söylemsel olduğu kadar, arzu ve hareket tarafından yönetilen doğru sistemleriyle birlikte fiziksel olarak da yaratılıyordu. İdeolojinin konumlanışları bedende yazılan semboller ve eğretilemelerin kavşağına dönüşüyordu. Öğrenciler arasında okuldaki öğretime karşı direniş, tahakküm altında ritüel olarak çözülmeye; jestlerinin ve sembollerinin köşe taşlarının silinmesine karşı bir savaştı. Dahası, bu, geçmişi silebilecek, daha güçlü kendilik sunumları şekillendirmelerini sağlayacak, psiko-sosyal uyumlarını yeniden inşa edecek bir çabaydı. Öğrencilerin bedenleri, direnişin güç kazanmak, hazzı kutsamak için, anın yaşayan tarihselliğinin baskısı ve sınıfın somut maddiliğiyle savaştıkları alanlar haline geliyordu. Direnişin anlamı arzu ve şehvetin ve bedenin kapitalist sembolleşmesine karşı savaşmasıydı. Pazar ideolojisinin kişiler arası ilişkileriyle doğru orantılı olarak mahremleştirilen beden, endüstrinin teknokratik emirleriyle orantılı olarak paketlenen bir epistemolojiye karşı savaşıyordu. Direniş, insan öznesinin spontanlığının kapitalist tahakkümle uyumlu olarak verimlilik ve üretkenlik adına bastırıldığı, uysal bir nesne olarak yeniden formüle edilmesine karşı bir direnişti. Bedenin haz üretme yeteneğinin, “uygun” öğrenme ve davranmayı oluşturan bedensiz bir ideal adına tasfiyesine karşı bir direnişti. Daha önce de vurgulandığı gibi, ideoloji anlayışımızı belirli bir tarihsel anda, söylemsel düzenler olarak göstergelerin üretimiyle sınırlamamamız gerekir. Bunun yerine belirli ideolojilere yatırılan duygusal güç ve duyuların popüler ve her gün olanla kurduğu ilişkiyi düşünmeliyiz. Lawrence Grossberg bu ilişkiyi “ideolojinin bütünleştirici (totalizing) gücü” olarak anlamaktadır. Şöyle yazmıştır Bütünleşen bu öznenin gerçeklikle kurduğu ilişkiyi anlamak için dünyanın semantik olduğu kadar duygusal olarak da yapılandığını anlamak gerekir. Ben duygu terimini dünyaya ve ilişkilere yaptığımız yatırımın yoğunluğu ve arzusu olarak kullanıyorum... bu duygusal yatırım süreci (bu yolla beden fiziksel ve sosyal çevreye girmektedir) gerçekliğin bütünsel algısının olasılığıyla sonuçlanır.
Her ne kadar bir takım problemleri olsa da, Grossberg’in çalışması önemlidir çünkü söylemsel alanların ideolojik olduğu kadar duygusal (“duygunun politiğiyle” birlikte) olarak da örgütlendiği fikrine sahiptir. Grossberg’e göre duygu hareket edebilen bir kaynaktır, ancak duygusal ekonomilerin (mattering maps**) haz söylemlerine (cinsel açılımların bahanesi) eşit olmadığı söylemede acele etmiştir. Duygusal oluşumlar, hislerle ve kültürel etkinlikler (boş zaman, romantiklik) gibi deneyimlerle ilgili değildir. Bunun yerine, bütün duygusal ilişkiler, Grossberg’e göre, günlük yaşamın cismaniliği ve olumsuzluğuyla şekillendirilmiştir.
İdeoloji: Doğrunun veya Pratiğin Meselesi mi?
(Ortodoks geleneğin yaptığı gibi) ideolojinin kısıtlı bir tanımına bağlı kalmaktansa kurtuluş veya tahakküm mantığının çeşitli derecelerini temsil eden sosyal ilişki veya uygulama yolları bulmak daha pedagojiktir. Bu, deneysel ölçütü işleterek değil, ancak bir dizi temel etik ilkeyi ele alarak gerçekleşir. İlgimizin merkezi, maddesel ve nesnel güçlere hizmet eden veya hakim olan öznel ideolojik üretim “anlarına” dayanmamalıdır. Gerçek mesele, ideoloji nosyonunun etrafında pratiğe döküldüğü politik projedir.
Bu noktada, bir fikrin “doğru” olup olmadığını test etmekten daha çok, fikrin kurtuluş pratiğiyle ilişkili olup olmadığının mesele edilmesi gerektiğini öne sürüyorum. Politik uygulama teorik bir doğru için ölçüt olamaz, Politika, felsefe veya bilim değil, adalet ve sosyal dönüşümlerin anlaşılabileceği yer olmaya daha uygun görünmektedir. Bu açıdan, politik düşüncelerin açıklayıcı teoriler içinde ideoloji kavramsallaştırmasıyla ilgili olmadığını öne sürmek yanlıştır, çünkü herhangi bir ideoloji teorisine sorulması gereken temel soru, teorinin altında yatan doğal politik projeyle ilgili olmalıdır. Bu konu hakkında, Giroux şöyle yazar: ...radikal teori ilk etapta politik tasarısı, toplumsal olanla ilgili eleştirisi, nitelikten yabancılaştırması için değerlendirilmelidir. Başka bir deyişle, eleştirinin özgürleştirici biçimlerini ve yeni tür sosyal ilişkiler için teorik temeli ne ölçüde sağladığı açısından değerlendirilmelidir. Radikal eğitim teorisinin altını çizen değer, egemen sosyal teoriye özgü bir takıntı olan, politik olarak zararsız ve uyuşturucu tutarlılık ve güvenirlilik meselesine indirgenemez; buna karşın, radikal eğitim teorisinin bütün biçimlerinin değeri tahakkümün toplumsal uygulamalarına ve söyleme, bir zamanlar Benjamin’in “potansiyel olarak özgürleştirici özgürlük imgeleri” ile karşı çıkışı olmalıdır.
Bundan, kendilerine özgü, belirli ilgi alanlarının etrafında özelleşen hiç bir kuram ve ideoloji teorisi muaf değildir. Ortodoks eğitim teorisyenlerinin önerdiği şey, öznelliklerin nasıl kurulduğu değil, beraberinde monizmi getiren realizm ve radikal realizm arasında bir seçenektir. Gerçek seçim, elbette bilimsel doğrulama fikirlerinin kısık sesli itirazlarının ötesine geçmelidir.
İdeolojiler kanunlarda ve metinlerde kodlanmış “olgular” olarak temsil edilebilirler, fakat insan muhakemesinden (Bernstein bunu pratik bilgelik [phronesis] olarak adlandırır) nadiren kaçabilirler, çünkü bütün söylemler insan emirlerine uyar. Açıkça ideoloji kavramı, eğer bununla doğru olarak kabul edilen (axiomatic) ve kanıt gerektirmeyen (apodictic) kategorilerin arayışında olduğumuzu kastediyorsak, bilimsel olamaz. Mesele bir ideolojinin doğru veya yanlış olduğu değil, onun ikna edici, uygun, belirli ilgiler, değerler, sosyal oluşumlarda var olan ilkelerle tutarlı olup olmadığıyla ilgilidir. Yükseltilmesi gereken işlemsel (operational) soru şudur: ideolojinin “yanlış bilinç” olarak değerlendirilmesi, sosyal değişimi ve direniş olanağını ne ölçüde engeller?
Sonuç
Ortodoks teorisyenler genellikle özneyi yeteri kadar ele almayan, bütünleştirici (totalizing) naif bir kültür bakışı ve bunun uzantısı olarak farklılıkların politikasını kesin olarak dışlayan bir paylaşılan öznellik ideali tuzağına düşer. Bu bakış ön varsayımsal olarak kendi iddiasına sahip bir ideoloji anlayışını kabul etmez. Karmaşıklığı ve kendi söylemsel öncüllerinin çelişkili yapılarını hesaba katmayan bir ideoloji yaklaşımı eleştirel pedagojiye çok az şey katar. Gerçekte, bu konum ortadan kaldırmaya çalıştığı eleştirileri yeniden üretir. Marksist politik ekonomi anlayışının devamı, üretim ilişkileri üzerine sabitlenmiş sorunsuz ideolojiler atfederek, kültürel oluşumların ve sembolleştirme biçimlerinin kararsızlığını yok sayar ve bu suretle çağdaş ideoloji teorilerinin önemli avantajlarını hesaba katmaz. Dahası, Ortodoks yaklaşımın tek yönlülüğü ideoji kavramını fazla basitleştirir ve fetişleştirir ve yeniden gözden geçirilmiş bir ideolojiye yönelik potansiyel dönüştürücü yöntemleri etkili bir şekilde söndürür.
Ortodoks eğitim teorisyenlerinin Marksizm’in bozucu metnine yeniden nefes aldırmak üzere yaptıkları çabalar sekterdir ve bu, tam tersi sonuç vererek metni mistikleştirip çarpıtarak daha derine gömmektedir. Yaklaşımları, kendi ideolojik duruşlarının aykırı doğasını kutsal bir mabede koymakta ve kendi düşünme kapasitelerini hafifletmektedir. Sonuç olarak, kendi perspektiflerini destekleyen rasyonelleştirme sistemini sorgulamaya ve belirginleştirmeye çağrılmalıdırlar. Ortodoks konumun özcülüğüyle, ultra görececilerin iradiciliği arasında bir yerde, Marksist ve Marksist olmayanlar ideoloji tartışması için genel bir zemin bulmaya çabalamalıdırlar.
Bu makalede, ideolojiyi, deneyim üretimi olarak anlayan yaklaşım üzerinde yeterince durulamamıştır, çünkü böyle bir bakış olanaklılığın tasarımını oluşturmak için elzemdir. Bu Ortodoks Marksist ideoloji anlayışının kabul etmediği veya fark etmediği bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda ideolojiye, deneyimlerin örgütlenmesinin ve öznelliğin merkezde olduğu pozitif bir anlam yüklenmektedir. Ortodoks yaklaşımın bu hatası, sadece, hiçe sayılanların, yersiz yurtsuzların ve mülksüz bırakılanların deneyimleri, tarihleri ve geleneklerine kök salmış, halka ait genel bir dilin gelişimindeki ideolojik savaşımların stratejik ihtiyaçlarının yazılmasına duyulan ihtiyacı vurgular.
Açıkça söylemek gerekirse, eleştirel pedagojiideoloji sorunsalını yanlış bilinç ve ekonomik belirlenimciliğin zorbalığından ayırmalı; ideolojiyi yeniden haritalandırmanın yolları aranmalıdır. İhtiyaç duyulan şey, sadece sermaye birikimini veya yanlış bilinci vurgulayan bir ideoloji yöntemi değil, yönetici elitin, sayelerinde, egemen kültürün sembolik ve maddi ihtiyaçları ve ezilen grupların üretken, yaşayan ve oluşmuş sembolleri arasındaki ilişkileri dolayımladığı ve ürettiği araçları vurgulamaktır. İdeolojinin resmi özelliklerini kategorize etmeye çalışan Ortodoks Marksist ölçüt oluşturma çabalarından, eğitim ve günlük yaşamın ritüellerinde oluşturulan ve “meydana getirilen” somut ideoloji uygulamalarının eleştirel açıklaması lehine uzaklaşılmalıdır.
Kısaca, ihtiyaç duyulan şey, ne Marksist teoriyi “yanlış” olarak kabul ederek reddetmek, ne de Marksist sorunsalı ciddiye alan bir ideoloji ve pratik yeteneğini engellemektir. Ancak, aynı zamanda, klasik Marksist yöntemin teorik sınırlılıkları da gösterilmelidir. İdeoloji teorisi arayışında, sınırlı Ortodoks konumu eleştirirken, sınıf ve tarihin önemli kavramlarını ortadan kaldırmamaya dikkat edilmelidir (aksi takdirde post-modernist ve postMarksist ifadelerde gündeme gelen pozitivizm tuzağına yakalanma tehlikesi vardır.) İdeolojiyi gerçek yansımalar ve gerçekliğin çarpıtması olarak ikiye ayırmak yerine; eleştirel pedagoji, sosyal ilişkilerin çokluğu, bazılarının baskıcı bazılarının da özgürleştirici olduğu uyumlu ve karşıt yapılardan oluşan bir gerçeklik (okul gerçekliği) anlayışına sahip olmalıdır.
Sonuç olarak, ideoloji kavramı ne vahşi, yola getirilemeyen bir ifadeye indirgenmeli, ne de teorik anlamda kavramsal bütünlüğü kaybedecek ölçüde geniş tutulmalıdır. İdeoloji teorisyenleri için en zorlu görev, kavrama iyi tanımlanmış bir politik tasarıyla birlikte keşfe yarayan belirli bir anlam sağlamaktır. Özellikle, baskın ideolojilerin ve sosyal pratiklerin bizi tehlikeli bir şekilde Sağ’a yaklaştırdığı zamanlarda, Brecht’in “gangsterler tarih sahnesinde devlet adamı gibi kasılarak yürüyorlar” dediği yerde, Sol’un kendi bakışını deneyim, olanak ve umudun etrafında formüle etmeye daha çok ihtiyacı vardır. Klasik Marksist söylemin ölü-bölgelerinin çamuruna saplanıp kalmak yerine, onun köklerine yeniden hayat vermeli, onun bakışını yeniden yazmalıyız. “postMarksist” anlamın üretilmesi kavramsallaştırmasına karşı, ideolojiyi yanlış bilinç olarak gören Ortodoks Marksizm’i onaylamak, eleştirel pedagojinin ütopyacı vaadini uzaklara göndermek anlamına gelmektedir. Böyle bir onaylamayla imkânsızlaştırılan şey, sosyal sistemlerin, okullar da dâhil insan özgürlüğünü nasıl destekleyebileceğini anlama olasılığının kendisidir. Özgürleştirici bir pratiği yaratmak ve ona yol göstermek için, eleştirel pedagoji öğrencilerin deneyimleriyle birlikte tınlayan pedagojik uygulamalara izin veren bir ideoloji kavramını kabullenmelidir. Öğretmenler öğrencilere sosyal değişim vizyonu sunan bir sınıf söylemi ve pratiği geliştirmek için bu deneyimlerde gizli kalmış bulunan ütopyacı arzuyla bağlantı kurmalıdırlar. Elbette, öğrencilerin belirli deneyimlerden anlam türettikleri kültürel kodlar ve yapılar kayıtsız şartsız kabul edilmemelidir, tam aksine bunlar öğretmen için her zaman sorunsal olarak kalmalıdır. Eğitimciler için en önemli nokta, ideolojilerin, güçlendirme (empowerment) tasarısına hem olanak tanıdığı, ancak aynı zamanda onu kısıtladığını unutma tehlikesidir. İdeolojilerin çarpıtılmış ve yanlış bilinç olduğuna inanmak eleştiri, çatışma ve dönüştürücü uygulama tasarılarının, umudun programatik söyleminden mahrum bir Marksizm’in ağırlığı altında kalmasını sürdürmek demektir.
NOTLAR
Bu makalenin daha önce yazılmış bazı bölümleri için Peter McLaren, “Ideology, Science and the Politics of Marxian Orthodoxy: A response to Michael Dale,” Educational Theory 37, no. 3 (1987): 301-326 İdeoloji teorilerini inceleyen yakın zamanlarda bir çalışmayı içerir: S. Hanninen and L. Paldan, (eds), Rethinking İdeology: A Marxist Debate (New York: International General, 1983); and David McLellan, Ideology (Minneapolis, University of Minnesota Press, 1986)
Bkz. Michel Foucault, Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, ed. C. Gordon (Brighton: Harvester Press, 1980). Foucault’un ideoloji kavramı üzerine güzel bir yorum için bkz. James Donald, “Beacons of the Future: Schooling, Subjection and Subjectification,” Subjectivity and Social Relations, ed. Veronica Beechey and James Donald (Milton Keynes: Open University Press, 1986). Foucault ideoloji kavramını bir bakıma fazla ağdalı görecek, yerine bilinci oluşturan düşünce ve inançların manipulasyonuna değil de bilginin kurumlarına ve araçlarındaki iktidar mekanizmalarına dayanan öznelleştirme (subjectification) kavramını getirecekti. Bkz. Donald, p. 217
Bkz. Catherine Belsey, Critical Practice, (London and New York: Methuen, 1980), p. 46. Belsey’e göre, dil pek çok ideolojik biçimi oluşturan bir kodlama sistemi olarak anlaşılmalıdır. Jacques Lacan’ın çalışmaları dil yoluyla öznelliğin üretkenliğinin anlaşılması için önemlidir, ancak, bireylerin zamansız, evrensel bir dille bağlandığını ima eden indirgemeci belirlenimcilikten hiç bahsetmediği için, onun tamamlanmamış fallus merkezli teorisi sorunludur. Bu perspektiften bakıldığında, ideolojilerin dilin yapılandığı ataerkil koşullardan önsel ( a priori) olarak kaynaklandığı için özünde baskıcı olduğu kabul edilirse, direniş stratejilerinin nasıl doğduğunu anlamak zordur. Bkz. Jacques Lacan, Ecrits: A Selection (London: Yavistock, 1977). Aynı zamanda bkz. Julian Henriques et alia, Changing the Subject (London, Methuen, 1984) ve Carolyn Steedman et alia, Language, Gender and Childhood (London: Routledge and Kegan Paul, 1085) Althusser’in çalışmaları da ideolojiyi bireylerin bulunduklara yere ilişkin hayali fikirleri ve sosyal düzen içindeki önemini uzlaştırma ve onları konumlandırma işini yapan gelenekler ve ritüeller olarak gördüğü için benzer şekilde fazla belirlenimcidir. Bkz. Louis Althusser, Lenin and Philosophy (London: New Left Books, 1971).
Stanley Aronowitz, “Theory and Socialist Strategy.” Social Text (Winter 1986/87): Foucault’un konumu politk ve ahlaki yönler de dahil, doğrunun en iyi öznel ögeler yoluyla anlaşılabileceğini söyleyen ve yalnızca deneysel veriye dikkati çeken pozitivist yönteme karşı çıkar.
Michel Foucault, Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, 1972-1977, ed. Colin Gordon (New York: Pantheon Books, 1980), pp. 84- 85. Burası “söylem/pratik” eşlemesini düzelttiği yerdir, Mark Poster’e göre, Batı Marksist geleneği maddesel yaşamı bilinç ve anlamın üretilişinden ayırır, bu sayede, Jameson ve Lukas gibi Hegelci Marksistler ve Althusser gibi yapısal Marksistler arasındaki tartışmaya yeni bir boyut getirmektedir. Bkz. Jon Klachner, “What Critical Intellectuals Do Now.” College English 69, no. 2 (1987): 202-208. Aynı zamanda bkz. John Rajhman, “Ethics After Foucault,” Social text 5, no. ½ (1986): 165-183
Barry Smart, Foucault, Marksizm and Critique (London: Routledge and Kegan Paul, 1983), p. 80 Öznellik (Subjectivity), kavramı, Simon tarafından en iyi şekilde tanımladığı haliyle kullanıyorum:
Öznellik hem örgütlenmiş açık bilgiyi hem de bilinçli bir şekilde ifade edilmeden bizi hareket ettiren ögeleri içerir. Bu ögeler hem ön bilinçte doğal olarak karşılanan bilgileri hem de kendimize ve diğerlerine ifade ettiğimiz radikal ve duygusal ihtiyaçlar ve arzuları içerir. Süren aktif bir yapım süreci olarak öznellik her zaman bu bilgi biçimlerinin maddesel ve söylemsel temsilidir. Öznellik bölünemez (üniter) değildir, hem ifade edilemeyenin bastırılması hem de parçalara bölünmüş, çelişkili bilinci oluşturan sabit bir yeniden örgütleme süreci tarafından bölünür.
Öznellik, Pratikteki kendini ortaya koymasında, insanların yaşadıklarıyla tarihsel olarak üretilen sosyal biçimler yoluyla üniter olmayan bir sosyal kimlik ifadesidir. Bu nedenle öznellik hem nesnel koşulları hem de günlük yaşamın sosyal olarak inşa edilmiş temsilini yansıtır.
Roger I. Simon, “Work Experience, ”in Critical Pedagogy and Cultural Power, ed. David Livingstone (South Hadley, Mass.: Bergin and Garvey, 1986), p. 157
Philip Wexler, “Structure, text, and Subject: A Critical Sociology of School Knowledge,” in Cultural and Economic Reproduction in Education: Essays on Class, Ideology and the State, ed. Michael Apple (London: Routledge and Kegan Paul, 1982), pp. 285, 17.
Altıncı yüzyılın başlarına kadar metafizik gerçekçilik tek olanaklı felsefi duruş olarak önceden saptanmıştı. O tarihten bu yana, bazı düşünürler bilginin gerçekliği yansıtan en temel yol olduğu varsayımını sorguladılar. Xenophanes, Pyrrho, Sextus Empiricus’tan Kant’a, Giambattista Vico, Bateson, Dewey, Paget ve George A. Kelley’in kişisel yapım teorisine (personal construct theory) uzun bir yolculuk yapacak zamanımız yok, bu yüzden hatırlatmalarımı düşünceleri pek çok şekilde, daha önce bahsettiğim, post-yapısalcıların fikirlerini önceden canlandıran Vico ile sınırlandıracağım.
Vico’ya göre bilginin inşası, simgesel olarak insanın anlayışı ve deneyiminin dışında var olan “nesnel” bir gerçeklikle uygunluk hedefiyle sınırlandırılamaz. Bunun yerine Bilgi, maddesellik ve soyutlama derecesine rağmen, her zaman daha önceden yapımın bir sonucunu içeren, maddesel koşullarla sınırlanır (Bu Ortodoks Marksistlerin sessiz kaldığı bir konumdur). Bkz. Ernst von Glasersfeld, “An Introduction to Radical Constructivism,” in The Invented reality, ed. Paul Watzlawick (New York: W. W. Norton &Company, 1984), pp. 30-31. Vico’nun bakışında, Bilgi gerçeklik ve doğru arasında bir uygunluğu gösteremez, her zaman tahmini yorumlar bulunmalıdır. (A.g.y.) Vico’nun tezini genişletmek için, dünyayı sadece kendi yapımlarımızın (constructions) yıkıldığı boşluklar yoluyla ** Grossberg’in kavramı; sosyal olarak belirlenmiş duygu yapıları. (ç.n.) kavrayabileceğimiz öne sürülebilir. (a.g.y., 39). Ancak bu bize, bizim yapılarımızın yıkılmasından sorumlu ayrıntılı bir dünya resmi verir (Ortodoks terimlerle söylersek, bilim dünyası tarafından ölçülebilmelidir). Sonuç olarak ideolojiler, yapılarımızın yıkıldığı bir noktayı içerirler, “yıkımlar” kendi yapılarımız (onlar da yıkılıncaya kadar) tarafından açıklanabilirler. Bu konum Foucault’un doğrunun çoklu kısıtlama biçimleri tarafından üretildiği teziyle birleşir. Foucault’a göre doğru mutlak alanından taşınmalı ve doğru olarak hesaba katılanların belirlenimindeki değişimler olarak anlaşılmalıdır. (Foucault, Power/Knowledge, p. 131)
Bu akıl yürütme çizgisi içinde, ideolojinin ortodoks açıklamaları arkeolojik katmanları, “yıkımları”, veya kendisinden yapıldıkları kısıtlılıkları açığa vurdukları için sorgulanabilirler. Bu alanda post-yapısalcıların bize sundukları ışık altında, Ortodoks Marksistlerin deneysel duruştaki ısrarları (bu teoriyi neredeyse açıkça belirtilebilir ve doğrulanabilir epistemolojik bir kriter temeline oturtmaktadır) çok problemlidir. Nesnellik peşinde koşmaları bilgiyi öznellikten, nesneyi özneden ve olguyu değerden ayırır.
Kimlik mantığıyla çalışarak (deneyin/insanbilincinin sınırlarını aşan (transcendental) felsefe geleneğinde, Descartes’ten, Kant yoluyla Husserl’e) klasik Marksistler bu gelenekten gelen Derrida, Adorno, Kristeva ve diğerleri gibi düşünürler tarafından getirilen eleştirilerle başa çıkarlar. Gerçekte, “klasik realist” görüş Wittgenstein tarafından bir yüz yıl önce başarılı bir şekilde sorgulanmıştır. Doğruluğun mütekabiliyeti teorisini müstehzi bir iafedeyle suçlayarak, Wittgenstein şöyle yazmıştır:
Düşünce ve gerçekliğin anlaşması, uyumu buna bağlıdır: eğer ben yanlış olarak bir şeye kırmız dersem, her şeye rağmen, o kırmızı değildir. Ve “kırmızı” kelimesini birisine açıklamak istediğim zaman, “Şu kırmızı değil” cümlesini kurarak, bunu kırmızı olan bir şeyi göstererek yaparım.
Steven Shaviro’dan alındığı şekliyle, “From Language to ‘Forms of Life’:Theory and practice in Wittgenstein,” Social text 5, no. ½ (1986): 229. Aynı zamanda bkz. David Pears, Ludwig Wittgenstein (Harmondsworth: Penguin, 1977), 145.
Ernesto Laclau, “The Impossibility of Society,” Canadian Journal of Poltical and Social Theory 7, no. 1/2 (1983): 22. Aynca bkz. Ernesto Laclau and Chantal Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy (London: Verso Press, 1985
Aronowitz, “Theory and Socialist Strategy,” p.11. Ayrıca bkz. Norman Geras’ın yakın zamandaki Laclau eleştirisi ve Mouffe’nin çalışmasının yer aldığı “Post Marksism?” New Left Review 163 (may/June 1987): 40-82 Gayatri Spivak, In Other Worlds: Essays in Cultural Politics (New York: Methuen, 1987), p. 78. Patti Lather, “Educational Research and Practice in a Postmodern Era.” Paper presented at the Ninth Conference on Curriculum Theory and Classroom Practice, Dayton, Ohio, October, 1987.
Stanley Aronowitz, “Relativity of Theory” The Village Voice, December 27., 1983, p. 60.
Stanley Aronowitz, “Science and Ideology,” Current Perspectives in Social Theory 1 (1980): 75-101
Gregory Bateson, Steps to Ecology of Mind (New York: Ballantine Books, 1972), p. xviii. Anthony Wilden, The Imaginary Canadian (Vancouver: Pulp Press, 1980), p. 104. Aronowitz, “Science and Ideology.”
Veonica Beechey and James Donald, “Introduction,” in Subjectivity and Social Relations, ed. Veronica Beechey and James Donald (Milton Keynes: Open University Press, 1985), p. xvi. Aronowitz, “Science and Ideology,” p. 100. Anthony Giddens, “Four Theses on Ideology,” Canadian Journal of Political and Social Theory 7, no. 1/2 (1983): 19.
Terry Eagleton, “Marxism’s, Structuralism, and PostStructuralism,” Diacritics (Winter 1985): 10-11 Aronowitz, “Theory and Socialist Strategy,” p. 7. Geleneksel Marksizmin ideolojiyi bir yanlış bilinç biçimi olarak gören bakışını redderek, Fredric Jameson ideolojiyi önleme stratejisi olarak veya gerçekliği doğruya yaklaştırarak ve tarih ve gereklilik tarafından üretilen karşıtlıkları bastırarak özneyi üniter bir şekilde konumlandırma yolu olarak gören düşünceye katılır. Böyle yaparak Jameson, birinin önceden belirlenmiş bütünlüğü fark etmeden farklılıkları tartışamayacağı temelinde Althusser’in sosyal yapının (ifade edici nedensellik ve türdeşlik yoluyla) çeşitli seviyelerinin kısmi özerkliği düşüncesine saldırısına katılmaz. Nedenselliğin mekanik formülasyonlarını (ideoloji üzerine Ortodoks perspektiflerde bolca bulunur) redderek, Jameson, nedenselliğin kendi etkilerinin yapısal ifadesi olarak anlaşıldığı yapısal bir nedensellik kavramı kullanır. Kapitalist ilişkiler içinde üst yapının ögeleri arasında “yok neden” (absent cause) için bir durum inşa ederken, Jameson, özdeşlik ve farklılığın (Jameson bunu transcoding olarak söyler) karşılıklı bağımlılığını göstermek için ortodoks Marksist sosyal analizinden dolayımlama (mediation) fikrini alır. Bu kavramsallaştırma içinde, ekonomi üstyapıya şekil veren gizlenmiş bir öz değil, sosyal bütünlüğün bir parçası olarak görülür. Bkz. Fredric Jameson, The Political Unconscious: Narrative as a Socially Symbolic Act (Ithaca: Cornell University Press, 1981) Paul Hirst, “Ideology, Culture and Personality,” Canadian Journal of Political and Social Theory 7, no. ½ (1983): 129. Wayne Hudson, “Ernst Bloch. ‘Ideology’ and Postmodern Philosophy,” Canadian Journal of Political and Social theory 7, no. 1/2 (1983): 133
Aronowitz, “Theory and Socialist Strategy,” p. 9. Bkz. Stuart Hall, “The Problem of Ideology-Marksism Without Guarantees,” in Marx: A Hundred Years On, Ed. B. Matthews (Atlantic Highlands, N.J.:Humanities Press, 1983), pp. 82-83 Stephen A. Resnick and Richard D. Wolff, “Marksist Epistemology: The Critique of Economic Determinism,” Social Text 2, no. 3 (1982): 44-45. Resnick ve Wolff kendilerini Marksist teoride “indirgemecilik karşıtı hareketin bir parçası olarak görürler. Bu beşeri bilimlerde (örneğin Foucault, derrida, Jameson, ve Rorty) ve doğa bilimlerinde (örneğin Kuhn, Lewontin, ve Gould) ve sosyal bilimlerde karşılığı vardır. Bkz. Resnick and Wolff, “reply to Manza and Takagi,” Socialist Review 89 (1986): 140-141. Ayrıca Bkz. Resnick and Wolff, Knowledge and Class: A Marxian Critique of Political Economy (Chicago: University of Chicago Press, 1987). Bu kitap epistemolojide ve sosyal teoride “son tahlilde” belirlenimciliklerinden Marxizmi kurtarma çabasıdır. Resnick and Wolf, “Marxist Epistemology,”
Ayrıca bkz. Richard D. Wolff and Stephen Cullenberg, “Marxism and Post-Marxism,” Social Text 15 no. 3 (1986): 126-135. Bu konu üzerine önemli bir tartışma Henry A. Giroux ve Daniel P. Liston arasında gerçekleşti. Bkz. Liston, “Marxism and schooling: A Failed or Limited Tradition?” Educational Theory 35, no. 3 (1985), and Giroux’s trenchant response, “Toward a Critical Theory of education: Beyond a Marxism with Guarantees,” Educational Theory 35, no. 3 (1985): 313-319 Michael Dale, “Stalking a Conceptual Chameleon: Ideology in Marxist Studies of Education,” Educational Theory 36, no 3 (1986): 257.
İdeoloji üzerine klasik Ortodoks pozisyon Danial Liston ve Madan Sarup’un yazılarına da yansımıştır. Bkz. Danial P. Liston, “Have we explained the Relationship Between Curriculum and Capitalism? An Analysis of the Selective Tradition,” Educational Theory 34, no. 3 (1984) ve onun “On Facts and Values. An Analysis of Radical Curriculum Studies,” Educational Theory 36, no. 2 (1986): 137-152. Ayrıca bkz. Madan Sarup, Marxism and Education (London: Routledge and Kegan Paul, 1978). Henry A. Giroux, Theory and Resistance in Education: A Pedagogy fort the opposition (South Hadley, Mass.: Bergin and Garvey, 1983), p. 145. Ayrıca bkz. Giroux and Aronowitz’in ideoloji tartışması içinde Stanley Aronowitz and Henry Giroux, Education under Siege (South Hadley, Mass.: Bergin and Garvey, 1985). Giroux, Theory and Resistance, p. 145 Douglas Kellner, “Ideology, Marxism, and Advanced Capitalism,” Socialist Review 8, no. 6 (1978): 38. Gibson Winter, Liberating Creation: Foundations of Religious Social Ethics (New York: Crossroad, 1981), p. 97. James Donald and Stuart Hall, “Introduction,” in Politics and Ideology, ed. James Donald and Stuart Hall (Milton Keynes: open University Press, 1986), pp. İx-x
John B. Thompson, “Language and Ideology: A framework for Analysis,” The Sociological Review 35, no. 3 (August 1987): 517-536 Giroux, Theory and Resistance, p. 145 A.g.y., p. 143 A.g.y. A.g.y. A.g.y., p.144 A.g.y., p.146 A.g.y., p.156 A.g.y. Benzer bir konum için bkz. Judith Newton and Deborah Rosenfelt, “Toward a Materialist-Feminist Criticism,” in Feminist Critisms and Social Change, ed. Judith Newton and Deborah Rosenfelt (New York: Methuen, 1985), pp. xv-xxxxi. Stanley Aronowitz, The Crisis in Historical Materialism (South Hadley, Mass.: Bergin and Harvey, 1981). Dean MacCannel, The Tourist: A New Theory of the Leisure Class (New York: Schocken Books, 1976).
Patrick Sullivan, “Ritual: Attending to the World,” Anglican Theological Review, supplementary series, no. 5 (1975):9-43 Sally Falk Moore and Barbara G. Myerhoff, “Secular Ritual: Forms and Meanings,” in Secular Ritual, ed. Sally Falk Moore and Barbara Myerhoff (Assen/Amsterdam: Royal Van Gorcum, 1977), p.19 Bkz. David Buckingham, “Against Demystification: A Response to “Teaching the Media,”” Screen 27 no.5 (1986):80-95 Peter McLaren, Schooling as a Ritual Performance: Towards a Political Economy of Educational Symbols and Gestures (London and New York: Routledge and Kegan Paul, 1986), pp. 34-48 Dean MacCannel, “deconstruction Ritual,” The James A. Becker Alumni Lecture, Cornell University, Ithaca, New York, October 23, 1981.
John W. Dixon, “The Physiology of Faith,” Anglican Theological Review 48, no. 4 (1976): 407-431 Evan M. Zuesse, “Meditation on Ritual,” Journal of the American Academy of Religion 43, no. 3 (1975):517-530. McLaren, Schooling as a Ritual Performance, pp.214- 229. Robert B. Everheart, Reading, Writing, and Resistance: Adolescence and Labor in a Junior High School (New York: Routledge and Kegan paul, 1983). Ayrıca Bkz. Robert B. Everhart, “Understanding Student Disruption and Classroom Control,” Harvard Educational Review 57, no. 1 (1987): 77- 83. Everhart, Reading, Writing, and Resistance,
David Michael Levin, “Moral Education: The Body’s Felt Sense of Value,” Teachers College Record 84, no. 2 (1982): 287. Dixon, “The Physiology of Faith,” pp. 407-431 Lawrance Grossberg, “Teaching the Popular,” in Theory in the Classroom, ed. Cary Nelson (Urbana: University of Illinois Press, 1986). Lawrance Grossberg, “The In-difference of Television,” Screen 28, no.2 (Spring 1987):41. Benjamin Barber, Strong Democracy: Participating Politics for a New Age Theology of Liberation (Berkeley: University of California Press, 1984) Henry A. Giroux, “Solidarity, Struggle, and the Public Sphere: Beyond the Politics of Anti-Utopianism in Radical Education, Part I,” The Review of Education 12, no. 3 (1986):167 Giroux, Theory and Resistance
Dil Hakları, Çift Dillilik ve Ulus Devlet
Antonia Darder
University of Illinois Urbana Champaign
Çeviri: Kadir Asar
Dil politikaları en temelde maddi çıkarlar tarafından belirlenir, yüzeydeki kamusal tartışmanın altında saklı olan şey sosyal ve ekonomik üstünlük mücadelesidir. (Crawford 2000, 10)
1996 yılında Amerika Birleşik Devletleri kongresi İngilizceyi federal hükümetin resmi ticaret dili olarak kabul eden kanun tasarısını onayladı. Birleşik Devletler tarihinde ilk kez federal bir dil politikası uygulamaya konuluyordu. Aynı yıl Kaliforniya’da 227 no’lu Önerge metni çift dilli eğitimi aşamalı olarak ortadan kaldırmaya başladı. Öncesinde Yüksek Mahkemenin Lau v. Nichols kararından ötürü çift dilli eğitim resmi eğitim politikası alanlarında bir ölçüde meşruiyete sahipti.[1] 227 No’lu Önerge, Kaliforniya’da iki dilli eğitimin yasa tarafından korunan bir hak olduğuna inanan iki dilli toplulukların haklarını (bu hak sivil haklar mücadelesi döneminde sancılı bir süreç sonunda kazanılmıştı) sistematik olarak ellerinden almaya başladı. Çift dilli eğitimin kamu okullarında kamu okullarında elde ettiği yeri koruma mücadelesi sürerken bu emrivaki sonucunda Latinler ve diğer azınlık gruplarından öğrenciler kendilerini sadece İngilizce (English only) sınıflarında buldular. Çift dilli eğitimin sona erdirilmesi, sadece Amerika Birleşik Devlerinde değil, tüm dünyada gerçekleşen, kültürel ve dil hakları açısından “zamanı geriye almaya” yönelik neoliberal çabaların en uç noktasıdır.
Çift dilli eğitim hakkının yok edilmesi dünya üzerindeki ezilenlerin kültür ve dil alanında uluslararası alanda yürüttükleri mücadele tarihi içerisinde ele alınmalıdır. Dilin ırksallaştırılması, uygarlaşma kapasitesinin konuşulan dile göre sıralandığı antik Yunan’daki politik pratiğin takip eder (Fredrickson 2002). Dönemin sınıflandırması içerinde “Barbarlık”, fiziksel dış görünüşten daha ziyade dille ilgili yapılan ayrımcılığa gönderme yapan ırksal bir kategoriydi. Antik Yunan’da, tıpkı modern ulus devlette olduğu gibi, dil, sosyal statü ve vatandaşlık haklarının belirleyeni olarak önemliydi.
Günümüzde, dil hakları için yapılan mücadele, dizginsiz ekonomik sömürgeciliği ve kapitalist emperyalist yayılmacığıyla birlikte modern ulus devletin ırksal yapılarıyla geçmişte olduğundan daha çok ilgilidir[2] Pek çok göçmen bölgesel savaşların ve ekonomik yoksulluğun (Amerikan dış ekonomik politikası neticesinde yaratılan bir yoksulluk) sonucu olarak ülkelerinden kaçmak zorunda kalmaktadır. Küreselleşmenin tetiklediği kötü koşullar yüzünden pek çok göçmen Amerika Birleşik Devletlerinde kendilerine ekonomik fırsatlar aramaya çalışmaktadır. Latin Amerika’daki jeopolitik ekonomik krizin sonuçları, İspanyolca konuşan göçmenlere tarihsel olarak geçiş kapısı olan Kaliforniya’da, özellikle görülmektedir.
Kaliforniya’da yaşayan 40 milyon Latin’in yüzde elliye yakını dışarıda doğmuştur. Sadece Los Angeles’te 4.2 milyonun üzerinde Latin yaşamaktadır. Göçmenlerin büyük çoğunluğu Meksika’dan gelmekle birlikte El Salvador, Nikaragua ve Arjantin’in de dâhil olduğu diğer Latin Amerika ülkelerinden gelenlerin sayısı da artmaktadır. Nüfus tahminlerine göre, 2005 yılı itibariyle, büyük kent merkezlerinde “azınlıklar” nüfusun çoğunluğunu meydana getirecektir. Bu durum büyük Amerikan şehirlerinde şimdiden gerçekleşmiştir. 2000 yılındaki nüfus sayımı Güney eyaletlerindeki Latin göçmen nüfusun da arttığını şaşırtıcı bir şekilde göstermektedir; Kuzey Carolina, Arkansas, Georgia ve Tennessee eyaletlerinde yaşayan Latinlerin sayısı yüzde üç yüze yakın bir oranda artmıştır. İspanyolca konuşan nüfusun artması ulus devletin önüne başa çıkması gereken karmaşık önemli meseleleri koymaktadır. Bu meseleler hali hazırda mevcut olan vatandaşlık fikrinin yeniden tanımlanmasıyla ilgilidir. Gerçekleşen değişimler ve bunların gelecekteki etkileri kültürel vatandaşlık ve üst vatandaşlık (transcitizenship) kavramlarına yönelik ilginin artmasına neden olmuştur (Mirón and Inda, 2004). Bu kavramlar çift dillilik ve dünya üzerinde diğer ırksallaştırılmış dil siyasetlerini sorgulayan politik kavramlardır.[3]
Irksallaştırılmış dil politikalarının kalıtsal mirası Avrupa, Latin Amerika, Afrika, Avustralya, Yeni Zelanda ve dünyanın diğer yerlerinde uzun bir tarihsel süreç içerisinde gerçekleşen dil çatışmalarına dayanır. Modern ulus devletlerin genel pratiği dilsel azınlıkları hali hazırda var olan sınırlar içerisinde açıkça ırksallaştırmaktır. Bu eylem baskın sınıflar tarafından ulusal güvenlik ve ekonomik refahla ilgili çıkarlar içerisinde değerlendirilir. Bir ülkede yaşayan insanlar üzerinde kültürel ve sınıfsal hâkimiyet kurmak azınlık dili konuşanları kapitalist birikim açısından sorunlu hale getirdi. “Ötekinin” üretim sistemi çizgisi içerisinde tutulmasını sağlamak için ırksallaştırılmış kurumsal politikalar azınlık nüfusuna yönelik sınır dışı etme, asimilasyon, kapatma ve imha pratiklerine neden oldu. İngiliz tarihçi Michael Wood’un (2002) tahminlerine göre Batı Yarımküresinde 50 milyonun üzerinde yerli sömürgeci yayılma döneminde Avrupalı fatihlerin neden olduğu savaş ve felaketlerin kurbanı oldu. 20. yüzyılda gerçekleşen milyonlarca ölüm sistematik soykırımlar veya Samantha Powers’ın (2002) deyimiyle “ırk cinayetleriyle” nedeniyle oldu. Çok sık hatırlananların dışında (Üçüncü Reich döneminde altı milyon Yahudi’nin öldürülmesi gibi) daha pek çok kitle katliamı gerçekleşmiştir; Türkiye ve Irak’ta Kürtler, Raunda’da Tutsiler, Kamboçya’da ölüm tarlaları ve Bosna ve Kosova’da yapılan etnik temizlik örnek olarak verilebilir.
Şimdilerde, politik baskıcı güçler İspanya’da işbaşındadır; Faslı göçmenler sokaklarda rutin olarak durdurularak üstleri aranmakta ve çocuklarının eğitsel başarısızlığı İspanyolca’ya yeterince hâkim olmamalarıyla ilişkilendirilerek tartışılmaktadır. Benzer koşullar Almanya, İsviçre ve İngiltere’deki işçi sınıfı göçmenleri için de geçerlidir. Kürt ve Roman göçmenler yerleşmeye çalıştıkları bütün ülkelerde ırkçı muamelelerle karşılaşmaktadır.
Göçmen gruplar gibi, o ülkede doğan azınlık dili konuşan gruplar da “Ötekileştirilerek” kendi ülkelerinde aynı kadere maruz kalıyorlar. İspanya’da 15. yüzyıldaki armas y letras elit dil kampanyası ve Kilise kaynaklı sangre pura ideolojisi (Frederickson, 2002) politik tahayyül içerisindeki etkilerini sürdürmektedir. İspanya’da kültürel ve dilsel problemlere dair çatışmalar günümüze kadar devam etti. Örneğin, çoğunluğu temsil eden Madridliler (Madrileños) ve İspanya’nın politik ekonomik yaşamının kıyısına itilen Bask, Katalan ve Galiçyalılar arasındaki mücadele hala sürmektedir.
Bu sorunları Afrika, Avustralya, Latin Amerika ve Amerika Birleşik Devletlerindeki yerli gruplar daha yoğun bir şekilde yaşıyor. Örneğin Avustralya ve Yeni Zelanda’daki Aborjin ve Maori toplulukları dil haklarını korumak için mücadelelerini sürdürüyorlar. Amerika Birleşik Devletleri’nde Hawaii’liler ve diğer yerli uluslar kendi dil ve kültürlerini yok olmaktan korumak için inanılmaz çabalar gösteriyorlar. Fakat bu örnekler yaşayabilen dil topluluklarını temsil ediyor. Ne yazık ki hepsi bu kadar şanslı değildi.
Dünya dilleri alarm verici düzeyde yok olma tehlikesiyle karşı karşıya. Dünyada var olduğu tahmin edilen 6000 dilin yarısından fazlası yakın bir gelecekte yok olacak. Bu dillerden sadece yüzde 10’u güvenli bir geleceğe sahip. Günümüzün küresel köyünde sadece 100 dil, dünya nüfusunun yüzde 90’ı tarafından konuşuluyor (Netle ve Romaine, 2000). Önde gelen uluslararası biyolojik çeşitlilik ve dil hakları savunucusu Tove Skutnabb-Kangas’a (2000) göre son yüzyılda dilsel toplulukların çoğunluğu dil soykırımının kurbanı oldu (Burada soykırım insanların yok edilmesi yerine dillerin yok edilmesidir). Skutnabb-Kangas, dil soykırımlarını, yerli ve azınlık nüfusun ulus devlet kurma hakkını engellemek ve olası politik ve ekonomik rekabeti ortadan kaldırmakla ilişkilendirir.
Hayatta kalmaya yönelik çabalarına rağmen pek çok azınlık dil toplulukları ata kültürleriyle dilsel bağlarını büyük ölçüde kaybettiler. Dillerin yok olmasında da aslında anahtar kavram, dilsel soykırım tartışmasında karşımıza çıkan, politik ekonomik iktidarla, doğal kaynakların kontrolüyle, aşağılanan “ötekinin” baskı altına alınmasıyla kendini gösteren ırkçılıktır. Etienne Balibar and Immanuel Wallerstein’ın (1991) modern ırkçılığı anlatmak üzere kullandıkları ve emek haklarının yok sayılması, göçmen işçilerin vasıfsız işlere ve düşük pozisyonlara zorlanması ile karakterize edilen “değersizleştirme” (inferiorization) kavramı, dilsel ırksallaştırma ve çift dilli eğitim hakkının olmayışının sonuçlarını da iyi bir biçimde tarif eder.
Ayrıca, Balibar’ın seçim/seçilme (election/selection) kavramı da nüfusun dilsel baskı altına alınmasının ideolojik olarak meşrulaştırılmasına ışık tutar. “Seçim”, ulus devlet adına daha az olanları yönetme hakkını doğrular ki azınlık olan ya da sayıca az olan nüfus genel refaha yönelik potansiyel tehdit olarak görülür. Bu söylemin temelinde üzerine pek de düşünülmemiş bir “öteki” fikri yatar. “Öteki” fikri büyük ölçüde İncil’deki Babil Kulesi öyküsü gibi dinsel etkilerle şekillenmiştir; burada dilsel farklılıklar tanrının insanlığa verdiği bir cezadır. (Nettle and Romaine, 2000) Bu dinsel etki “ilkellerin” dillerinin bir gün dünyadaki tüm insanlar tarafından kullanılan üstün bir dille yer değiştirmesi şeklindeki, antropologların erken “bilimsel” inanışlarını meşrulaştırmak üzere de kullanıldı. Bu da bize Darwin’in en iyi olanın hayatta kalması tezini çağrıştırıyor.
Aslında, dışlayıcı kamusal politika söyleminde, baskı altına alınan grupların entelektüel, dilsel, kalıtsal cinsel veya suç eğilimlerine dair aşağılayıcı hayvani referanslar bulmak çok zor değil.[4] Maalesef, günümüzde göçmen grupların medya imajları, daha iyi değil. Hatta bu imgeler 21. yüzyılda daha kabul edilebilir bir dille ırksallaştırılmış sınıf imgelerini gizliyor. Gazete, televizyon ve filmler, göçmenleri, gayri medeni, cahil ve tehlikeli göstererek ırksallaştırmaya ilişkin hegemonik rollerini yerine getiriyorlar. Bu tür çarpıtmalar ahlaki panik duygusuyla besleniyor, medya tüketicileri üzerinde pek çok şekilde tesir ediyorlar fakat bu çarpıtmaların temel işlevi kültürel ve dilsel üstünlüğü sürdürmektir. Sonuç olarak, özcü ve neoliberal muhafazakârların azınlıklara yönelik derin düşmanlıkları ABD’deki dil haklarının geleceğine yönelik ciddi endişeleri gündeme getiriyor. Örneğin, 11 Eylül trajedisi, Anavatanın Güvenliğini destekleme çabaları ve var olan göçmen karşıtı faaliyetleri güçlendirerek, insanların hareketlerinin kontrol edilmesi doğrultusunda kullanıldı. Ulusal amaçların çatışan ve zıt doğası göçmen karşıtı duyguları yoğunlaştırdı ve çift dilli eğitim karşıtlığını besledi.
Fakat Amerikan topraklarına yönelik terörist saldırıdan çok önce de California eyaletindeki 227 no’lu Önergeyi destekleyen politik retorik zaten giderek güçleniyordu. 1980’lerde Öğretimin Geliştirilmesi için Carnegie Vakfının başkanı Ernest L. Boyer Amerikan kamuoyunu İngilizce konuşmayan yabancıların Amerika’ya göç etmesine izin verilmesi tutumu üzerinde yeniden düşünmeye çağırdı. Ayrıca, “ulusal topluluğun toplumsal tansiyonunun çift dilli eğitim nedeniyle yükselmesi ve okulların ulusun savaş meydanına dönüşmesinden” söz etti. Boyer’in sözleri maalesef kültürel ve dilsel farklılıkları ulusun birliği ve istikrarı için tehlike olarak gören ana akım eğitimcilerin ve politika yapıcıların görüşleri ile önemli ölçüde paralellik gösteriyordu. Irıs Zavala’ya (1992) göre bunun sebebi dil ve kültürün ulus devletin korunmasındaki merkezi rolüdür. Hâkim toplumsal yapıda dil ve kültür, her şeyin bir akış içinde olduğu dünyada bütünlük ve istikrar yanılsaması yaratır (90). Bu istikrar yanılsaması özellikle politik ekonomik krizler ve askeri yayılmacılık dönemlerinde daha da yoğunlaştırılır. Bu iki koşul, kitlesel işten çıkarmalar ve deniz aşırı askeri operasyonlarla son 20 yıldır yükseliştedir.
İş olanakları azaldıkça, göçmen karşıtı hava ve resmi dil olarak İngilizce kampanyaları yaygınlaşıyor, ucuz ve vasıfsız emeğe ihtiyaç duyulan zamanlarda ise daha önce gevşeyen kontrol yeniden güçleniyor. Göçmen karşıtı politikalar, kaçak göçmenleri Amerikan vatandaşlarının işlerini ellerinden alan, mülkiyetin değerini düşüren, kanunu ve düzeni tehdit eden, eğitim ve sosyal olanakları sömüren ve şimdi de ulusal güvenliğe tehdit oluşturan kimseler olarak itham eden muhafazakâr politikacılar tarafından güçlendirilmektedir. Bush yönetiminden miras kalan zor ekonomik iklimde Barack Obama’nın seçilmesi de havanın değiştirilmesine yeterli olacak gibi görünmüyor.
Aksine Amerika’da çift dilli eğitim karşıtı düşünce ve faaliyetler artan göç, şehir merkezlerinde eğitime katılma oranının artması, ekonomideki düşüş ve deniz aşırı askeri harcamaların artmasıyla beslenen çatışmalı politik arenanın bir parçasıdır. Ulus devletin asimilasyoncu eğitsel politika ve pratikleri, dilsel eğitsel reform olasılığının önünde gizli engeller oluşturuyor. Bu bağlamda Joseph Check (2002) dilsel koruma ve devlet ilişkisinde akrabalık fikrini gündeme getiriyor. Ortak dilin (ya da lehçenin) kullanılması akrabalık duygusunun oluşturulmasının ve ortak toplumsal yaşantıya katılımın bir yoludur. Burada akrabalık, sosyal ilişkileri anlamlı hale getiren hitabet biçimleri, hikâye anlatma gibi kültürel süreçleri içerir (Amariglio, Resneck, and Wolff, 1988). Dilsel pratikler aracılığıyla onlara bir aidiyet duygusu verilerek akraba özeneler üretilir veya kişiler kolektif öznelliğin bir üyesi haline getirilir. Kültürel/dilsel baskı örneklerinde, okulun iktidarı ve otoritesi dilsel azınlık nüfusunun kültürel değer ve pratiklerinin erimesi yönünde kullanılır ve grubun kolektif ve pratiklerinin kuşaklar düzeyinde dönüşmesiyle sonuçlanır. Hâkim toplumsal yapının farklı işçi sınıfı göçmen topluluklarının dönüştürülmesi ve yönetilmesi için kullandığı taktiklerden biri toplum içindeki hareketliliğini kısıtlamak ve göçmenlerin fırsatlara ulaşmasını engellemektir. Burada en önemli nokta topluluğun artı emeğinin (ya da katılımının) yeniden dağıtılabildiği koşulları yaratmak, orijinal akrabalık yapısını yeniden üreten ortak ritüel ve pratikleri engellemektir (Amariglio, Resneck, and Wolff, 1988). Böylelikle kimlik, katılım ve devlete yönelik bağlılık yeniden şekillendirilir.
Azınlık dilinin gelişimi ve kullanımını engellemeye yönelik kurumsal çabalarla, ritüel ve kültürel örnekler burada iç içe geçer. Yeniden söylemek gerekirse, bu tür pratikler emperyal genişleme ve ekonomik düşüş dönemlerinde daha da şiddetlenir ve “ötekinin” dili ve kültürü, ulusal bütünlüğe, ulusal güvenliğe ve kapitalist birikime zarar verici unsurlar olarak görülür. Zamanla, kurumsal asimilasyoncu pratik ve politikalar göçmenlerin ve azınlıkların eğitsel ve emek piyasasına ulaşmada kısıtlamalarla karşılaşmasıyla birleştirir ve nihayetinde göçmen ve yerli nüfusun kültürel ve dilsel haklarının yok olması fikrini normalleştirir. Fakat, Nettle and Romaine (2000)’nin iddasına göre “İngilizce’nin ve diğer bazı dillerin hakimiyetine neden olan, insan toplumlarının radikal biçimde yeniden yapılandırılması süreci, “en iyi olanın hayatta kalması”nın, idealleştirilen piyasadaki rekabetin veya özgür seçimin sonucu değildir. Aksine, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler arasındaki kaynak eşitsizliğinin giderek büyümesine yol açan eşitsiz sosyal değişimin sonucudur (18).”
Bu nedenle, dil ve kültürel tahakküm kılığında karşımıza çıkan küresel ırkçılık tezahürü, sermayenin uluslararasılaşması ve politik gücün pekiştirilmesi ile yakından ilişkilidir. Yine de bu gerçeğe rağmen, çift dilli eğitim taraftarlarının çoğu hala kent okullarında yaşanan problemler olarak müfredat, pedagoji, çift dilli öğretmenler, eğitsel materyaller, yeni teknolojiler veya ek araştırmalar gibi sorunları işaret ediyorlar. Bu sorunlar önemli olsa da ilk etapta politik iktidar ve bu sorunların var olma koşullarını şekillendiren daha geniş yapısal gerçekliklerle ve güçlerle ilişkilendirilmelidir. Ancak bu, çift dilli eğitimin ve çift dilliliğin geliştirilmesinde pedagojik boyutun önemsiz olduğunu söylemek anlamına gelmez. Fakat burada vurgulanan, genel olarak dilsel demokrasi, özel olarak ise çift dilli eğitim için yapılan mücadelenin, dilsel azınlık gruplarına mensup öğrencilerin, onların ailelerinin ve topluluklarının gündelik hayatlarını etkileyen günümüz politik ekonomik koşullarıyla ilişkilendirilmesi gerekliliğidir.
KAYNAKÇA
Amariglio, Jack L., Resnick, Stephen A., and Wolff, Richard W. (1988). “Class, Power, and Culture” in
Cary Nelson and Lawrence Grossberg (eds.) Marxism and the Interpretation of Culture. Chicago: University of Illinois Press.
Balibar, Etienne (2003). “Selection/Election”. Unpublished paper presented at the University of California
Irvine.
Balibar, Etienne, and Immanuel Wallerstein (1991). Race, Nation, Class: Ambiguous Identities. London:
Verso.
Check, Joseph (2002). Politics, Language and Culture. Westport, Conniticut: Praeger.
Crawford, James 2000. At War with Diversty: U.S. Language Policy in an Age of Anxiety. Toronto:
Multilingual Matters LTD.
Fredrickson, George (2002). A Short History of Racism. Princeton: Princeton University Press.
Gonzalez, G. Gilbert, and Raul A. Fernandez. (2003). A Century of Chicano History:Empire, Nations,
and Migrations. New York: Routledge.
Joshi, S.T. (1999). Documents of American Prejudice. New York: Basic Books.
Mariscal, Jorge 2003. “A Chicano Looks at the Trent Lott Affair.” LaPrensa San Diego (January 3).
Mirón, Louis, and Jonathan X. Inda (2004). “Transnational Urbanism, Transcitizenship, and the
Implications for the New World Order.” In Cameron Mc-Carthy and Warren Krichlow, eds. Race, Identity, and Representation in Education (2d ed.). New York: Routledge.
Nettle, Dennis and Romaine, Suzanne (2000). Vanishing Voices: The Extinction of the World’s
Languages. London: Oxford Press.
Oboler, Suzanne (1995). Ethnic Labels, Latino Lives: Identity and the Politics of (Re)Presentation in the
United States. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Powers, Samantha. 2002. “A Problem from Hell”: America and the Age of Genocide. New York: Perennial.
Skutnabb-Kangas, Tove (2000). Linguistic Genocide in Education—or Worldwide Diversity and Human
Rights. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Wood, Michael (2002). Conquistadors. Berkeley, CA: University of California Press.
Zavala, Iris (1992). Colonialism and Culture. Bloomington: Indiana University Press.
[1] 1974 yılında Amerika Birleşik Devletleri Yüksek Mahkemesi, Çince konuşan öğrencilere San Fransisco’daki okullarda anlamadıkları dille eğitim verilmesinin yasal olmayan bir ayrımcılık olduğuna dair Lau v. Nichols kararını oybirliğiyle aldı. Kapsam dar olmasına rağmen, Lau v. Nichols kararı ABD’de de dil hakları konusunda önemli bir emsal teşkil ediyor.
[2] Skutnabb-Kangas (2000) tarafından tanımlanan dil hakları şunlardır; öğrenme, kullanma, ana dilinde eğitim alma ve kimlik edinme, ikamet edilen yerde konuşulan resmi dili öğrenme, ana dilini değiştirme konusunda baskı altına alınmama ve ilk olarak hangi dili öğrenirse öğrensin devletin eğitim sisteminden yararlanma hakkı. Dil hakları yerel çift dilli nüfus ve azınlık göçmenlerinin ihtiyaçları kapsamında anlaşılmalıdır.
[3] Burada “üst vatandaşlık” kavramının politik ekonomi dışında “üçüncü bir alanı” imlemesi konusunda bir uyarıda bulunmak gerekir. Meksikalı göçmenler Amerikan işçi sınıfının bir parçasıdır, Amerikan ulus devletinden ayrı hayali bir “uluslarüstü topluluğun” parçası değil. Gilbert Gonzales and Raul Fernandez (2003)bu konuda daha yol göstericidir. ‘Üçüncü alan’ olarak görünen şeyin aslında göçmen toplulukları ulus devlete ve çoğunlukla ucuz işgücüne entegre eden bir alan olduğunu iddia ederler (183).
[4] Amerikan Önyargısının Belgeleri’nde Joshi (1999)bu fikri doğrulayan resmi tarihi belgeleri ortaya koyar. Bu belgelerin birinde Teksas eyaletinin uzun bir dönem boyunca temsilciğini yapmış olan bakan John Box, 9 Şubat 1928 tarihinde Kongrede yaptığı konuşmada güçlü göçmenlik kanunlarına ihtiyaç olduğunu iddia eder (Congressional Record 69, No. 3). Hararetle şöyle söyler: “Göçmen yasasının amacı Amerikan ırkını bozulmaktan kurtarmak ve farklı ırklarla daha fazla karışmasını engellemektir. Meksikalılar.. Akdeniz kanı taşıyan İspanyol köylüleri ve yok olmaya direnemeyip boyun eğen Kızılderililerin karışımıdır ve Serfler olarak çoğalmaktadırlar. Alt seviye İspanyol, köleleştirilmiş Kızılderili, köle zenci, melez, ve diğer karışık ırklar ve bazı kırık beyazların oluşturduğu karışım zaten burada mevcut. Bu melezleşmeden ve bozulmadan korunmak için kanunlarımızın amaçlarından biri bu insanların üstesinden gelmek olmalıdır. Gelen her ırk kanların karışmasına neden olmaktadır ve eğer engellenmezse bu karışım vatandaşlık üzerine kötü etkilere neden olacaktır, ırk çatışmalarını arttıracaktır ve ulusal karakteri zayıflatacaktır (alıntılayan Joshi, 481-2)”
PAUL FAYERABEND’İN ANARŞİST BİLİM ANLAYIŞI VE EĞİTİME BAKIŞI
GİRİŞ
Bu çalışmada Feyerabend’in bilimsel yöntemlere getirdiği eleştiri ve bilimsel yöntemlere yönelik "yöntemsizlik" anlayışı değerlendirilmiştir. Epistemolojik anarşizmin kurucusu Feyerabend’in bilim felsefesine katkılarını ve yöntem anlayışı konusundaki farklı düşünceleriyle bilim dünyasını sarsan görüşleri bu makalenin başlıca konusudur. Ayrıca Feyerabend’in eğitim anlayışı ve eğitimin nasıl olması gerektiği konusundaki görüşlerine yer verilmiştir. Günümüz eğitim sistemlerinin hangi amaçlara hizmet ettiğini, gerekçeli olarak anlatılmaya çalışılmıştır.
PAUL FEYERABEND’İN EĞİTİME BAKIŞI
Feyerabend, geleneksel eğitim anlayışının ve öğretmen merkezli eğitimin, öğrencilerin özgürlüğünü kısıtlayan bir bakış açısıyla dolu olduğuna inanmaktadır. Feyerabend, “Öğretmen merkezli eğitim-öğretim anlayışında eğitmenlerin, sınıfta kalma korkusunu da kullanarak, genç beyinleri bir zamanlar sahip oldukları hayal gücünün en küçük zerresi bile kalmayıncaya dek yoğrulduğunu düşünmektedir. Ona göre bu korkunç bir durumdur, kolay kolay tamir edilmesi de mümkün değildir.”[1] Bu söylemiyle eğitmenlerin ellerindeki kozu kullanarak öğrencilerin gelişimlerine ve özgür düşünme haklarına ket vurduklarını düşünmektedir.
Feyerabend batılı aydınları, entelektüelleri, akademisyenleri ve diğer eğitimcileri kastederek verdikleri eğitimde farklı düşüncelere sahip olanların yeri olmadığını, onların kendilerini her şeyin ve herkesin üzerinde gören kişilerden oluşan bir zümre olarak tanımlamaktadır. Mill, “Devlet – bilim ekseni etrafındaki bir eğitim sistemi, insanları birbirlerinin aynısı yapmak amacıyla onları kalıba dökmeye yarayan bir buluştur”[2] sözleriyle Feyerabend’in devlet-bilim ilişkisine yönelttiği eleştirilere destek vermektedir. Çağdaş bilim anlayışının bu hastalıktan kurtulmadığı sürece bilimin insanlığa mutluluk getiremeyeceğini düşünen Feyerabend, devletin de bilimden elini çekmesi gerektiğini savunmaktadır. Ayrıca başka kültürlerinde bilim yapmaya hakkı olduğunu savunan Feyerabend, batının bu bencil yaklaşımını ve sömürgeci anlayışından vazgeçmesi gerektiğini belirtmektedir. Devletin imkânlarını da arkalarına alan bu zümrenin eğitime ve insanlığa katkısı olmayacağını savunan Feyerabend, totaliter rejimlerin en büyük destekçisi olarak bu zümreyi görmektedir. “Daha çocukluğumuzdan başlayarak, çirkin bir usul için çirkin sözcükler kullanacak olursam, eğitim yoluyla bir toplumlaştırma ve kültürlendirme sürecinden geçeriz, evcil hayvanların, sirk hayvanlarının, polis köpeklerinin eğitimleri bunun yanında çocuk oyuncağı kalır.” [3] Eğitim sistemini ağır bir dille eleştiren Feyerabend, klasik eğitim anlayışının yerine çoğulcu bir eğitim anlayışı getirilmesi gerektiğini savunmuştur. Ona göre eğitim, yaparak yaşayarak öğrenilen ve her kültürün yaşamasına, gelişmesine olanak verecek herkesin/kesimin katkısıyla hazırlanan çoğulcu bir eğitim anlayışı geliştirilmelidir. “Toplumun kabul ettiği bilgi sistemi ya da fikirler ne kadar doğru ne kadar yanılmaz olursa olsun, insan aklının sınırsızlığı karsısında eskimeye mahkûmdur.” Sözleriyle Feyerabend, insan zihnin uçsuz bucaksız ve her türlü yeniliğe açık olması gerektiğini savunmaktadır.
Yaşadığı dönemin şartları içinde ABD üniversitelerinde verdiği eğitim sırasında farklı etnik ve dini gruplara mensup birçok öğrenciye çeşitli dersler veren Feyerabend, bu üniversitelerde maruz kaldığı ayrımcılıklar nedeniyle batının ötekilere yaklaşımını daha yakından hissetmiş biridir. Bu nedenle de batının kendi dışında kalanları ötekileştirdiği ve küçümsediğini belirten Feyerabend, batı üniversitelerindeki bilimi ayrımcı, egoist ve gelişime kapalı bulmaktadır. Feyerabend, geçmişte batı biliminin insanlığa kazandırdığı birkaç buluşun arkasına sığınarak, bilim ürettiğini iddia ederek, çağımız batı üniversitelerini sömürgeci ve bencil olmakla suçlar. “Devletin ideolojik aygıtları ise aile, eğitim ve din gibi alanlarda siyasal iktidarın onanmasını devam ettiren kurumlardır. Bu alanlar içerisinde bireyler adlandırılır, kimlik kazandırılır ve devletin egemenlik alanına hapsedilir.” [4] Feyerabend’in, devlet-eğitim ilişkisine bakışı Althusser’in fikirleriyle benzeşmektedir. Feyerabend’te devletin eğitimi hegemonyası altına alarak insanları özgür düşünmekten alıkoyan bir yapı olmakla ve kişilerin fikirlerine müdahale etmekle suçlamaktadır.
“İnsan özgürlüğünü artırma, dolu ve yaşanmaya değer bir hayat kurma girişimi ve buna tekabül eden doğanın ve insanın sırlarını keşfetme girişimi tüm evrensel standartların ve katı geleneklerin reddini gerektirdiğini düşünmektedir.”[5] Feyerabend, büyük eleştiriler yönelttiği çağdaş bilimin büyük bir kısmının reddiyle sağlanabilecek olan modern eğitim anlayışında, aklın önemine vurgu yapmakta ve yaparak-yaşayarak öğrenme modelini savunan bir düşünce anlayışı çerçevesinde eleştirel düşüncenin önünün açılmasıyla insanlara eğitim verilmesi gerektiğini savunmaktadır. Feyerabend, geleneksel eğitim anlayışının yıkılmasının ancak çoğulcu eğitim anlayışına sahip eğitmenlerin desteğiyle değiştirilebilineceğini savunmaktadır. Feyerabend’in çoğulcu eğitim anlayışındaki eğitmen her şeyi bilen değil, bilmeye yardımcı olan rehberlik eden eğitmendir. Kapitalist sistemin eğitime yerleştirdiği rekabetçi/yarıştırıcı anlayış, Feyerabend’in eğitim anlayışında yerini işbirlikçi ve yardım edici bir anlayışa bırakmıştır. Çoğulcu eğitim anlayışında yetişmiş olan birey başarısızlıktan korkmayan tekrar tekrar deneyen ve düşüncesine güvenen bireydir.
ÜLKEMİZDEKİ DURUM VE SONUÇ
Feyerabend, öncelikle çağdaş bilim olarak tanımlanan ve kendinden başka bir bilimsel kaynak olamayacağını savunan, bencil, eleştirilere kapalı ve insanlığın özgür düşünmesini engelleyen batı bilim anlayışını yerden yere vurmaktadır. Ona göre eğitimi ve bilimi ele geçiren kapitalist batılı devletler bu gücü insanlığın gelişmesini ve özgür düşünmesini engellemek için kullanmaktadır.
Bilim sadece belli kural ve yöntemlere dayanarak değil, sezgisel ve yöntemsiz de yapılabilir. Günümüzde üniversitelerin ve unvan sahibi akademisyenlerin tekelinde olan bilim anlayışının devlete ve ideolojisine hizmet eden, dar kapsamlı, insanların uyanmasını istemeyen, özgürlükleri kısıtlayıcı ve ezberci bir zihniyetle hareket etmekte olan bir yaklaşım sergilediğini savunan Feyerabend, çoğulcu eğitim anlayışıyla insanların özgürleştirileceği bir ortam yaratılarak insanlığın daha ileri seviyelere ulaşacağını düşünmektedir. Bu şekilde üretilen bir bilimin daha katılımcı ve özgün olacağını iddia eden Feyerabend, “Her şey uyar.” felsefesi doğrultusunda bilimin sadece batı hegemonyası altında değil, tüm insanlığı kapsayacak bir anlayış çerçevesinde yapılmasını daha doğru bulmaktadır.
“Feyerabend, bilim ve eğitim alanında kesinleşmiş bir düşüncenin derin bir uykucusu olmayı reddetmiş bir anarşisttir. Bir anarşist olarak da bilim ve eğitim alanında oluşturduğu düşüncelerle çağdaş dünyada insanlığa büyük kapılar aralayan öncü bir düşünürdür.”[6] Feyerabend, farklı yaklaşımları ve sıra dışı önerileriyle bilim felsefesine damgasını vurmuş bir kişidir. Ona göre bilimde metafizik dâhil her konuda çalışma yapılabileceği gibi bilimin dar kalıplar içinde sıkıştırılamayacağı konusunda net bir yaklaşımı vardır. Belli yöntemlere başvurmadan yapılan bilim, bilim değildir anlayışına şiddetle karşı çıkan Feyerabend, amacına ulaştıktan sonra ve insanlığın ortak değerlerine artı değer kazandıran her çalışmanın bilime katkı sağlayacağını belirtmektedir. Astroloji, parapsikoloji gibi bilim dışı kabul edilen araştırmaları ya da akupunktur, yoga gibi Uzakdoğu patentli çalışmaların da sonuç itibariyle insanların uğraşı ve insanlık için yapıldığından bu tür çalışmaları da bilimsel olarak kabul etmektedir.
Bugün ülkemizde din ve eğitim Feyerabend’in tanımladığı düzeyde diyebiliriz. Özellikle üniversitelerimizde verilen eğitim bilim dışı, akademisyenlerin hayata baktığı açıdan bakmakla zorunlu olan öğrencilerin yaptığı basit çalışmalardan ibaret durumdadır. Batı illerimizde yer alan birkaç büyük üniversitede tamamen batı hayranı direk çevirilerle bilim üreten/ürettiğini sanan çalışmalar, taşra üniversitelerinde ise cemaatçi-milliyetçi yapıların çizgisinde çalışmalar yapmaya çalışan, bilim adamı iddiasında olan eğitimcilerle eğitim verilmeye çalışılmaktadır. Ortaçağın karanlık dönemlerindeki din- devlet ilişkisi bugün yerini dinin bilimi ele geçirdiği tabularla dolu bir bilim-devlet ilişkisiyle yürütülmektedir. Modern cemaat yapılanmalarıyla, yurtlarıyla, ağabeyleriyle, ablalarıyla anaokullarından üniversitelere kadar örgütlenmiş durumda bulunan bu yapılanmaların devlet destekli olmaması elbette düşünülemez. Bugün 126 ülkede bulunan cemaat okulları ülke içinde de devletten çok daha organize durumda faaliyet göstermektedir. Örneğin devlete ait bir yurt bulunmayan bir ilçe kesinlikle bir cemaat yurdu bulabilirsiniz. 12 Eylül’ün armağanlarından olan bu dinselleşmiş eğitim ve zorunlu derslerle ülkede tek tip inanç sistemini desteklerken diğer inançları ötekileştirmektedir.
Ülkemizdeki vatandaşlık anlamı sadece vergi vermek, askerlik yapmak (kan vergisi), oy kullanmak ile sınırlandırıldığı için ve devletin vatandaşına verdiği değer ilköğretimden itibaren sürekli devlete karşı fedakârlık olarak belirlenmiştir. Bu şekilde yetiştirilen ve dinsel değerlerle de sürekli baskı altına alınan bireyler okullarda uygulanan gizli müfredatların da desteğiyle hakkını arayamayan pasif yurttaşlar olarak yetiştirilmektedir. Sürekli bir korku ve komplo teorileriyle suni düşmanlar yaratarak vatandaşlarını her daim fedakârlık yapmaya canını seve seve, sorgusuzca feda etmeye hazır yurttaşlar yetiştirmeye çalışan bir eğitim sisteminde yetişen kişilerin çokta sağlıklı düşünebileceği biraz elbette hayal olur.
KAYNAKÇA
ALTHUSSER, Louis. İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, çev: Y. Alp, M. Özışık İletişim yayınları, İstanbul, 1991.
FEYERABEND, Karl Paul. Akla Veda, çev. Ertuğrul Başer, Ayrıntı Yayınları, İstanbul, 1995.
FEYERABEND, Karl Paul. Bilgi Üzerine Üç Söyleşi, çev. Cemal Güzel, Levent Kavas, Ayrıntı Yayınları, İstanbul, 1995.
FEYERABEND, Karl Paul. Özgür Bir Toplumda Bilim, çev. Ahmet Kardam, Ayrıntı Yayınları İstanbul, 1991.
FEYERABEND, Karl Paul. Yönteme Karşı, çev. Ertuğrul Başer, Ayrıntı Yayınları, İstanbul, 1999.
MİLL, Stuart, John. Özgürlük Üstüne, çev. Âlime Ertan, Belge Yayınları, İstanbul, 2005.
OĞUZ, Kılıç Aylin Fedakar Eş – Fedakar Yurttaş Kitap Yayınevi, İstanbul, 2007.
SAĞSAN, Mustafa. Epistemolojik Anarşizmi Karşısında Feyerabend’ı Yeniden Anlama Üzerine TKD Ankara Şubesi Yayın Organı, Haziran 2003, Sayı:59 s.14–30.
SAYGILI, Serdar. Paul Karl Feyerabend’de Yöntemsel Çoğulcu Eğitim Anlayışı Erzurum, 2008. (yayımlanmamış yüksek lisans tezi)
[1] FEYERABEND, Yönteme Karsı, çev. Ertuğrul Başer, Ayrıntı Yayınları s. 204–205
[2] MİLL, Özgürlük Üstüne ve Seçme Yazılar, çev. Âlime Ertan, Belge Yayınları, İstanbul, 2005. s. 64–65
[3] FEYERABEND, Özgür Bir Toplumda Bilim, çev. Ahmet Kardam, Ayrıntı Yayınları s. 230
[4] ALTHUSSER, Louis. İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, Çev: Y. Alp, M. Özışık s. 27
[5] FEYERABEND, Yönteme Karşı, çev. Ertuğrul Başer, Ayrıntı Yayınları s. 36
[6] SAYGILI, Serdar Paul Karl Feyerabend’de Yöntemsel Çoğulcu Eğitim Anlayışı s. 101
Erginlik yolunda Eğitim[1]
T.W.Adorno
Çev. Çetin Gürer*
Adorno: Demokrasinin erginleşmeye yönelik desteği bellidir. Bunu biraz daha açmak için Kant’ın “Aydınlanma Nedir?” başlıklı makalesinin girişine kısaca değinmek istiyorum. Kant burada, ergin olmamayı tanımlayıp böylece ergin olmayı açıklıyor: Nedenler, aynı aklın kavrayış eksikliğine değil, bir başkasının yönlendirmesi olmadan kendi kararına ve cesaretine bağlı kalarak aklı kullanamamaya dayanıyorsa, bu ergin olamamadır. “Aydınlanma, insanın kendi kendine düştüğü bir ergin olamama durumundan çıkışıdır”. Eğer bir art niyet güdülmezse belirsizlikle itham edilemeyecek olan Kant’ın bu tanımı, bugün bana oldukça güncel geliyor. Temsili seçim kurumlarında da gördüğümüz gibi demokrasi, birey istencinin inşasına dayanır. Burada bir akıl dışılık doğmazsa, her bireyin kendi aklını kullanma yeteneği ve cesareti ön koşuldur. Buna bağlı kalınmadığı takdirde Kant’ın tüm konuşmaları büyük bir lafazanlık ve dile şerbet olur; örneğin zafer meydanında dikkatleri elektöre çekmek gibi. Bu, bir Alman idealist geleneğin kavramıyla ciddiye alınırsa, o zaman büyük bir güçle buna karşı durulmuş olur.
Becker: Şimdiye kadar Federal Almanya’da sahip olduğumuz tüm eğitim sistemi üzerinden aslında bizlerin ergin olmak için eğitilmediğimizi açıklayabiliriz gibime geliyor. Çok basit olarak, eğitimimizdeki üçlü sistem olgusunu, yani okulların yüksek, orta ve az yetenekliler için bölünmüşlüğünü incelediğimizde bu sistem içinde belirli bir ergin olmama durumunun önceden inşa edili olduğunu görürüz. Eğitim sistemimizi belirleyen, yanlış yetenek kavramını aydınlanmayla aşamazsak, sanırım ergin olmaya ilişkin sorunu halledemeyiz. Pek çok dinleyicinin de belki bileceği gibi, kısa zaman önce Alman Eğitim Senatosundan uzmanların hazırladığı bir çalışma: “Yetenek ve Öğrenme”. Burada psikolog ve sosyologlardan oluşan 14 uzman, yeteneğin insanın içinde önceden inşa edilmiş olmadığını, tersine yetenek gelişiminin, bireyin mağdur kaldığı meydan okumalara bağlı olduğunu açıklamaya çalıştı. Yani bu, herhangi birinin yetenekleri ‘geliştirilebilir’ [demektir]*. Buradan hareketle, herkeste ortaya çıkarılabilir olan “Motivasyon destekli Öğrenme” olanağı, ergin olma yolunda ilerlemenin özel bir biçimi olabilir. Buna ayrıca sınıfsal karakterli eşitsizlikleri kendi yapılanmasında devam ettirmeyen, tersine sınıfsal karakter taşıyan engellerin, erken çocukluk döneminde aşılmasıyla ve daha sonra açıkça farklılaştırılmış, çeşitlendirilmiş olanaklar sayesinde gelişen “motivasyon destekli öğrenmeyle” erginliğin genişlemesini, pratik olarak mümkün kılacak okul sistemi de dahildir. Çok bilindik ifadeyle söylersek, Gesamtschule’yle* erginlik değil, geleneksel üçlü sistemin yıkılmasıyla erginlik ve okul öncesinden okul sonrası eğitimlere kadar tüm aşamalarda çok farklılaştırılmış, çeşitlendirilmiş eğitim olanaklarıyla erginlik ve bu biçimde erginliği genişletmek. Özellikle dışardan yönlendirmeyle bireyi belirliyor görünen bir dünyada tek bir bireyin kendi erginliğini koruma zorunluğundan daha da önemli bir süreç [bu].
Adorno: Zıtlıkların varolup olmadığının tamamen belirsiz olduğu herhangi bir konu etrafındaki [bir] tartışmanın daha az anlamlı olması gibi, özel felsefi bir düşünsel çabayla Almanya’daki önemli pedagojik sorunlardan biri üzerine yaptığımız [bu] konuşmayı farklı bir açıdan desteklemek istiyorum; konuşmamızın anlamı daha çok bize özgün farklı deneyim alanlarından bakarak aynı sorunlara dokunmak ve orada ortaya çıkanı test ederek görmek. Gayet özel bir şeyi anlatmama izin varsa, şöyle bir deneyimim olmuştu: Kendi şeylerimin [başarılarımın], şayet böyle bir şey varsa, etkisinin gerçekte bireysel yetenekle, entelektüellikle ve benzer kategorilerle çok belirleyici bir ilişkisi yok; daha çok, kendi eğitimimde bir dizi şansla, bunlarla kesinlikle kendimi övmek istemiyorum ve bunlarda benim hiç suçum yok, her zaman olduğundan farklı biçimde, benim bilimin kontrol mekanizmalarının dışında kalmamla ve düşünülmeyeni düşünmeyi göze almamla ilişkilidir, yoksa bazı insanlar çok erken dönemlerde, özellikle adı üniversite olan devasa güçlü kontrol mekanizmalarında asistan oldukları dönemlerde, [bunları] düşünme alışkanlığından uzaklaştırılıyor. Şimdi burada şu ortaya çıkıyor: Bilimin kendisi çok çeşitli alanlardaki bu kontrol mekanizmalarınca öyle hadım edilmektedir, öyle kısırlaştırılmaktadır ki bilim, ayakta kalabilmek için kendisinin yasakladığı, lanetlediği şeye daha sonra aynı biçimde ihtiyaç duyuyor. Bu doğruysa, eski romantik dahi-inancıyla yakından ilişkili olan bu yetenek fetişizmi elbette kalkmalı. Bu, psiko-dinamik bulguyla da örtüşür; belki burada doğal bir kalıntıdan bahsedilebilecekse, yeteneğin genel olarak yaratılıştan gelmeyle bir ilişkisinin olmadığı [belli] –püriten olmaya gerek yok- yetenek, bunu dille olan ilişkisinde, ifade yeteneğinde, kendince çok önemli ölçüsü olan tüm bu şeylerde görüyoruz, tersine toplumsal koşulların işlemesiyle [ilişkili] ve böylece ergin olmanın ön şartları, toplumun özgür olmamasıyla koşulludur, özgür bir toplum erginliğe bağlıdır.
Becker: Aslında buna ilişkin her konuyu burada tekrar açmak istemiyorum. Ancak şu söylenmeli: Örneğin, Basil Berstein’ın alt tabakadaki çocukların dil gelişimine ilişkin araştırma sonuçlarının ve daha sonra Övermann’ın biz Almanya’dakiler için geliştirdiği her şey, çok açık gösterdi ki, sosyalleşmenin daha başlangıçlarında yaşam boyu ergin olmama için şartlar kuruludur. Ayrıca az önce kendi yaşantınızdan anlatımlarınıza zevkle kulak verdim, çünkü bilim alanında tipik bir özgeçmişe sahip olmamamıza ve şu anda erginlik kavramı üzerine sohbet edebilecek durumda olmamıza rağmen ikimizin de bugün bilim dünyasının içinde bulunmamız galiba tesadüf değil.
Adorno: Evet, ergin olma sorununda ilginç olan, bunu gerçekte pedagojik bir karmaşa etrafında bir kez yoğunlaştırırsak, pedagoji yazınında – ve bu şimdi korkutucu ve oldukça Almanya’ya özgü gerçek bir şey- kesinlikle Erginlik yolunda Eğitim için önkoşul sayılacak bir taraf alış bulunmuyor. [Bir] Arkadaşımın yardımıyla pedagojik literatürde erginlik sorununa ilişkin biraz bakındım. Ve burada erginlik yerine ontolojik olarak süslenmiş Otorite ve Yükümlülük kavramını buluyorsunuz ya da ergin kavramını sabote eden ve bununla demokrasinin önkoşullarını sadece belirsiz kılan değil, çok açıkça buna karşıt olan, bütün bu iğrençliklerin adı neyse [hepsini buluyorsunuz]. Bu şeyleri bir kez daha aşağıya indirmenin ve önceden olduğu gibi Almanya’da tinsel alanda gittikçe daha çok belirgin, yerleşik bir sorunun kendisinin, erginlik sorusu gibi, hangi küflenmişliğe maruz kaldığını göstermek gerektiği görüşündeyim. Bu, örneğin Ernst Lichtenstein’ın “Erziehung, Autoritaet, Verantwortung- Reflexionen zu einer paedagogischen Ethik” – [Eğitim, Otorite, Sorumluluk-Pedagojik bir etik üzerine düşünceler] bu kitap doğru bilgilendirilmişsem özellikle Volkshochschule’lere* ilişkin tartışmalarda çok büyük bir etki yarattı- kitabının bir yerinde şöyledir: “Bizi şimdi otorite anlamının kaybolduğu, geçerli bir düzene olan derin saygının, güvenin, inancın ve tüm yaşam alanlarında sorumluluk isteğinin çok hızlı ve amansız bir anlam yitimi gerçeği sıkıştırmıyor mu ve böylece olumlu, yapıcı, girişken bir eğitim tehlikeye düşmüş görünmüyor mu?” Lichtenstein’dan yaptığım bu alıntıda biraz durmak istiyorum. Burada ilginç olan ve belki dinleyicilerimizin not etmesi gerekli olan şey, burada nesnel gerçekliği kabul edilen bir posizyondan kaynaklı sorumluluklardan bahsedilmiyor. Bu nesnel gerçeği kabul etmek için örneğin, tinin o zamanki yerinden kaynaklı olarak ortaçağ Thomasçılıkdaki gibi gerekçe bulunabilir. Burada bahsedilen, değişik nedenlerden dolayı düzenin, yükümlülüğün iyi olduğu [görüşünün] avukatlığının yapılması ve yükümlülüğün özerkliği, yani erginliği nasıl düşüncesizce sardığıdır. Lichtenstein, otuz ya da kırk sayfa sonra ekliyor: “Özerklik nedir acaba? Kelime kelimesine özbelirleme, kendi kendini belirleme. Bu şaşırtıcı birşey.” İnsan soruyor, kim için şaşırtıcı? “Çünkü kavramda... kaçınılmaz biçimde kesin, yasa koyucu bağımsız bir akıl düşüncesi içkindir ve bu akıl eğitimde de tek ölçüt olma iddiasında bulunuyor. ‘Özerk insan’ ön koşulu... Hıristiyanlıkça kabul edilemez.” Şimdi, Kant’ta bir Hıristiyandı. “Ancak tarihsel düşünce, saf akıldan doğan bir pedagoji fikrinin yanlış olduğunu da gösterdi. Eğitimin amaçları, kesinlikle düşünce önermeleri, rasyonel olarak zorlayıcı ve genel geçer değildir.” Sanırım felsefi olarak mutlak akıl kavramı ve dünyanın mutlak tinin bir ürünü olduğu yanılgısı pekala eleştirilebilinir, ancak bu sebeple neyin yapılması gerektiği ve genel olarak doğru praksis gibi amaçlar düşünceden başka, hem de inatçı, ısrarcı düşünceden başka bir şeyle benimsenemez. Ve burada idealizmin felsefi eleştirisinin, düşüncenin hainliği biçiminde karıştırılmasını iğrenç bir sofizm olarak görüyorum ve bu küf kokusunu patlatabilecek ateşi çakmak için daha aşağılara çekmek gerekiyor.
Becker: Küf patlatılır mı kesin bilmiyorum, ama...
Adorno: Bu kimyasal olarak sanırım olanaklı. Ama toplumsal olarak da mümkün mü bilmiyorum.
Becker: Sorun şimdi Almanyayı ve Alman düşüncesini oldukça aşıyor. Bir kaç yıl önce Amerika medyasında Caroline Kennedy’nin “gittikçe daha uyumlu çocuk” olduğuna ilişkin başarı haberleri geçmişti. Uyum yeteneğinin erken çocukluk eğitiminde temel başarı olarak geçerli olması üzerinde düşünmemiz gereken kendinde kesin bir olgudur, çünkü bu tür bir pedagoji, Alman İdealizminin sonuçlarından tamamen uzakta duran bir dünyada doğdu.
Adorno: Heidegger’den çok Darwinizm etkilemiştir. Ama sonuçları çok benzer.
Becker: Evet, buna gelecektim. Erginlik sorunu net incelenirse, sanırım [bu] bir dünya meselesidir. Bir kaç hafta süreyle Sovyet Rusya’daki okulları gezdim. Görülecek inanılmaz ilginçlikler vardı, çok uzun bir süre önce üretim ilişkilerinin değiştiği bir ülkede, çocukların ergin olma yolundaki eğitimlerinde olağanüstü [boyutta] çok az değişiklikler yapılmış ve bu okullarda otoriter ders tarzı tamamen hakimiyetini koruyordu. Aydınlanma yaşıyor olduğu halde ve sadece Kant’ta değil, kesinlikle Karl Marx’ta da erginlik karşıtı eğitime ilişkin bir takım şeylerin olmasına rağmen erginlik karşıtı eğitimin dünyaya eskisi gibi nasıl hakim olduğu gerçekten ilginç bir fenomen. Şimdi, az önce yaptığınız alıntıda önemli bir şey beni şaşırttı, yani özerk bireyin Hıristiyanlar için benimsenebilir olmadığı tespiti. Tanınmış kiliselerden konsüllere kadar tüm Hıristiyan reform hareketinin ergin Hıristiyanlar etrafında dönüp durmuş olması da ilginçtir. Burada teolojik sorunları elbette ele alamayız. Ancak şu tespit yapılabilir, bugün kiliselerde erginlik kavramını Kant gibi aynen ciddiye alan bir teolojik yorum vardır ve buradan hareketle, gerçekte her iki kilisenin de geleneksel yapısı oldukça sıkı bir biçimde sorunsallaşmaktadır.
Adorno: Elbette bu durum mevcuttur. Kendi döneminde bunları göz önüne serdiği gibi, Kant’ın çok açık biçimde bunları anlattığı küçük bir yazısı, kilise içinde erginlik yolunda olanakların bulunduğuna şahitlik etmektedir. Ancak erginlik meselesinin sadece bir Alman meselesi olmadığı, tersine uluslararası bir mesele olduğu konusunda tamamen haklısınız. Ve eklenmelidir ki bu, siyasal sistemlerin sınırlarını da oldukça aşan bir meseledir. Amerika’da da gerçekten böyle, burada doğrudan farklı iki talep çarpışmaktadır: bir tarafta hiçbir ön belirlemeye izin vermeyen güçlü bir bireycilik talebi, diğer tarafta ise Darwin’den Spencer’ın düşüncelerine kadar uzanan Uyum, yani adjustment, bu kelime otuz-kırk yıl boyunca Amerikanın neredeyse sihirli bir sözcüğüydü ve aynı zaman diliminde ifade edilen aynı bağımsızlık kavramını da yeniden zincire vuran ve iğdiş eden bir kelimedir. Bu ayrıca tüm burjuva tarihi boyunca devam eden bir çelişkidir. Amerika’daki pragmatik Vulgar ideoloji ve Almanya’daki Heidegger’ci felsefenin tam bir benzerlik içinde örtüşmesi, yani Heteronomi’nin yüceltilmesi, ideolojik bilgi için bir ispattır, çünkü içeriklerine göre tamamen çelişen entellektüel paradigmanın kendisi, sosyal çerçeveleri sayesinde, yani korumak veya savunmak istedikleri sayesinde, birdenbire örtüşebilme gücündedirler. Genel olarak Batı pozitivizmi ile Almanya’da biraz daha kalmış Metafizik arasındaki örtüşmenin şaşırtıcı olması gibi. Aslında bu örtüşmeler genelde felsefenin çöküşü anlatısı üzerinden devam etmektedir.
Becker: Alıntıladığınız yerde başka bir şey farkettim. Bu biçimiyle Otonomiyi, Otoritenin zıt kavramı olarak kullanmamız doğru mu peki? Bu ilişkiyi başka bir biçimde sorgulayıp düşünmemiz gerekmez mi?
Adorno: Otorite kavramıyla bir olumsuzluğun vurgulandığını genel olarak düşünüyorum. ‘Authoritarian Personality’ [Otoriter Kişilik] çalışması için önemli oranda sorumluluk sahibi olan ben –bu çalışmada konu edilen fenomene ilişkin bir sorumluluğu kastetmiyorum- belli bir dereceye kadar bu konuya değinme hakkını kendimde görüyorum. Otorite, ilk olarak önemli sosyal psikolojik bir kavramdır ve başka bir şeye ihtiyaç duymaksızın toplumsal gerçekliğin kendisini anlamlandırır. Uzman otorite gibi bir şey [de] vardır – yani bir insanın bir konuda diğer insandan daha çok şey anladığı olgusu- bu da hasıraltı edilemez. Ancak Otorite kavramı önemini, ortaya çıktığı sosyal bağlam içinde kazanır. Otorite konusunu siz açtığınız için buna ilişkin biraz özel şeyler söylemek istiyorum; erken çocukluktaki sosyalizasyon sürecinin, toplumsal, pedagojik ve psikolojik kategorilerin kesişme noktasıyla ilgili olduğunu söylemek istiyorum. –psikolojik açıdan konuşulursa- insanın otonom, yani ergin bir insan olduğu tarz, basitçe her tür otoriteye karşı koymak değildir. Yitirdiğim çalışma arkadaşım Else Frenkel-Brunswik’in yürüttüğü gibi, Amerika’daki ampirik araştırmalar tam tersini gösterdi, yani sürekli alkışlanan çocuklar yetişkin olduklarında, hocalarıyla bira masasına oturup hep aynı masalları anlatan etkileyici çocuklardan daha çok otonom ve muhaliflerdir. Çocukların –Freud bunu normal gelişim olarak tanımlamıştı- genel olarak bir baba figürüyle, yani bir otoriteyle kendilerini özdeşleştirdikleri, bunu içselleştirip kendileştirdikleri bir süreçtir, daha sonra çok acılı ve asla sancısız olmayan bir süreçte babanın, baba figürünün çocukların babadan öğrendikleri ben idealine denk düşmediğini deneyimleyip kendilerini [bu süreçten] koparırlar ve bu biçimde Ergin bir insan olurlar. Otoritenin momenti, genetik bir momentten söz ediyorum, ergin olma sürecini ön koşullar. Ancak bu da hiç bir bedel uğruna bu aşamayı kutsal kılmak ve tespit etmek için yanlış kullanılmamalı, tersine bu aşamada kalındığında ortaya sadece psikolojik kötürümlükler değil, bilakis sentetik aptallaştırma manasındaki ergin olamamanın [bilinen] fenomenleri [ortaya çıkar], bunları bugün tüm köşe bucakta görmekteyiz.
Becker: Sanırım burada otoriteden kopuş sürecinin önemli olduğunu ve de kimlik bulmanın bir otoriteyle karşılaşmadan mümkün olmadığını da tespit etmek önemli. Bunun eğitim sistemimizin inşası için bir dizi çok karışık ve görünürde çelişik sonuçları var. Yani, anlamlı hiçbir okul öğretmensiz olamaz ve öğretmen, asıl görevinin kendini boşa çıkarmak olduğunu da bilmeli. Bu yanyanalık oldukça zor, çünkü günümüz tartışma biçimlerinde öğretmenin kendini otorite olarak ortaya koyması ve öğrencilerin bunu onda görmek istemeleri tehlikesi bulunmaktadır. Öyleyse bütün bu süreç, sizin de anlattığınız gibi, yanlış bir tutumla ampirik olarak tamamen yok edilebilir. Bundan doğan sonuç ise, öğrencilerin batıl inançlarla ve her türden olası manüpilasyona bağımlılığıyla biten sözde bir erginliktir, [yani] erginlik değildir.
Adorno: Bunu tamamen onaylarım. Belki ergin olmama sorunu, bugün çok da bilindik olmayan bir bakış açısı altında değerlendirilebilir. Riesman’ın kelimeleriyle “dışardan yönlendirilen toplumun” genel olarak heterenom olduğu söylenir ve Kant’ın da bahsi geçen yazısında benzer şekilde incelediği gibi, insanların daha güçlü varlığın kendilerine sunduğu [şeyi] az veya çok karşı koymadan kabul ettikleri ve ayrıca bir kez var olanın öyle kalması gerekmiş gibi kabul ettirildiği bilinir. Az önce kimlik bulma ve [bundan] kopma mekanizmalarının sancısız gerçekleşmediğini söyledim. Bunu, bilhassa kimlik bulma kavramı üzerinde de uygulamak istiyorum. Tüm dinleyicilerimiz Rol kavramı denilen şeyi kesin duymuşlardır, genel olarak dikkat çekmeye gerek yok, bu kavram Merton’dan ama özellikle Talcott Parsons’dan bu yana günümüz sosyolojisinde çok büyük bir rol oynamaktadır, sadece Rol kavramının kendisinde bile, ki bu tiyatrodan alınmıştır, insanın kendi kendisiyle özdeş olmadığı gizlidir. Yani Roller toplumsal bir ölçüye dönüştürüldüklerinde insanların kendileri olmadıkları, kendileriyle özdeş olmadıkları vurgulanır. Rol kavramının normatif kullanımını çok iğrenç buluyorum ve her tür eleştiriyle bunun üzerine gidilmelidir. Ancak fenemonolojik olarak, yani olgunun tasviri olarak burada bir şey gizlidir. Kimi insanların, daha sonra kurtulamadıkları üst-ben kimliklerinin inşasında başarısızlığa uğramış oldukları beni düşündürüyor. Yani sayısız insanın, örneğin baskıcı, kanlı ve ezici bir babayı içselleştirmeleri, ancak buna karşı direnişlerin sert olmasından dolayı bu [baba] kimliğinin katlanması. Ve şimdi bu kimlikte yaşanan başarısızlıktan, aslında olamadıkları yetişkinin rolünü oynayan sayısız yetişkinin olmasından dolayı insanlar, başarısız oldukları rolleri, kendilerine ve başkalarına sadece inandırıcı kılmak için, bu türden örneklerle geliştirdikleri kimliklerini mümkün mertebe gizlemek, abartmak, kendilerini övmek, yetişkin ses tonuyla konuşmak zorunda kalmaktalar. İşte bu da sanırım bazı entelektüellerde karşılaşılan Ergin Olamamanın mekanizmasıdır.
Becker: Sadece entelektüeller arasında olduğunu düşünmezdim; Rol kavramını tüm toplumsal alana uyguladığımızda toplumun tüm tabakalarında benzer görüntülerle karşılaşırız. Durumundan memnun olmayan, tüm olası bağlamlardan gelen rolleri oynayan işçinin, çırağın, memurun çalıştığı bir işletmedeki durumu ele alalım. Ergin olma zorunluluğundan doğan sonuçları tüm iş sürecine aktardığımızda çok hızlı biçimde tüm mesleki eğitim sistemimizdeki temel dönüşümlere varacağımızı düşünüyorum. Burada tekrar, eğitim konseyine ve kısa süre önce çıraklık eğitimine ilişkin yayımlanan önerilere gönderme yapmak istiyorum. Almanya’da hala sanayi öncesi dönemden kalma çıraklık eğitimine sahip olduğumuz gerçeği –az sayıdaki önemli büyük işletmeleri hesaba katmazsak- Ergin Olmama biçimlerini aynı tarzda devam ettirmemize ve ‘on the job training’ olarak bilinen işbaşında öğrenme [tarzını], pratikte talim ve terbiye biçimlerini ortaya çıkarıyor, ayrıca çok sık olarak örneğin, bugün sonu gelmiş tarım veya madencilik mesleğini değiştirmek vb... sayısız önemli rol oynayan tüm şeyler karşısında zor durumda kalıyoruz, gerçi belirli uzmanlık gerektiren mesleki eğitim fırsatını sunuyoruz, ama bu fırsat sunumu sürekli başarısızlıkla sonuçlanmakta, çünkü bağımsız davranmayı aynı anda aktaramıyoruz veya bunu en azından yapmıyoruz. Örneğin şu gerekli olacak: Muhasebe öğrenmiş birinin makine kullanımıyla birlikte boşa çıkmasında örneğin, programcı önceden eğitilmeli, bu [kişi] sadece ne yapacağını öğrenmemeli, bir başka gelecek perspektifi, bir başka düşünce boyutu da alabilmeli. Ayrıca gerekli olabilecek başka bir şey: buna çok az ihtiyacı olmasına rağmen programcı yabancı bir dil öğrenmeli, çünkü bununla bir başka deneyim boyutuyla karşılaşır. Gelecek perspektifi olan doğrudan mesleki eğitimin bu kombinasyonu bizim tüm mesleki hayatımızda pratikte hala eksik olan ve bu yüzden anlamlı bulduğum şeydir, çünkü günümüzdeki gibi bir dünyada erginlik yolunda yapılan çağrı, neredeyse genel olarak ergin olmama olarak kabul edilen oluşun gizlenmesi gibi bir şey olabilir, çünkü erginlik olanağının somut mesleki eğitim ilişkilerine aktarılması çok önemlidir.
Adorno: Evet, bu da kesinlikle bir rolün oynadığı andır. Bu özel alan hakkında kesin yargıda bulunma iddiasını taşımaksızın yine de karışmak istiyorum, burjuva birey modelinde olduğu gibi Erginlik’e, Benliğin, Ben-Yükümlülüğünün belirli bir sağlam oluşu da dahildir. Günümüzde oldukça çok talep edilen ve –itiraf ediyorum- zorunlu fırsat, sağlam bir benlik oluşturmak yerine sürekli değişen durumlara ayak uydurmak, yanılmıyorsam psikolojiden bildiğimiz, Benlik-Zayıflığı fenomeniyle çok sorunlu bir biçimde harmoni oluşturmaktadır. Örneğin, kendi mesleğinin sağlam ve kalıcı olması düşüncesine artık sahip olmayan insanlarda ki, söylendiğine göre bunlar kendilerini sorunsuzca [duruma] uyarlayabilir ve değiştirebilir, [bu insanlarda] Erginlik’in gerçekten ortaya çıkıp çıkamayacağını veya aynı insanların spor meydanlarında şuurunu yitirerek ergin olmadıklarını gösterip göstermediğini, bunu en azından [bir] sorun olarak açık tutmak istiyorum.
Becker: “Aydınlanmanın Diyalektiği”ne dikkatinizi çekmeme gerek yok, sadece şunu söylemek istiyorum ki, elbette özgürleşmeyle erginliği olanaklı kılan aynı süreç, Benlik-Zayıflığı veya Benlik-Zayıflığı Tehlikesinden hareketle, bunların sonucunda özgürleşme de tekrar tehlikeye düşmektedir.
Adorno: Evet, bu tehlike oldukça ciddi. Sanırım böylelikle de konuşmamızın kritik bölümüne geliyoruz. Kant, hareket noktası aldığım yazısında “Şimdi aydınlanmış bir çağda mı yaşıyoruz” sorusunu cevaplar: “hayır, ancak belki bir aydınlanma çağında” [der]. Kant bununla öyleyse Erginlik’i statik değil, tutarlı bir biçimde dinamik bir kategori olarak, bir Varlık olarak değil, bir Oluş olarak belirler. Bugün bizim de bir aydınlanma çağında yaşadığımızı aynı biçimde söyleyip söyleyemeyeceğimiz, bugün insanlar üzerinde uygulanan tarifsiz baskı karşısında basit biçimde dünyanın kurulumu ve planlı yönlendirme, en geniş anlamıyla da bütün iç bölgeler kültür endüstrisi sayesinde şüphe götürür duruma geldi. “Erginlik” kelimesi, klişe bir manada ve diğer egemenliklerin kavram karşısında yükümlülüklerden bahsetmesindeki gibi içeriksiz manada kullanılmak istenmiyorsa, öyleyse ilk olarak dünyanın kurulumunda Erginlik’e karşıt duran tarif edilemez zorluklar görülmelidir. Ve sanırım bunun üzerinde daha fazla durmalıyız. Bunun nedeni doğal olarak toplumsal çelişkidir, içinde yaşadığımız toplumsal inşa eskisi gibi heteronomdur, yani günümüz toplumunda hiç bir insan kendi amacına göre gerçekten var olamaz; bu böyle olduğu sürece, [yani] toplum sayısız yollar ve aktarıcı kurumlarla insanları öyle şekillendirmektedir ki, insanlar bu heteronomluk ve kendi bilinçleri içindeki çalınmış bu bütünlük dahilinde her şeyi yutmakta ve kabul etmekteler. Bu elbette kurumların, politik dersler hakkındaki tartışmaların ve benzer sorunların içine kadar girmektedir. Bugün Erginlik konusundaki asıl mesele, bunlara karşı durulup durulamayacağı–ki buradaki pasif öznenin de kim olduğu yine önemli bir mesele- ve bunun nasıl olacağıdır.
Becker: Anladığım kadarıyla, okul reformuna ilişkin bu bağlamda en önemli görev eğitimin sağlam bir uygulamayla yıkılması ve bunun yerine çok çeşitlilik gösteren başka bir kurumun geçmesi, yani –teknik olarak ifade edersek- geniş şeçim olanakları ve her bölüm içinde genişletilmiş bölüm içi değişiklikler. Tüm “erginlik oyunları”, – örneğin öğrencilerin, geleneksel biçimde yönetime katıldıkları benzeri şeylerde olduğu gibi- öğrencilerin tek tek veya grup halinde kendi eğitim planlarını, eğitim materyallerinin seçimini belirleyici etkiye sahip olduklarında oldukça başka bir değer kazanır, bu biçimde sadece daha iyi öğrenme motivasyonu kazanmak değil, öğrenciler, okulda meydana gelenlerin daha önceden verilmiş kararların değil kendi kararlarının sonuçları olduğuna da alışır. Şu konuda oldukça netim: uygun biçimde kullanıldığı taktirde elbette bu sistem de bir dış cephe olarak inşa edilir ve teknokratik bir ayıklama olarak kullanılabilir. Ancak bunun böyle sürmesi gerektiğini sanmıyorum. Bana öyle geliyor ki okul muhalefetinin oldukça karışık görünen biçimleri içinde, bugün doğru bir enerji yerleşik durumda, bunu –yakalamak demek istemiyorum-, buna doğru cevabı vermek gerek, birlikte belirlemek [yönetmek] isteyen öğrencilere kendi nesnel eğitim sürecini etkileme şansı verilmeli.
Adorno: Kurumsal çerçeve içinde hala okula bir şeyler kalıyormuş, tüm bunlar hedeflenmeliymiş gibime geliyor. Beni filozof olarak takdim etmeniz tehlikesine rağmen –ki öyleyim- başka şeyleri ön gerektirmeden Erginlik’in somutlaştığı bütünlük, çünkü Erginlik yaşamımızın gerçekten her yerinde daha bir yeniden üretilmeli- Erginlik’in gerçek, tek anlamda somutlaşmasının, kimi insanların tüm güçleriyle eğitimin çelişki ve direniş yolunda bir eğitim olmasını etkilemelerinde yattığını söylemek isterim. Daha yüksek okulların son sınıfları veya Volksschule’lerde hep birlikte film izlemeye gidilebileceğini ve öğrencilere çok basit biçimde hangi yalan dolanın filme yerleşik olduğu, bunun ne büyük bir yalan olduğunun gösterilebileceğini düşünüyorum. Aynı anlamda bu öğrenciler, sanki “sağlıklı bir dünyada” yaşıyormuşuz gibi ve gerçek bir korku düşüncesi de cabası, kendileri için Pazar günleri eğlendirici müzik çalan bazı sabah programlarına karşı korunabilirler; ya da bunlarla resimli kitaplar okunup bunlara güdüsel ihtiyaçlarının sömürülerek nasıl kızağa bindirildikleri tehlikesi gösterilebilir; veya gençlik müzik hareketinden olmayan bir müzik öğretmeni, pop müzik analizi yapıp bunlara neden bir pop müziğin veya müzik hareketinden bir eserin neden Mozart’ın veya Beethoven’ın dörtlü eserlerinden ya da yeni müziğin gerçek bir eserinden nesnel ve karşılaştırılamaz ölçüde kötü olduğunu gösterebilir. Böylece insanların, sürekli aldatıldıklarına ilişkin bilincin ilk olarak uyandırılması denenir, çünkü Anti-Erginlik mekanizması aldatılmış bir dünya isteğinin bütün gezegene yayılmış mundus vult decipi’sidir*. Bu ilişkilere ilişkin herkesin bilinçlenmesi ancak immanent kritik [içkin eleştiri] ile belki erişilebilir, çünkü normal bir demokrasi bu türden bir aydınlanmaya karşı olmayı başaramaz. Örneğin Bonn’a müracaat eden film endüstri lobisini tahmin etmeme rağmen, bir yandan bu tarzda, tek taraflı ideolojik propagandanın yapılmak istendiği diğer yandan ise Almanya bilançosu açısından film endüstrisinin oldukça önemli ekonomik çıkarlarının zedelenmek istendiği açıklanır. Bu şeyler Erginlik’in desteklenmesi için herkesi gerçek bir sürecin içine katmalıdır.
Becker: Halbuki bu biçimde büyüyen filmlerin, sizin çok iyi ortaya koyduğunuz gizli güdüler nedeniyle oldukça güçlü bir çekicilik yayıp yaymadığı hala bilinmiyor, film sanayi belki kendince büyüme sürecini en baştan bertaraf etmek yerine bunu bir reklam türü olarak görmeye daha eğilimlidir.
Adorno: Ancak genç insanlara bunların kötülüklerinden bahsedilebilip gençler bunlardan soğutulabilir. Her dönem, kendine uygun ifadeler yaratır. Ve bu ifadelerden bazıları, “madig machen” [birşeyden soğutmak, tiksindirmek] çok iyi örnektir. Böyle bir “Madig machen” eğitiminin oldukça güçlü bir biçimde savunusunu yaparım.
Becker: Bu bağlamda beni sürekli rahatsız eden bir soruyu eklemek isterim. Bir moment düşünelim, şimdi burada ele aldığımız her şeyi yapıyoruz: Farklılaştırılmış bir okul sistemimiz var, burada sunulan fırsatlar uygun öğrenme motivasyonu üretiyor, yanlış bir yetenek kavrayışına göre eleme olmuyor, tersine toplumsal engellerin aşılması için kompenzatorik* eğitim yoluyla bir destek veriliyor vb. Şimdi bu biçimde Erginlik için belirli en temel şartları netleştirebilir ve aynı şeyleri mesleki eğitim için de yapabilirdik. Tüm bunlar yapılmış olsa da şu soru duruyor: bu tarzda aydınlatılmış, eleştirel bilinç verilmiş insan, daha sonra kendi davranışında belirli bir tarzda dışarıdan yönetiliyor olmaz mı ve sözde Erginlik içindeki insana, sizin Aydınlanmanın başındaki gibi tahayyül ettiğiniz anlamda otonom denilebilir mi? Burada konuştuklarımızın hiç birine bir itiraz olacağını sanmıyorum. Ancak olasılıkla bununla bağlantılı iyimserlik karşısında dikkatli olunması gerektiğine ilişkin bir uyarı: Sadece bu ergin insanın da devamla tehlikede olduğunu –erginlik’i yitirmek- söylemek istiyorum. Az önce kendiniz de buna gönderme yapmıştınız.
Adorno: Bu tehlikenin altını ısrarla çizmek istiyorum. Hem de çok basit bir nedenle; çünkü, nasıl olursa olsun sadece bir toplum insanları erginlikten uzaklaştırmaz; tersine, çünkü insanları ergin olmaya iten her ciddi deneme –eğitim kelimesini bilerek kullanmıyorum- büyük direnişlerden mahrumdur; ve çünkü dünyadaki tüm kötülükler süratle, insanlara o anda istenilenlerin çoktan geride kaldığını ve artık güncel olmadığını veya ütopyacı olduğunu ispat edecek geveze bir avukat bulmaktadır.
Konuşmamızı şöyle kapatmak istiyorum; var olanın devasa gücünden mahrum olmakla ve güçsüzlüğe mahkum edilecek görünen, herhangi küçük bir alana katılarak dünyayı değiştirme girişimi, değişimi isteme çabası içindeki bilinç altına rahatlıkla itilen fenomen hakkında dinleyicilerimizden düşünmelerini istiyoruz. Değiştirmek isteyen bunu, sadece bu güçsüzlüğü ve kendi güçsüzlüğünü düşünmesinin ve de eyleminin bir momenti yaparak başarabilir.
* Ankara Üniversitesi/Siyasal Bilgiler Fakültesi Siyaset Bilimi/Doktora Öğrencisi.
[1] T. Adorno’nun makale ve konuşmalarının bir araya getirildiği ve Suhrkamp yayınevince yayımlanan “Erziehung zur Mündigkeit” başlıklı kitabındaki yine aynı başlığı taşıyan radyo konuşmasının çevrisidir. S: 133-147.
* Köşeli parantez içinde verilen kelime ve kavramlar özgün metinde mevcut değildir. Metin bir radyo konuşması olduğundan metinde bol miktarda ve doğal olarak tamamlanmamış cümleler bulunmaktadır. Türkçe çeviride köşeli parantez içine alınan bu kelime ve kavramlar çevirmen tarafından cümlenin akışını tamamlamak amacıyla eklenmiştir(ç.n).
* Alman eğitim sisteminde bir Lise türü (ç.n).
* Halk Eğitim Merkezleri (ç.n).
* Dünya aldatılmış olmak ister (ç.n).
* Çocuklarda ortaya çıkan, dilsel, bilişsel, duygusal eksiklikleri veya gelişim sürecinde doğan gerilemeleri dengeleyecek, azaltacak pedagojik önlemleri içeren eğitim.
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE KÜLTÜREL FARKLILIKLAR: MULTİETNİK TOPLUMDA OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ÜZERİNE ETNOGTAFİK BİR ÇALIŞMA*
Dr. Johannes Lunneblad[1]
GİRİŞ
Çok kültürlü eğitim, farklı etnik grupların, sosyal sınıfların kültürel kimliklerine ait yaşamı eşit bir şekilde sürdürebilmeleri için okul ya da diğer eğitim kurumlarında yapılan reformlar olarak kavramsallaştırılabilir. Günümüzde çok kültürlü eğitim cinsiyet, cinsel yönelim gibi kavramları da kapsayarak genişlemektedir. Ancak bu konuda çok kültürlülük kavramını kullanmak riskli olabilir. Burada tarihsel ve pratik olarak kültürü ve çok kültürlülüğü sabit ve tek boyutlu bir süreç olarak düşünmek oldukça tehlikelidir. Basit bir şekilde örneklenirse pratik deneyimler; yemek, şarkı, oyun, hikaye, masal gibi kültüre ait sanat eserleri, sosyal adalet ile ilgili bilgi ve sorunları bilimsel olarak araştırmaktan daha az incelendiğini göstermektedir. Sosyal adaletin can alıcı noktası olarak bilinmesi gereken çok kültürlü kimliğin, bilginin ve gücün tüm kurumları ile birlikte merkezden uzaklaştırılmaması için çok kültürlülüğün ihtiyaçları göz önüne alınarak çalışmalar yapılmalıdır.
ÇOK KÜLTÜRLÜ BİR TOPLUM:İSVEÇ
Okul öncesi eğitim İsveç’te 70’li yılların başlarında göç politikalarının, 90’lı yıllardan itibaren de entegrasyon politikalarının bir parçası olmuştur (Prop. 1975:26; Prop. 1997/98:16; SOU 1974:69). Sosyal ve kültürel etkileşimin bir alanı olarak tanımlanan okul öncesi eğitim günümüzde, çocukları giderek enternasyonelleşen bir toplum yaşamı için hazırlamayı ve desteklemeyi amaçlamaktadır. Bireyin kendi kültürel mirasının farkında olması ve diğer kültürlere katılması ve diğer kültürlerin değerlerini ve yaşam koşullarını anlaması için yeterliliklerinin artırılması gerekmektedir. Okul öncesi eğitimdeki aktiviteler sayesinde her çocuk diğer kültürlere karşı duyarlılık geliştirmenin ve saygı duymanın yanı sıra, kendisini de kültürünün bir parçası olarak hissetmekte ve kültürel kimliğinin de gelişmesi için fırsatlara sahip olmaktadır (Lpfö 98). Bundan dolayı okul öncesi eğitim dünya hakkında bilgi, kültürel kimlik gelişimi için fırsatları değerlendirme ve gelenekleri değerlendirme ve üretme kurumu olarak görülebilir (comp. Giroux, 1997). İsveç’te 1-5 yaş arası çocukların %81’i okul öncesi eğitimden yararlanmaktadır. Dolayısıyla okul öncesi eğitim çocuklar için yurttaş olarak kültürel kimliklerinin gelişimine önem vermektedir.
ÖNCEKİ ARAŞTIRMALAR
İsveç’te okul öncesi eğitimde çok kültürlülük üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde çok kültürlülük ile ilgili araştırmaların çok az olduğu, daha ziyade okullarda ayrımcılık ve toplumsal güçlendirme çalışmalarının olduğu görülmektedir. Erken yıllarda yapılan araştırmalar daha çok çocuklara odaklanan araştırmalar olmakla birlikte bunların çok azı eğitimin toplumsal ve kuramsal kısmına odaklanmıştır (Tallberg Broman, et al. 2002).
KURAMSAL BAKIŞ AÇISI
Teorik olarak bu araştırmanın amacı sosyal bir kurum olarak okul öncesi ile ilgili tartışmaları ele almaktır. Dolayısıyla;
1-Okul öncesi eğitim politik ve sosyoekonomik bir kurum olarak değerlendirilmektedir.
2-Okul öncesi eğitim sosyal kimlik ve görüşlerin üretim ve yeniden üretim için ideolojik bir alan olduğu anlaşılmaktadır.
3-Sosyal olayların hareket alanlarında ortak ve normal duygularla ilgili olan bilgi, farklı politik, sosyal, kültürel ve ekonomik alanların çatışmalarından oluşan tarihsel bir sonuç olarak yorumlanmaktadır..
Araştırmanın analiz sürecinde şu soruların cevapları yorumlanmıştır;
1-“Çalışmanın çok kültürlü boyutu” eğitimciler tarafından ne şekilde açıklanmaktadır?
2-“Kültürel farklılıklar” okul öncesi eğitimcileri tarafından ne şekilde ele alınmaktadır?
3-Yukarıdaki soruları da kapsayan tanımlar için hangi fırsatlar okul öncesi eğitim aktivitelerinde bulunmaktadır?
VERİLER VE ANALİZ
Bu araştırmada etnografik bir yöntem kullanılmıştır. Bu yöntem uzun bir zaman dilimi aralığında elde edilmiş verilerin yorumlanması olarak tanımlanabilir. Araştırmacı çalışma için seçilmiş koşullar içinde sosyal etkileşim örnekleri ve sembolik değerlerin analitik tanımı üzerinde araştırmasını yapılandırmıştır (Hammersley & Atkinson 1995).
Araştırma çocukların %50’sinin etnik kimliğinin olduğu bir okul öncesi eğitim kurumunda 18 aylık bir dönem süresince yürütülmüştür. Gözlemler ve yüz yüze görüşmeler, zaman zaman ses kaydı, notlar aracılığıyla kayıt altına alınmıştır. Buna ek olarak veriler yasal düzenleme belgelerinden, programlardan, fotoğraflardan ve yapılan çalışmalardan oluşmaktadır.
BULGULAR
“ÖTEKİLER” İÇİN AMAÇLAR
Sonuçlar çok kültürlülüğün amaçlarından biri olarak göçmen çocukların şiirlerine, şarkılarına ve geleneklerine odaklanmanın olduğunu göstermiştir. Eğitimciler “çalışmanın çok kültürlü boyutunun” ne olduğunu ifade etmekte güçlükler yaşamışlardır. Bu durum sürekli yasal düzenlemelerin karşıt ve geniş ifadelerinin yorumlanmasından kaynaklanmaktadır (Bringlöv, 1996). Kültürel farklılıklar ile ilgili çalışmalar çoğunlukla göçmen çocuklara odaklanmakla birlikte bu durum kamusal tartışmalara dayanan çok kültürlülüğün yorumlanması olarak ifade edilmektedir (Roth, 2002).
FARKLILIKLARI GÖRÜNMEZ KILMAK
Sonuçlar farklılıkların çocuklar arasında görünmez kıldığını göstermektedir. Öğretmenler çocuklar arasındaki farklılıklar hakkında konuşmaktan kaçınmakta ve neyin ortak olduğundan bahsetmektedirler. Ancak buradaki farklılıkları konuşmaktan kaçınma bireyin dil ve kültürel farklılıklarını yok sayma anlamına gelmemektedir, aksine sosyal, kültürel, dil gibi farklılıklar desteklenmektedir. Sonuçlar okul öncesi eğitimcilerinin “doğal” yollarla kültürel farklılıkları içeren aktivitelerin güçlükleri hakkında tartıştıklarını göstermektedir. Tartışmalar neyin “doğal” olduğunu sorgulamış ve öncelikle ele alınan görüşlerin ortak duyu etrafında okul öncesi ile ilgili bilgi ve birikim olarak yorumlanmıştır (ayrıca bknz. Hall, 1977; Giroux, 2001; Gramsci, 1967). Doğal olarak düşünülen şey ilişki kurmanın, ilişkileri sürdürmenin bir yolu olarak düşünülmeli ve normal olan şeyin de sınıflandırmasının yapılması gerekmelidir.
KİMLİĞİN TANINMASI İÇİN FIRSATLAR
Okul öncesi etkinliklerdeki kültürel farklılıklar kimliğin gelişimi için bir fırsat olarak ifade edilemez fakat aksine normal ile ilgili farklılık olarak açıklanabilir. Okul öncesi eğitim gibi kurumlar kimlik, ilişkiler, görüşler ve eylemlere sınırlar koyabilir ya da olası farklı uygulamalar yaparak süreci daha da önemli hale getirebilir (Giddens, 1979, 1984; Fairclough, 1995).
Kimliğin tanınması için fırsatlar, kabul edilme/etme, bazı değer ve normlarla bağ kurma ve oluşturulacak toplumla ilişkide olma olarak tanımlanabilir (Hall, 1996b, 1999a). Araştırmanın odağı, çocukların deneyimlerinin nasıl görülebilir kılındığı ve öğretmenlerin bunu sözel olarak nasıl ifade ettiği üzerinedir. Bu temel olarak başkaları tarafından tanınıp tanınmadığının nasıl düzenlendiği ile ilgili olarak politik kimlik ile ilgili bir sorudur (Barker, 2000; Taylor,1999).
Bir grup çocukla çalışma içerisinde belirtilen kimliğin tanınması için tüm fırsatlar ile ilgili eğitimcilerin kültürel farklılıklar hakkında ortaya çıkan görüşlerinin tartışılması ile ortaya çıkmaktadır. Eğitimcilerin planlama ve değerlendirme süreçlerinde göçmen çocukları nasıl algıladıkları ortaya çıkmaktadır. Göçmen çocuklar gelenekleriyle, şarkılarıyla, şiirleriyle farklı bir geçmişe sahip olarak farklılıklarıyla kabul edilmektedirler (Barker & Galinsky, 2003; Hall, 1996; Fairclough, 1995).
Kimliğin tanınması sadece geçmiş ile ilgili değil aynı zamanda gelecek ile de ilgilidir. Eğitimcilerin uygulamalarından beklenmeyen sonuçların yanı sıra beklenen sonuçlar (Kabul etme ya da etmeme) çocukların kendi gelecekleri için anlayışlarını genişletmekte ve onları grup içinde ilişki kurmaya ve kimlik edinimine götürür (Hall, 1996b, 1999a; Taylor, 1999).
SONUÇLARIN YORUMLANMASI
Sonuçlarda görülen durumun değiştirilebilmesinin tek yolu kültürlerarası eğitimi İsveç öğretmen yetiştirme programının daimi parçası haline getirmektir. ‘Kültürel’ çok kültürlülüğün başka bir versiyonundan farklı olması için vurgu ‘–arası’ üzerine, bir süreç üzerine, sınırları geçmek ve tarihi, sosyal, ekonomik durumun ilişkisini anlama üzerine olmalıdır. Kültürlerarası eğitim, çok özel sınırlandırılmış bir alan değildir; bunun aksine sosyal adalet, eşitlik, karşılıklı hoşgörünün vurgulandığı bir yol olabilir.
Öğretmen eğitiminde en önemli amaçlardan biri öğrencilerin kişilerarası konuşmaları ve iletişimlerinde tektip, ırkçı, ayrımcı, sosyal eşitsizlik gibi kavramlardan dikkatlerini uzaklaştırmaktır (comp. Lahdenperä, 2004). Bundan dolayı öğretmen eğitiminin dahil olduğu yüksek öğrenim kurumlarında demokratik kurulların kurulması hedeflenmeli ve eğitimci kimliğinin sosyal eşitlik, farklılıklara saygı gibi değerlerle yapılandırılması gerekmektedir. Aynı zamanda dikkat edilmesi gereken en önemli şey günümüz toplumunda bir çok insanın sahip olmadığı sosyal adalet/eşitlik farklılıklara saygı gibi fırsatları değerlendirmektir. Toplumda kültürel farklılıklardan doğan “biz” kavramı sosyal olarak tartışılmaksızın kabul edilmeli aksi halde insanlık adına olacak tüm şeyler başarısızlıkla sonuçlanacaktır.
KAYNAKÇA
Barker, C., & Galasinski, D. (2001). Cultural studies and discourse analysis : a dialogue on language and identity. London: Sage.
Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis : the critical study of language. London: Longman.
Giroux, H. A. (1997). Pedagogy and the politics of hope : theory, culture, and schooling : a critical reader. Boulder, Colo.: WestviewPress.
Giroux, H. A. (2001). Theory and resistance in education : a pedagogy for the opposition. London: Heinemann Educational.
Hall, S. (1996b). Who needs identity? i S, Hall & P, Du Gay. (1996) Questions of cultural identity (London, Sage).
Hall, S. (1997). Representation : cultural representations and signifying practices. London: Sage.
Hammersley, M., & Atkinson, P. (1995). Ethnography : principles in practice (2. ed.). London: Routledge.
Lunneblad, J. (2006): Förskolan och mångfalden: en etnografisk studie på en förskola i ett multietniskt område. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg Studies in Educational Siences 247
Prop 1975:26 Riktlinjer för invandrar- och minoritetspolitiken m m. Stockholm
Prop 1997/98: 16 Sverige, framtiden och mångfalden. Regeringskansliet. Stockholm
SOU 1974: Invandrarna och minoriteterna. Betänkande av invandrarutredningen. Stockholm Social departementet
Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för förskolan : Lpfö 98. Stockholm:
[1] Institutionen för Pedagogik och Didaktik ,Göteborgs Universitet, email@example.com
Devrimci Eleştirel Pedagoji: Neoliberalizmin Baskısına Karşı Mücadele:
PETER McLaren ile bir söyleşi
Sebastjan Leban’ın Peter McLaren ile Yaptığı Söyleşi[1]
Çeviri: Hasan Hüseyin Aksoy- Ankara Üniversitesi [2]
Naciye Aksoy- Gazi Üniversitesi[3]
- Web sayfanızda (http://www.gseis.ucla.edu/faculty/pages/mclaren/) sizin de desteklediğiniz ve uyguladığınız, şiddet içermeyen muhalefeti, Marksist bir hümanizm tarafından rehberlik edilen bir eylem felsefesinin gelişimini, devrimci sosyal hareketler ve düşüncenin öğrenilmesini ve sosyalist demokrasi için mücadeleyi destekleyen eleştirel pedagojinin mevcut neoliberal demokrasiye taban tabana zıt olduğunu belirtiyorsunuz. Eleştirel eğitimci olarak sizin, neoliberal küresel kapitalizmin eğitimi metalaştırmasına (valorisation) karşı bir mücadeleye öncülük ettiğinizi söyleyebilir miyiz?
Evet, bu oldukça uygun bir tanımlama olabilir. Açıkçası, bu mücadelede yalnız değilim. Üniversiteler içerisinde uluslararası düzeyde aynı amaç için çalışan başkaları da var. Şunu söylemek uygun olabilir ki, ABD’de eğitim alanında bizim gibi çok az kişi var ve bu açıdan gelecek kontrol altına alınamayacak kadar umutsuz görülüyor. Şöyle ifade etmeme izin verin: Haklarını vermek gerekirse, beyaz nüfus yeterince bebek yaparak doğurganlık oranını değiştirmeyi başarmadıkça Amerika Birleşik Devletleri’nin karşı karşıya kaldığı yaklaşan ‘demografik kış’[4] hakkında uyarılarda bulunarak ırkçılıklarını gösteren Hıristiyan sağın sorumsuz komplocuları, ‘geleneksel aile yanlısı eylemciler’, şişkin demagogları, Bush yönetiminin alçakları ve ikiyüzlüleri ile neoliberal ekonomik, politik ve sosyal talimatlar ve ilkelerle yoksullar üzerinde yeni saldırılar için görev çağrısı yapan bağnaz ekonomik Evangelistlere karşı ileri düzeyde düşünülmüş ve geliştirilmiş (sofistike), detaylı ve dikkatli saldırıları birleştiren keskin analizlere girişmeye oldukça yeterli kişiler var. Ancak, neoliberalizmin yaptığı kötü tahribatın muhalifleri, aynı zamanda oldukça güvenli (fazlasıyla içi boş diyebilirim) liberal çoğulcu ilkelerin ötesine geçemeyen açıklamalar dışında bir alternatif -en azından bir tane- belirleyememektedirler. 1990’ların ortalarına kadar ben de kendimi aynı ikilem içinde buldum. Bana göre, mücadele kamu alanını demokratikleştirme üzerinde odaklandırılmıştı. Ancak bu tarihten sonra, sosyalizmi ilerletmenin bir aracı olarak eğitimin güçlü bir savunucusu oldum; kapitalizmin metalaştırma (volarisation) sürecinin dışında, başka deyişle, emeğin sömürülmediği bir dünya yaratmak için. Kapitalizmi ve demokrasiyi ortak soygun planlayan ve eş zamanlı olarak birbirlerinden ganimet sağlamaya çalışan iki soyguncu olarak tanımlıyorum.
Radikal insancıl bir sosyalizm kurmak için mücadele eden bir hareketin parçasıyım -sosyalizmi geçmişin bir şeyi olarak kısmen silmek (de-writing) ve kapitalizm sonrası bir alternatif için bir mücadele olarak eleştirel pedagojiyi yeniden yazmak (re-writing)- ve bunu yaparken sosyalizmi ve sosyalist ilkeleri ölü harfler olarak görmeyen, fakat halkın tarih öncesi kapitalizmimizi dönüştürmek ve Marx’ın ortaya koyduğu gibi insanlığın gerçek tarihinin başlayabileceği gerçekten eşitlikçi sosyal düzen kurabilmek için mücadele eden halk tarafından yazılacak veya yeniden yazılacak sosyal ve ekonomik adaletin kitabında açık sayfalar olduğunu düşünen bir duruş aldım. Bunu çeşitli yollarla yapabiliriz ancak asıl olarak ideoloji eleştirisi, nesneleşmeyi önleme ve değiştirilemez olarak kabul edilenin doğal sayılmasını önleme ve çağdaş kapitalizmin meta kültürünün önlenmesi (de-objectifying) üzerinde yoğunlaşıyorum (ancak yalnızca bu değil). İlerici eğitimcileri ekonomik haklar konusundan tümüyle ayrılan bir insan hakları politikasına mutlak bir güvenden uzaklaştırmaya (discourage) ve kültürel çalışmaların dinsel olarak ele alınmasının (textuality) olumsuzluğundan kurtarmaya çalışıyorum. Marxist Profesör Teresa Ebert bu olumsuzluğu, sınıf mücadelesi, farklılığın politikasının uçucu/içi boş (aerosol) terminolojisinde yeniden yazıldığında ve farklılık kendi içinde farklılık olarak ele alındığında (farklılık kendisinden nasıl farklıysa), ne yazık ki sanat ve sosyal bilimlerdeki dilsel dönüşümün kurtarıcılığı ile yaşlı sakallı şeytan Karl Marx’tan bizi korumak için Tarihin Meleği’nin (Angel of History)[5] kanatlarında geldiği sanılan “anlam olmaksızın anlamlılık ve düşünceli düşüncesizliğin bir konumu” olarak adlandırıyor. Marksizm, ilerici akademisyenler arasında popüler bir hedefti. Fakat sınıf mücadelesini ‘fark’ (difference) ve ‘farklılık (diversity[m1] ) politikasıyla değiştirme yoluyla antagonizmin (uzlaşmaz çatışmanın) tüm yapısını veya kapitalist sosyal ilişkilerin yapılandırılmış hiyerarşisi içindeki karşıt ilişkiler bütününü ezer ve içini boşaltır. Baskının sosyal ilişkileri, bu olayda, emek ilişkilerini veya işçiler ile kapitalist sınıf arasındaki mücadeleleri aydınlatmaktan daha çok, farklılığı ortadan kaldırır veya iki farklılık arasındaki -ikincil ilişkilere- dönüştürülür. Ebert bu konuda heyecanla ve aynı zamanda açıklıkla muazzam detaylı yazmıştır.
Ve evet, kesinlikle, ben aynı zamanda Quilana’nın adlandırdığı “gücün sömürüsüne” meydan okuyorum. (Marksizm üzerine yaptıkları eleştirilerinin bazı yönlerine katılmasam da Quijano, Mignola ve Grosfoguel’in çalışmalarını çok takdir ediyorum.) Eğitimciler, özellikle, şirket/devlet/asker/medya bileşkesinin (veya basitçe “güç bileşkesi”) pazarladığı histerik hitabetlerin ve imal edilmiş korkuların ötesine geçmek zorundalar ve bunun yerine baskıcı ve şiddet kullanan sosyal yapılara meydan okuyacak güçlü araçları araştırmalılar. Bazı durumlarda, pisliğe ve Amerika Birleşik Devletleri içindeki yoksullar ile ulusaşırı kapitalist sınıf yoluyla işçi sınıfına karşı yürütülen mücadeleyi belirleyen ahlaki çöküntüye çok fazla katkıda bulunan siyasal liderler, yasa ve politika yapan organlar arasındaki mevcut eğilimi yavaşlatabilir ve tersine çevirebiliriz.
1987’den bu yana mesajlarını daha geniş kitlelere duyurmak ve kapitalizm sonrası bir alternatife doğru eylemci bir hareketi canlandırmaya yardımcı olacak uluslararası güçlü bir sese dönüştürmek için diğer ülkelerdeki radikal eğitimciler, öğrenci grupları, felsefeciler, egemen kültür karşıtları, hakim kanılara karşıt olanlar (counterculturalist), muhaliflerle, kültürel arabulucular (culture broker) ve mevcut model ve eğilimleri etkileyen eğitimcilerle görüşüyorum (en yakın zamanda Finlandiya, Portekiz, Yunanistan, Venezuela, Brezilya, Çin ve Küba). Son on yıllık süredeki çalışmalarımın farkı, kendimi daha derinden, daha büyük aciliyet ve gereklilikle, Marksist teorinin alanını daha derinden araştırmaya girmiş olmam, farklı ölçeklerde alanlar/yerler yaratmaya girişmek ve öğrencilerin emperyalizmin coğrafi politiğine tam olarak karşı koyma fırsatının kendilerine söylenebileceği yerleri kayıt etmek ve yeni sosyal ilişkilerin nasıl kurulabileceğinin kavranması ki bu da ‘demokrasinin’ güzel kokusu altında kandırılmış bir yurttaşlık tarafından içine çekilen ve neoliberal propaganda araçlarını makyajlayan elektronik ağızlar yoluyla her yerde ortaya çıkan ve hepimizi içine çeken ikiyüzlü karmaşık bir pis havanın içine gizlenmiş Amerika’nın bel altı şiddeti tarafından gerçekleştirilen şeylerin yerini alabilen yeni sosyal ilişkilerin nasıl olabileceğini algılamaktır. Bunun tümü, büyük ölçüde ABD dış ve iç siyasasını tanımlayan emperyalizmin coğrafi politiğinin parçası ve ürünüdür. Tabi ki bu, eğitilmiş yurttaşlar ve eleştirel kozmopolitler olarak (dünyanın bir vatandaşı olarak milliyetçiliğin tüm biçimlerine karşıyım) bizim rolümüzün nasıl görülebileceğini ve geliştirilebileceğini etkilemektedir. Ülkenin ruhunda kangren olmuş yara, Obama ya da McCain (kesinlikle bir kaçık olan McCain) tarafından iyileştirilemez. Fakat, emin olmak için bu konu ABD’nin kendisinin de ötesine geçmektedir. Bu çokuluslu (transnational) kapitalist sınıfın büyük yağmaları ve düzeltilemez eylemleriyle yapılmak zorundadır. Fakat ABD. kesinlikle önemli bir rol oynamaktadır. ABD’nin Bush yönetiminin yol göstericiliğinde Irak’ın ‘insancıl’ işgali, yoksullara karşı savaşı, 12 milyon göçmen işçiye karşı vahşi psikolojik baskı ve onun dünya çapında demokratik olarak seçilmiş rejimleri devirmeye karışması gibi diğer sayılamayacak kadar çok savaş suçları vardır. Biz yasa önündeki eşitliğin, özgür konuşmanın, örgütlenme hakkının ve genel oy kullanma hakkı ve kendini yönetmenin diğer anlamı olan demokrasi terimini, onlarca yıldır kendine yüklenmiş olan anlamından, ücretli emeğin gönülsüz köleliğini, emeğin ırksal ve cinsiyetçi bölünmesini ve emperyal güçler tarafından doğal kaynakların yağmalanmasını garanti eden aşağılık bir koşul olarak tanınmasını ayırt etmeliyiz.
Eleştirel pedagoji, postmodernizmin antipolitik çizgisiyle sansürden geçirilen öğrenmenin kavramsal, felsefi, epistemolojik ve kültürel boyutlarının sömürge dışılaştırılması olasılığını kucaklamak yerine kapitalist okullaşmanın ve daha geniş bağlamda küreselleşmiş kapitalizmin doğasında var olan baskın ideolojiler ve uygulamaların yeniden üretilmesine büyük bir reddediş olmalıdır. Benim çalışmam kendisini daha önce avantgard (avant-garde) ‘seminer odasının yaramaz çocukları’ olarak adlandırdıklarım tarafından üstlenilen bu modaya uygun dönekliğe karşı kurgulamıştır.
Gore Vidal bir keresinde ileri görüşlü bir tahminle, A.B.D hükümetinin “halkın parasının halka değil büyük işyerlerine gitmesini tercih ettiğini” belirtmiştir. “Bunun sonucu, yoksullar için özgür girişim, zenginler için sosyalizm (zenginler icin devlet destekli bir toplum modeli) sunduğumuz özgün bir toplumdur”. [e2] Bu yargının doğruluğu, Fannie ve Freddie’nin[6] yakınlardaki millileştirilmesinden daha açık bir şekilde kanıtlanamaz. Amerika, zenginler için sosyalizmin, yoksullar için özelleştirmenin olduğu bir ülkedir; Nouriel Roubini’nin söylediği “dizginsiz vahşi batı bırakınız yapsınlar orman kapitalizminin zaferi” diye adlandırdığı şeyin keyfini çıkarıyor ki bu kontrol olmaksızın kokuşmaya yol açan tarihteki en büyük borç balonunun oluşmasına izin vermiş ve Büyük Depresyondan bu yana en büyük mali krize yol açmıştır. Gerçekte, sosyalizm sadece yoksula ve güçsüze kazanç sağladığında ve zengini tehdit ettiğinde kınanır. Fakat kapitalistler zenginler için sosyalizmi benimsemekte çok hızlıdırlar ki gerçekten neoliberal kapitalizm tümüyle budur. Fakat tabii ki bu, serbest piyasa kapitalizmi olarak adlandırılır ve demokrasi için mücadeleyle eş anlamlı olarak görülür. Bu, bugün neden bizim zenginler için demokrasimiz varken yoksulların yarı feodal umutsuz bir it dalaşı görüntüsünün aktörleri olduklarını da açıklar. Emekleri sosyal refahın üretilmesinde sömürülenler -ücretli ve maaşlı sınıf- A.B.D’deki mevcut krizin yükünün çoğunu üstlenmektedirler.
İmparatorluk Çağında Pedagoji ve Praxis söyleşinizde (aynı zamanda 2007’nin sonbaharında basılan kitaplarınızdan birinin adı) devrimci eleştirel pedagojinin, eğitimin esasının politik olduğuna dayalı bir anlayışı yürüttüğünü ve bizim öğrencilere kapitalizmin ücretlendirme yasasının dışında farklı bir dünya hayal edebilmelerini sağlayan kaynakları gösteren bir alan yaratmamız gerektiğini tartışıyorsunuz. Kafanızda özellikle ne tür bir alan olduğunu açıklar mısınız? Eleştirel pedagojideki devrimci anı tanımlar mısınız?
Devrimci an. Bu kavramı sevdim. Sanıyorum ki eleştirel eğitimciler kadar çok devrimci an vardır. Bazı teorik bağlamlar sunarak sizin [sorunuzun] cevabına dönmeme izin verin. Bu ikilemi ve güçlüğü yakınlarda [yayınlanmış] bir makalede açıkladığım gibi bu kesinlikle doğru olmasına rağmen, bir çok post yapısalcı, iktidar yanlısı ve iktidarı geliştiren ayrıcalıklı simetrik ilişkiler tarafından bölünen cinsiyetçi ve ırkçı bakış açıları içerisinde ve coğrafi politik olarak düzenlenmiş ve yönlendirilmiş ve sosyokültürel olarak Hıristiyanlaştırılmış (haçlandırılmış-cross hatched) sosyal alanda, göstergebilimsel olarak hermonitik (yorumsamacı) eksen içinde konumlandırıldığımızı ısrarla iddia eder. Şu da doğrudur ki sermaye gücünün bütünleşmesi küresel piyasadaki insanın emek gücünün satışına ilişkin değere eşlik eden tüm bu çözülmez çelişkilerin (antagonisms) içinde yer aldığı kapsamlı bir sömürü düzenini yaratmıştır ki burada tüm bu çatışmalarda küresel piyasada insan emek gücünün satışına ilişkin kabul edilen değerlerde sömürü kalıplarının aşırılaşmasını yaratmıştır. Kitlesel tüketim için hazırlanırken kör ve kötürüm oluncaya kadar zorla yedirilen domuzlar gibi kadın ve erkekler yoksulluk ve borç kancası üzerinde asılı olarak sermayenin mezbahasına götürülürler. Bununla şunu söylemek istiyorum: Özneliğimizi güçlendirecek heterodox (muhalif) ruhlarımızı ve etnik farklılıklarımızı kutlamak ve keşfetmeye çalışmaktan kesinlikle kaçınmamalıyız. Avrupa merkezli bilgilerin özelliklerinden kaçan sınır kimlikler oluşturma gibi konuların da karşısında değilim. Bu, tümüyle iyi ve yerinde. Fakat unutmayalım ki sermayenin gücünün bütünleştirilmesi, içerisindeki öznelliklerin biçimlendirildiği yapısal sınırlamalar yaratır. Bu, tartıştığım gibi hem şirket medyasının hem de fikirlerin serbest piyasasının yeri (ücretsiz peynirin sadece fare tuzağında elde edilebilir olduğu yer) olarak maskelenmiş kitle propagandasının çarkını döndüren derin psikolojinin yarattığı ve dayattığı sosyal bellek yitiminin sonucu tarafından olası kılınan kontrollü onay biçimi olarak görülebilir. Demokrasi, sendika gücünün düşürülmesi ve genel olarak sosyal demokrasinin çukurunu kazmayı gerektiren, askeri diktatörlük tarafından değil, fakat kapitalist sosyal ilişkilerin bütünlüğü ve evrensel sorunlarıyla uğraşan Marksist analizlere ve sol hareketlere karşı sonu gelmez, aralıksız iftira ve nefret yoluyla kâr elde etmeyle eş anlamlı hale gelmiştir.
Dikkatimizi asli siyasal konular ve tartışmalardan ayırmak için sonsuz eğlence araçlarıyla sürekli doyuran kesintisiz popüler kültüre gömülmüş durumdayız ve emperyalizmin ve şirketlerin yayılma politikalarının tahriplerine sessiz suç ortakları yaratmak için din propagandasına maruz bırakıldık. Tüketimin en kutsal etkinlikleri adına, ahlak çöküntüsünün motorlarıyla güçlendirilen devlet medya aygıtları, sadece sermayenin mantığı tarafından kamusal alanın tümüyle ele geçirilmesine karşı direnmeyi yüzüstü bırakmamakta, aynı zamanda aktif olarak kapitalist mantığı desteklemektedir. Başka bir deyişle, sermayenin toplumsal emeği tarafından üretilen yabancılaşmanın zararsızlaştırılması ve bizi daha eleştirel olarak bilgilendirilmiş yurttaşlar yapma bahanesiyle medya aktif olarak yabancılaşmayı desteklemektedir.
Bu konuları ve diğer ilgili konuları konuşmak için eleştirel pedagoji yenilenmelidir. Evet, o kendisini devrimci anla yüz yüze getirmek ihtiyacındadır. Şimdi insan eyleminin kendini göstermesi sorunuyla ve insan gelişimini kolaylaştıracak örgütsel formların bulunmasıyla ilgilenilme zamanıdır. İlerici (örneğin sol liberal) pedagogların zararları sıklıkla praksisi fikirlerin krallığı, teori ve bilgi rejimine göre ikincil hale getirmeleridir. Fakat eleştirel sosyalist pedagoji kamusal siyasal eylemin çok önemli rolünü kabul eder ki bu ‘kamusal pedagoji’ olarak adlandırılır. Bu devrimci praksisin pedagojisidir. Ve burada ben sömürgelikten kurtulmayı, antikapitalist pedagojiyi tartışıyorum. Antikapitalist pedagoji hakkında zaten konuştum, burada sömürgelikten kurtulma pedagojisinden (decolonizing pedagogy) ne kastettiğimi açıklamama izin verin. Bir sömürgelikten kurtulma pedagojik yaklaşımı, ilerlemeci girişimleri örneğin daha küçük sınıf mevcutları, düşük çevresel etkiye sahip gelişmiş okul binaları, okul tabakalaştırmasını (tracking)[7] sonlandırma, mümkün olduğunca yerel topluluklar içerisindeki insani ölçekte yaratılmış okullar, piyasa içerisindeki yarışmadan daha çok okullar ve yerel yetkililer arasında işbirliği; eğitim için oldukça artırılmış finansman, kaynakları anti ırkçı, anti cinsiyetçi, anti homofobik siyasa ve pratiklerin geliştirilmesine katılmak ve kaynakları yeniden dağıtmak üzere yerel yönetimlere artırılmış yetki verilmesi ve sosyal sınıf, cinsiyet, ırk, cinsel yönelim veya engelliliği dikkate almaksızın daha eşit eğitimsel çıktılara yardımcı olmak üzere düzenlenmiş eşitlikçi politikalar ve ekolojik adalet ve sosyalist işbirliğine uygun bir programı destekler. Fakat bu, aynı zamanda belirtilen inisiyatiflerin de ötesine geçer. Sömürgelikten kurtulma pedagojisi, bu örnekte sadece neoliberal politika ve uygulamaları, emperyalizm ve militarizmi önlemek için düzenlenen sınıf stratejileri geliştirmek anlamına gelmez; o aynı zamanda yerel olduğu kadar uluslararası düzeyde de temel olarak meydan okunan devlet gücü ve şirket odaklanmasına bir eleştiri dilinin geliştirilmesine de karşılık gelir. Bu, toplumu bir bütün olarak anlamak için düzenlenmiştir. Sömürüden kurtulma eğitimcileri, (decolonizing educators) küreselleşme kavramının, tek başına siyasal ve ekonomik emperyalizmin, işgal savaşlarının ve imparatorluk peşinde olmanın anlaşılmasında yetersiz olduğunun ayırtındadırlar.
Burada desteklenen, sömürüden kurtulma pedagojisi (the decolonizing pedagogy), diğer ülkelerin sömürülmesinde yeni sömürgeci araçları kullandığımız (A.B.D ve diğer yabancı sermayenin, yerel nüfusların emek gücünü, onları dünya çapındaki emek piyasasına çekerek sömürdüğü ) gibi, kazanç elde etme pratiklerinin sürdürülmesinin peşinde olan uluslararası kapitalist sınıf tarafından sağlama alınan popüler çoğunluğun onayı yoluyla, genelde kitle iletişim araçları ve kültürün, merkezi araçlar oluşturduğunu kabul etmektedir. Ekonomik sömürünün olası en önemli şartı, sanat, edebiyat, eğlence ve eğitim yoluyla popüler çoğunluğun öznel bağlılığıdır. Bağlılığın bu tür stratejileri, örneğin Doug Kellner gibi felsefecilerin önerdiği tarzda, eleştirel medya okuryazarlığını kullanarak, sömürgeden kurtulma pedagojisi içinde daha şeffaf hale getirilir.
Sömürüden kurtulma pedagojisi pratikleri, temelde soyut kavramların beklentisinden çok etkinliklerdir; bu etkinlikler, emeğin sosyal bölümleri içinde nesnel konumlarının bir kavrayışı ile öğrencilerin deneyimlediği öznel yabancılaşma duyguları arasında bir bağ oluşturarak imparatorluğu baltalamak için düzenlenir. Bir başka deyişle sömürüden kurtulma projesi, soyut ütopya için bir mücadele değil, somut tarihsel bir mücadeledir. Bu [mücadele] kendi okullarında, topluluklarında ve mahallelerinde projeler ve analizleri üstlenmeleri için öğrencilere kent sosyologları ve aktivistlerin [kullandıkları] bazı temel nitel ve nicel araçlarını öğrenme fırsatlarının sağlanmasını içerir.
Daha temel olarak, sömürüden kurtulma pedagojisi, öğrencilerin yaşadığı yabancılaşma ve izolasyonu üreten sistemin orijinlerini kavrama yoluyla bir tarihsel kimlik oluşturmaktır. Öğrencilerin kendi yabancılaşmalarının semptomlarının sınıflı toplumun koşullarıyla nasıl bağlantılı olduğunu analiz etmelerine yardımcı olmada öğretmenler, öğrenciler ile tarihsel anlatı arasındaki bir ilişkiden söz açarak katkıda bulunurlar. Tüm amaç sınıflar, bireyler ve gruplar arasındaki kurulu sosyal ilişkileri olduğu kadar; devletin sabitleştirdiği anlamlar sisteminin niteliğini sarsmaktır ki örneğin devletin baskıcı kısıtlamalarının dışında insan olmanın ne anlama geldiğini yeniden tanımlamak mümkündür. Burada söz konusu olan, bir yöntemin izlenmesinden çok bizim sosyal varlıklar olarak tarihsel özelliğimizi geliştirmektir. Örneğin, Jeff Duncan Andrade ve Ernest Morell gibi bazı radikal eğitimciler lise öğrencilerine kendi okullarını hâkimiyet, sömürgeleştirme ve sosyal kontrol kurumları olarak çözümleyebilecek radikal sosyolog olmayı öğretmektedirler. Onlar, yaklaşımlarını rahmetli hip-hop sanatçısı Tupac Shakur’dan sonra “thug life pedagogy- serseri yaşam pedagojisi” olarak adlandırırlar. Burada eleştirel pedagoji diğer insanlarla bir ilişki kurmak için temel oluşturur. Bunu yaparken eleştirel öğretim korku, cehalet ve kendine güvensizliğin engellerine karşı güçlüklerle dolu mücadelesini sürdürmeyi ummaktadır. Tupac Shakur 25 yaşında öldü. Onun insancıllaştırma teorisi THUG LIFE[8] olarak adlandırılmıştır. Tupac, gençliği “betondan büyüyen güller” olarak baskıya karşı kavgaya çağırmıştır. Duncan-Andrade’ye göre onlar, soğuk, ilgisiz, korumayan beton çevreye rağmen büyüyen ve daha iyi bir toplum rüyasını canlı tutarak toplumun kuralının yanlışlığını gösterenlerdir. Andrade’nin öğrencileri öğrenci gruplarının örgütlendiği yerlerde mahallere göre tarihsel, sosyolojik, psikolojik ve eğitimsel baskı araçlarının onları ve ailelerini aşağıda tutmak için nasıl kullanıldığını belgeleyen blockumentariler [mahalle belgeseli] yaratmışlar. Bence bu eleştirel pedagojiyi kullanmak için bir yoldur. Tabii ki tüm bunları yaparken post kapitalist bir projenin temelde sokaklarda neye benzediğini, sistem ve yapı düzeyinde, devlet aygıtları ve yaşadığımız dünyada (lifeworld) nasıl göründüğünü hayal etmeye çalışmak da önemlidir. Bunlar eğitimciler olarak yüzleşmemiz gereken güçlüklerdir.
Çağdaş gerçeklik, mevcut dünya sisteminin perspektifinden de değişmeye niyeti görünmeyen değerler neoliberal kapitalist ideolojisi ile bozulmuştur. Biz bu süreci nasıl başkaları için daha görünür, anlaşılabilir yapabiliriz ve diğer taraftan bunu nasıl temizleyebiliriz?
Öncelikle sorunuzda tekrarladığınız şeyi tanımalıyız; Mevcut dünya sistemi değişmeye niyetli değil. Eğer sistemde bir çukur açmayacaksa, kapitalist neoliberalizm üzerinde detaylı ve titiz analitik çalışmalar, sofistike ve çok çalışılan araştırmalar yapmanın anlamı ne olacaktır? Akademisyen olmayı durdurup aktivist olmaya başlamamız gerekiyor. Birkaç yıl önce sağ kanat bir grup tarafından “kirli otuz” olarak bilinen listenin tepesine kondum ve UCLA’nın en tehlikeli profesörü olarak ihbar edildim Bundan o grup, Bush öncesi bir grup sorumluydu öğrencilere gizlice beni kaydetmeleri için 100 dolar ve sınıfımda (veya diğer solcu profesörlerin sınıflarında) tuttukları ders notları için 50 dolar teklif etmişlerdi. Bu hikaye McCarthizm’e benzerliği nedeniyle uluslararası hale geldi. Ve bu, 11 Eylül 2001 öncesinde pek muhtemel bir durum değildi. Sanırım sivil hakların erozyonu ve faşizme doğru bir yönelme A.B.D.’de sahip olduğumuz akademik özgürlüğe karşı açık ciddi bir tehdit olarak duruyor. Şunu bilmeliyiz ki sosyal bilimlerin kendisi akademisyenleri felç etmeye yardımcı oldu. Sadece liberal modernlik, liberal bireysellik ve liberal ekonomi doktrin sisteminin bir parçası olduğunuzda yapabileceğiniz çok şey var. İronik olarak Takis Foutopolis’in değindiği gibi liberal demokrasiye içkin özgürlüğün negatif kavramı –örneğin, engellemelerin yokluğu- onun ekonomik temelinden üretilmiştir, “formal özgürlüklerin” [9]erozyonuna öncülük etmektedir. Onlar batının yarı totaliter rejimlerinde ortadan kaldırılıyorlar, içinde yaşadığımız heterojen toplumda çokuluslu kapitalist sınıfa hizmet eden elitler tarafından gasp ediliyorlar. Eğitim, elitlere kontrol işgallerinde yardımcı olur, haydi bununla yüzleş. Sadece sınıftaki eğitimde değil, fakat şirket medyasının daimi pedagojisi hakkında konuşuyorum. Açık bir şekilde bu, temsili demokrasinin üzerinde geliştirildiği şeydir. Foutopolis tarafından sergilendiği gibi, kamu alanının tüm yurttaşlık organlarını kuşattığı ve doğrudan demokrasiyi (onun katılımcı demokrasi dediği) deneyimleyebileceğimiz ve makro düzeydeki kararların (örneğin ekonomik ve siyasal kararlar) yurttaşlar arasında siyasal ve ekonomik gücün eşit dağıtımının kurumsal çerçevesinin parçası olduğu özerk bir toplum için mücadele etmemiz gerekiyor. Burada farklı bir özgürlük kavramına sahibiz. Bu, sınırlamalardan özgürlük değil fakat kendini yönetmeyi başarma, toplumun düşünümsel ve planlı etkinliklerinde yer alma ve kamusal alana maddi bir içerik getirme özgürlüğüdür. Peki, bu özerk bireylerin toplumunu nasıl yaratırız? Modern hiyerarşik toplumun ötesine geçmemiz gerekir. Eğitimciler olarak mevcut sosyal sistemi doğal karşılayamayız. Ve bunun anlamı işimizde sadece bilimsel araştırmanın piyasalaşmasına karşı değil, fakat hem bilimin nesnel rasyonalizmine (ki bilginin nötrlüğünü dayatır) hem de Foutopolis tarafından tartışıldığı gibi onun postmodern rölativizmine karşı savaşmaktır. Teresa Ebert ve diğerleri, deneyimi travma, istek ve genel olarak etkili ilişkilere, sanki sınıf ilişkilerinden antiseptikle ayrılmış gibi teorize eden post yapısalcı öncüler tarafından geliştirilen pedagojik pratiklere karşı bizi uyardılar. Dolayısıyla, yerel etkili stratejilerde temellenen pedagojik rivayetleri özgürleştirmekle, sosyal bütünün kavramsal analizi birbiriyle yer değiştiriyor. Bu stratejiler farkında olmadan kapitalist sömürünün nesnel maddi koşullarıyla mücadele eden özneye yardım edecek ekonomik koşullar için epistemolojik bir örtü olarak hizmet ediyor. Bu en sonunda, sosyal yaşamın tarih dışılaşmasına (de-historicization) yol açar ve kapitalist toplumların nüfuslarını oluşturan tüm insanların dikkatlerini bir anlamda uluslararası sınıf mücadelesindeki ve emeğin sosyal bölünmesindeki yerlerinden dikkatlerini uzaklaştırır.
Pasifliğin üretimi, neoliberal sistem tarafından öncülük edilen bir stratejidir ki sistemi sosyal ve siyasal ilgisizliği üretmeye muktedir kılar. Bu bakış açısından pasifliğin üretilmesine karşı nasıl mücadele edebiliriz ve zaten pasif bir toplumu nasıl (yeniden) aktifleştirebilir, böylece o mevcut neoliberal sistemi değiştirmeye muktedir olabilsin?
Kendimizi, gerçekte pek çok ilerici eğitimcinin kendi çalışmasında alttan alta desteklediği, ilericilerin “bete noir”inden (kara koyun –pozitivizm-) kurtarmalıyız. Pozitivizmin ana ilkelerinden birisi (ki bu Hume’a kadar geriye götürülebilir ve idealizm ve ampirisizmin bir sentezini içerir), içkin nedenle metafizik inanca bir antidot/panzehir olarak duyuruldu; tüm bilginin algılarımızdan elde edilmesi nedeniyle, bizim öznel olarak tasarlanmış deneyimlerimiz tarafından aracılık edilmesi nedeniyle, düşüncelerimizin amaçları asla gerçekten bilinemez. Başka bir deyişle, bizim öznel olarak algıladığımız deneyimler gerçekliğe aracılık eder, öyle ki biz asla onu nesnel olarak bilemeyiz, fakat sadece mistifikasyonun (gizemli bir hava verme) bir engeli/duvarı yoluyla ona yaklaşabiliriz. Bu, dünyayı bütün olarak anlamayı reddeden ve gerçeği formel ve mantıksal bir durumlar setine indirgeyen boş bir ‘tekbencilik’e (solipsism) benzeyen (ki mevcut kavramların varlığını onlara inanılıyor olmasına bağlayan) bir deneyim doktrini yoluyla bilginin pasif teorisinin başını çekti. Bu John Hoffman’ın “ ‘sol’ yüzlü pozitivizm” dediği bir konumdur.
Kapitalizm altındaki insanlığın yanıltıcı ilişkilerini aydınlatmak için doğal bir yol bulmamız ve böylece daha “aktif” bir bilgi teorisi yaratmamız gerekiyor. Biz, pasif bir bilgi teorisi üzerine aktif bir politika inşa edemeyiz. Temel konulardan birisi budur. “deneyim”le ilgili mevcut pedagojik ilgi insanlardan saklanmaktadır ki erkek ve kadın bu sosyal faktörlerin yaratıcısıdırlar ve neden saflığı/naifliği kabul edebileceğimize ilişkin desteklenebilir nedenler bulunmamaktadır, fakat belki gerçeklik olarak kapitalizmin zorunlu sürekliliğinin ve bozulmazlığının tarihsel olarak kaçınılamaz yanılsaması/illüzyonu. Nedeni budur, örneğin, Laclau ve Mouffe’nin gerçek maddi ilgilerinin olduğunun açıkça söylenebilir ve söylenmesi gerektiğini baştan kabul ettiğimden, maddi dünyanın söylemsel açıklamaların dışında bir önemi olduğunu kabul etmeyen konumlarını (yaklaşımlarını) reddediyorum. Tabi ki aynı zamanda, gerçeklik üzerine önceden hazırlanmış bir kalıp olarak uygulamaya konulan bazı öncül özet şema olarak toptanlık (totality) kavramını da reddediyorum. Ve, tabi ki Marksizm, militan ve dogmatik bir anlamda yanlış uygulanmış olabilir, fakat o tümüyle evrensel bir teori oluşturduğu temelinde, tümüyle ilgisiz (non-sequitur) bir tarzda reddedilemez.
İnsan etkeninin, tarihsel materyalist analizde, içinde tarihin kristal bir kaçınılmazlıkla kendini tekrar ettiği tek yönlü bir determinizme indirgendiklerine inanmıyorum. Yani, insanların pasif bir role indirilmelerine, tarihsel hareket yasalarının ve doğanın uygulamaya koyduğu zorunluluğun hızlı olaylarıyla sürüklenip gittiklerine inanmıyorum. Bu tür bir mekanik materyalizmi kesinlikle reddediyorum, tam da tezat olarak, bir post-Marksist radikal olasılık ve sosyal belirlenimi reddettiğim gibi. İnsan soyu/doğa veya bireyler/toplum gibi bir seri yanlış ikicilikte sonlanmayan aktif bir materyalizm geliştirmemiz gerekiyor. Kapitalizmin kökenlerini anlayabilmemiz için, kapitalizmin öz-düşünüm (self-reflection) kapasitemizi tersine çevirme yeteneğine meydan okuyacak devrimci bir pratik olarak “tarih yapan” (history-making) diye adlandırdığım bir pedagojiye gereksinmemiz var. Teresa Ebert ve diğerlerinin tartıştığı gibi pasif bir seyretme, insanlığın kendi iradesinden bağımsız olarak girdiği bu koşulları değiştirmek için yeterli değildir. Aksine, insan soyu kendini biçimlendiren bu şart ve koşulları insanileştirmek için çalışmalıdır. Sosyal adalet uğruna çabalamak için, örneğin ırkçılık karşıtlarına, anti-cinsiyetçi programa veya gezegenle uyum içinde yaşamak için çevreye duyarlı süreçlere rehberlik edecek özet ilkelerden daha çoğuna gereksinmemiz bulunmaktadır. Aynı zamanda kontrolümüz dışında görünen bu maddi koşullara meydan okumalı ve dönüştürmeliyiz; ve bunun anlamı bir sınıf mücadelesi pedagojisi geliştirmektir.
Michael Lebowitz’in tartıştığı gibi özgürlüğe ulaşmak gerçeğin ötesine geçmek eylemi değil, fakat onu aktif olarak yeniden şekillendirmektir. Benzer şekilde doğruluk, ne olduğunun hesabı değil, neyin olması gerektiğidir. Burada, Teresa Ebert ve Mas’ud Zavarzadeh gibi klasik Marksistlere öznelcilik ve voluntarizmin (iradi) zayıflayan dünyasından kaçmamıza yardımcı olduğu için borçluyum.
Şimdi sınıf mücadelesi ile ne demek istiyorum: Daha çok mülk sahipleri ile mülksüzler arasında bir ekonomik mücadele olduğuna inanıyorum; fakat siyasal mücadele devlete yöneltilmiştir (ve burada hegamonik sınıf, en iyi güç bloğunu oluşturabilecek sınıf fraksiyonlarının birliğinin bir sistemi yoluyla yaratılır). Ve demokrasi mücadelesini kazanmak sömürü için etik bir hoşnutsuzluğun yaratılmasından daha çok şey ifade eder; yani, sonuna kadar aktif olarak çalışmaktır. Devlet, sınıf çatışmalarının çamurlu dünyasının üstünde mucizevi bir şekilde yüzen özerk bir böle ve nötr bir mevki değildir. Pek çok ilerici eğitimci bunu anlamakta başarısızlığa uğrar, kamusal alanın iadesini istemenin ötesine geçmeyi reddedişlerinde, demokrasi ve özgürlüğü zayıf ve soyut kavrayışlarıyla farkına varmadan gerçekliğin aşındırılmasıyla yaratılan ve korunan görünümlerdeki kapitalist sınıfın solcu yüzünü yansıtırlar. Burada devlet, kazanmak için onaylama mekanizmalarının çok önemli olduğu bir mevki olarak görülür ve meşrulaştırma süreçleri çeşitli sosyal, ekonomik ve siyasal çıkar gruplarının rekabetiyle bir mücadele oluşturur. Fakat, burada sermayeye alternatiflerin oluşturulabileceğive ilerletilebileceği katılmanın yarı özerk alanları için mücadele edilebilir ve bu sınıfın sömürgelikten kurtulmasında öğretmenin rolüdür.
Şunu söylemek önemli ki, benim materyalizm kavramım ve düşünceler ile deneyimlerimimizin dışındaki dünyaya inancım, diğer ontolojilerden hoşlanmayıp birbirini dışlayan aşkın bir ontolojiyi veya kendi gözlem edimimizi gözlemlemeyi reddettiğinden Walter Mignolo tarafından belirtilen “parantez içerisindeki nesnelliği” hiçbir şekilde reddetmez. Benim herkes için sosyal adaletin (ve sosyalizmin) -herkesin ihtiyaçlarının karşılanmasının olası koşullarının yaratılması- evrenselliğini savunmam bilginin çoğulluğunu hiçbir şekilde reddetmez. Gerçekte, bu Avrupa merkezli epistemolojinin emperyalliği tarafından diskalifiye edilen bilginin meşruluğunu onaylar. Fakat, aynı zamanda dünyayı diğer deneyimlerle bağlantılı deneyimler ve diğer eylemlerle bağlantılı eylemler -sosyal olanın insan eyleminin hem koşulları hem de çıktıları olduğu bir dünyada ve öncü eylemler- yoluyla bilmeye son vermeye de hazır değilim. Yani sosyalizm için mücadeleyi bırakmaya hazır değilim. Evrensel ve özel hakların aynı zamanda var olması için mücadele ediyoruz. bunu yaparken sistemi işaret eden kültür fikrine ayrıcalık sağlamıyoruz fakat, sosyal yaşamın maddiliğine gömülmüş bir form olarak ayrıcalık veriyoruz. Bunu yaparken baskıyı yaratan şeyin normatif yanını yok edemeyiz. Bu nedenle, gerçeğe ulaşmada ayrıcalık olmadığı ve bir nesne ile onun temsili arasında doğrudan bir bağlantı olmadığı tartışmasında epistemik göreliliği destekleyebileceğimize katılıyorum, fakat aynı zamanda diğerleri yerine bazı inançları desteklemek için rasyonel temellerin bulunmadığı yargısal bir göreliliğe de karşıyım. Tüm inanç ve argümanları eşit sayma tuzağına düşmemeliyiz. farklı teoriler hakkında karar verirken bazı açıklayıcı yeterlik veya yargısal rasyonelliğe ihtiyacımız var, bunu maddi dünyaya, kendilerini dikkate almak veya onları açıklamaya çalışmamızdan bağımsız olarak var olan şeylere ilişkin olarak yaparız. Ve aynı zamanda, Aijaz Ahmet’i izleyerek, insan öznesini hem kendi farlılıklarında (heterogeneity) hem de evrenselliğinde oluşturan yeni politika formlarına ihtiyacımız var. Mücadele ve dayanışmanın temeli olarak, evrensel haklardan ve evrensellik iddiasından vazgeçemeyiz. Tabii ki bu evrenselliğin burjuvazinin eril öznesinin temsili olmadığından emin olmak için çaba göstermemiz gerekir, fakat bunu, evrensellik kavramını yok etmeden yapmalıyız. Kenan Malik’in işaret ettiği gibi farklılığın ilkesi bizi başkalarının farklılığına saygı göstermeye zorunlu kılacak standartlar getiremez. O, farklılığın eşitlikten doğabileceğini, eşitliğin ise asla farklılıktan doğamayacağını belirtmektedir. Bruce Robbins, tüm evrensel olanın kirli olduğunu iddia eder ki o bununla, evrensel standartlara eşit olmayan gücün koşullarında ulaşıldığını ifade eder. Fakat ayrıca o, daha kirli olan güçler ve kişilere karşı bize tek yardımcı olacak şeyin kirli evrensellik olduğuna da dikkati çeker. Benzer şekilde, görünümün (appearence) ötesinde olan şeyden, her ve tüm tözsel biçimden (notion of essence) vazgeçemeyiz. Eğer bunu yaparsak, -farklılık kavramına imtiyaz tanırsak- arkasından, görünüm, çok az ya da hiçbir ortak yanı olmayan farklı insanlık kategorileri olduğunu veya onların kıyaslanamaz olduklarını gösteren tek özellik olur. Bunu yaparsak, sadece deri, saç ve kemik görünümlerinden ırkları kategorilendiren pozitivist ırkçı teoriyle aynı mantığa düşmüş oluruz. Biçimsel farklılığın kavranışı, arkasından farklı ontolojik kategorilerin varlığına ilişkin bir açıklamaya doğru ilerler. Bu tehlikeli bir harekettir, tam da tüm hümanizmin reddinin tehlikeli olduğunu düşündüğüm gibi bu modernliğin kendisinin, ötekinin yok edilmesine öncülük ettiği fikrini izleyen bir reddediştir. Kenan Malik’in savunduğu gibi, 20. Yüzyılın barbarlığı, modernliğin bir sonucundan daha çok özgül kapitalist sosyal ilişkilerin bir ürünü olmuştur.
Anibal Quijano, Gücün Sömürgeciliği, Avrupa Merkezlilik ve Latin Amerika (Coloniality of Power, Eurocentrism and Latin Amerika) kitabında tarihsel olarak sadece Amerikaların sömürgeleştirilmesi, kapitalizm olarak bilinen yeni dünya düzeninin kurulması yoluyla sermayenin küresel hakimiyetini elde edebildiğini ve güçlendirebildiğini yazmıştır. Modern dünya sisteminin beşyüz yılından sonra, yeni sosyalist devrimin açık bir şekilde, kapitalizmin (küresel olarak) şimdiye kadar genişlemesine yol açan, belki de yüzyıllar boyunca en çok sömürülmüş coğrafi bölgelerden biri olan Latin Amerika’da fiilen gerçekleşiyor olması ilginç ve heyecan verici değil mi? Bunu başka bir soruyla tamamlayalım. Çok açık ki başka bir perspektif oluşturmak istiyorsak (sadece kapitalist olmayan) tüm sosyal düzeylerde gücün mevcut yapısına karşı bir çatışmaya girişmek zorunda olacağız. Hegemonyaya karşı bir kavga zaten sürüyor fakat, bu hâlâ bir miktar dağınık (farklı teorik alanlarda yapılandırılmış) görünüyor. Radikal eleştirel pedagoji örneğin, sömürgelikten kurtulma (W. Mignolo), gibi diğer önemli bağlantı çözme projeleriyle birlikte çalışabilir mi ve küresel ölçekte yer alacak tarihsel bir devrimin zamanı olduğunu düşünüyor musun?
Quijano ve Walter Mignolo’nun çalışmalarını çok beğeniyorum. Quijano örneğin, 16. Yüzyıldan önce bulunmayan bir dünya sistemi sınıflandırmasının üretilmesine dikkat çeker; daha sonra, yeni ırksal sınıflama sistemi çevresinde yeniden düzenlenen baskının önceki formlarını (örneğin toplumsal cinsiyet) başarılı bir şekilde tartışır. Bilgi ve toplum, emeğin bölünmesini nötralize edecek kadar ırk kategorisi (Avrupa merkezliliği haber veren) etrafında örgütlenmiştir. Kapitalizmin yardımıyla ırk düşüncesi, dünya nüfusunu insanları üstün ve aşağı hiyerarşik düzenine ayırmasını beslemeye yardımcı olmuştur ve patriyarşinin küresel sistemini de içeren emeğin uluslararası bölünümünü yaratma ve yeniden üretmede merkezi bir yapı haline gelmiştir. Quijano, “baskılama sömürü için gereklidir ve ırk sömürüyle ilişkilendirilmiş baskılama için en önemli araçtır. Mevcut küresel güç modelinde evrensel bir sınıflandırıcı olarak hizmet eder” sözünde haklıdır. O, aynı zamanda, düalizm ve evrimciliğin, kadınlar ve köleler en ilkeller olarak görülerek kendi bedenselliklerine hapsedilmişken Avrupalı özneyi manevi olarak en gelişmiş özne şeklinde belirlemesini tartıştığında önemli bir müdahalede bulunur. Kölelik, serflik, ücretli emek ve mütekabiliyet (reciprocity), bunların tümü, malları dünya piyasası için üretmeye yönelik işlev görmüştür. Quijano’nun “sömürgeci güç matriksi” (“patron de poder colonial”) olarak adlandırdığı cinsellik, otorite, öznellik ve emek gibi sosyal varlığın tüm boyutlarını etkileyen şeyi Berkeley’de Profesör olan Ramon Grosfoguel, geç 19. Yüzyıla kadar tüm gezegeni kapsayacak hale gelmiş olan, tarihsel-yapısal- heterojen bütünlük (totality) olarak kavramsallaştırır.
Quijano’nun çalışmasını genişleten Grosfoguel gücün sömürgeciliğini tüm diğer küresel güç yapılarını boylamsal olarak yeniden düzenleyip bölen Avrupalı ve Avrupa dışından olanın ırksal/etnik hiyerarşisinin olduğu, baskı ve sömürünün ırksal ve dilsel, cinsel, siyasal, epistemik, ekonomik, manevi formlarının heterojen, küresel hiyerarşilerinin (“heterarşiler”) bir engeli (entanglement) olarak betimler. Irk ve ırkçılık dünya sisteminin çoklu hiyerarşilerini yapılandıran örgütleyici ilke haline gelirken, Grosfoguel bu ırksal hiyerarşiye göre belirlenmiş dünya ölçeğindeki kapitalist birikime eklemlenen emeğin farklı biçimlerini tartışır. Ucuz ve zora dayalı işler asıl olarak çevre ülkelerde Avrupalı olmayanlarca sürdürülürken, merkezde “özgür ücretli emek” tarafından gerçekleştirildi. Böylece bu durum günümüze kadar geldi. Grosfoguel (baskıda) Avrupa merkezli perspektifin aksine ırk, cinsiyet, cinsellik, ruhanilik ve epistemolojinin kapitalist dünya sisteminin ekonomik ve siyasal yapılarına eklenecek öğeler olmadığını, fakat Avrupalı modern/sömürgeci kapitalist/patriyarkal dünya sistemi olarak adlandırılan yaygın karmakarışık “paketin” kurucu bir parçası olduğuna işaret etmektedir. Bu çalışma eğitimcilerin odaklanması için çok önemlidir. Bu çalışma hattıyla diyaloga geçmeye ihtiyacımız olduğuna katılıyorum. Fakat bence, Avrupa merkezliliğin ötesine geçen bazı çalışmalarda Marksizm’in bir eleştirisi yer alıyor. Bunlar, Marksizm’in militan manifestosu olarak da adlandırılabilen, İkinci Enternasyonel’in Marksizm’ini eleştiren parlak (brilliant) bir iş yaparken aynı zamanda Marksist hümanist bakış açısını ve Teresa Ebert ve Mas’ud Zavarzadeh gibi bilim insanlarının ve Velerie Scatamburlo-D’Annibale, Glenn Rikowski, Mike Cole, Deb Kelsh, Dave Hill, Paula Allman gibi eğitimcilerin ve diğerlerinin klasik Marksizm’deki bazı çalışmalarını görmezlikten geliyorlar. Son birkaç on yıl, batı baskınlığı ve Avrupa merkezlilik hakkında bilgi yayan totalleştirici/bütünleştirici (totalizing) büyük anlatılara meydan okuma anlamına gelen değişik çizgideki ilerici eğitimcilerin “totalleştirme”ye karşı uyumlu saldırılarına tanık oldu. Merkezi yok eden ve yeniden merkez kuran temsilciliğin anlatıları günün emri (gündemi) haline gelmiştir. Siyasal ekonomi ve sömürünün kapitalist ilişkilerine yönelen eleştiriler, güç-bilgi araçları içinde işlev gören önemlileştirme sistemlerinin merkezsizleşmesine (decentering of systems of signification) yol açmıştır. Ezen / ezilen ikiliği, kültürel farklılığın duygu karmaşasıyla ve her öznenin “zaten daima ezen ve ezilen” olduğu fikri ile yer değiştirdi. “Mekanlar arasındaki” kültürel farklılıklara, evrensel özgürleşmenin totalleştiren söylemi üzerinde öncelik tanınmıştır. Ve anlıyorum ki, Gramsci ile bilinçlilik “çelişkili” olabilir, ben sosyal adalet için mücadeleyi, güç ilişkilerinin doğasında var olan duygu karmaşasını sömürme olarak veya temsili bir zincirin kırılması olarak görmem, fakat sınıf mücadelesinde biçimlenen (forged) ezilenlerin devrimci praksisi olarak görürüm. Sömürgecilik ve kimlik üzerine yapılan çalışmaların bir kısmı, “farklılık”ı teorileştirmelerinde (genellikle ırk tartışmalarında) herhangi bir farklılığın maddi boyutlarının sistematik bilgisini zayıflatmaya ve altını kazmaya (circumvent and undermine) ve “farklılık”ın sorularını sınıf formasyonu ve kapitalist sosyal ilişkilerden ayırmaya eğilim gösterir. Bu Quijano ve Grosfoguel ve Mignolo ile olan bir şey değildir ve bu eğitimcilerin onların çalışmalarına eğilmelerinin öneminin nedenidir. Fakat, sömürgecilik sonrası bazı bilim insanları (kültürel veya ırksal hegemonya sorunlarında özellikle farklılığın kimlikçi anlayışını güçlendirmeye çalışanlar) kapitalist sosyal ilişkilerin totalliğini temel olarak görmezlikten geliyor veya önemsizleştirme eğilimi gösteriyorlar. Bundan dolayı, Valerie Scatamburlo-D’Annibale ile tartıştığım gibi Marksist-materyalist ve tarihsel formülasyonlardan yararlanarak ‘farklılığı’ (yeniden) kavramsallaştırmak önemlidir. ‘Farklılık’ sosyal çelişki ürünü ve politik ve ekonomik kurumlarla ilişkili olarak anlaşılmalıdır. ‘Öteki olma’ ve/veya farklılığın pasif olarak gerçekleşmediğini, fakat daha çok aktif olarak üretilen şeyler olduğunu kabul etmeliyiz. Bizim politik durumumuzda yaratılan yanlış dikotomilere (iki uç seçenek karşısında) karşı bizi uyaran Marks’ın kendisi olduğundan, Marksist diyalog (mediation) kavramından yararlanmak hem sınıf hem de farklılığa ilişkin kategorik yaklaşımımızı çözmede bize yardımcı olabilir. O, ‘bilinçlilik ve dünya, öznellik ve sosyal örgütlenme, kişisel veya kolektif istek ve tarihsel veya yapısal belirleyicilik (determination) arasında seçim yapmanın absürtlüğünü tartışmıştır. Benzer şekilde, farklılığı sınıf mücadelesi ile bağlantısız olarak bilinçliliğin tarihsel bir formu olarak görmek de eşit düzeyde saçmadır. Farklılığın, kurumsal ve yapısal boyutlarını, farklılığın kategorileriyle ilişkilendirilmiş anlamları gözden geçirmeye ve farklılıkların nasıl üretildiğini ve özgül tarihsel formasyonlar içerisinde yaşadığını anlamaya çok fazla ihtiyacımız var. Daha önceden dışarıda bırakılanların seslerini duyulabilir (temsil edilir) kılabilmek için daha büyük kültürel alan yaratmak önemli olmakla birlikte, aynı zamanda bunun serbest piyasa kapitalizmin ideolojisinde kök salan yeni liberal çoğulcu duruşu açıkça yeniden yazmayacağından (reinscribe) da emin olmamız gerekir. Kısaca, bu durumda, kültürel politika piyasada biçimlendirilir ve özgürlük tüm satıcıların kendi ‘farklı’ kültürel mallarını sergilemenin özgürlüğü anlamına gelir. Birçok sömürgecilik sonrası teorisyenin konuşmayı ihmal ettiği şey, farklılığın güçleri ve farklılığın kapitalist sosyal düzenlemelerin geçerli biçimleri içerisinde kaldıklarında gelişme sağlamalarına izin verildiğidir. Farklılık politikasının yeni çoğulculuğu (neopluralism) (‘ırk’a dayalı olanlar dahil), uçsuz bucaksız fikir ve kültürel pratiklerin çoğulculuğunu biriktirebilen kapitalist üretim sistemine esaslı bir meydan okuma tavrı gösteremez ve kapitalist sömürünün merkezi dinamiklerine derinden bağlanan ezmenin çeşitli tezahürlerindeki yöntemleri yakalayamaz. Burası Marksist hümanist analizin yardım edebileceği yerdir.
Bütün bunları neden söylüyorum? Çünkü ayrımcılık karşıtlığı yoluyla farklılık için mücadele gerçekte, A.B.D. toplumunu onun eşitsizlik üretimine adapte ediyor ve farklılığın politikasını neoliberal kapitalizmi destekleyecek şekle getiriyor gibi görünmektedir. Bildiğiniz gibi ben on yıllardır anti ırkçılık karşıtı, cinsiyetçilik karşıtı ve homofobi karşıtı program ve pedagojik pratikleri kuruyorum ve aynı perspektiflerden oluşan eğitim politikaları ve pratikleri için mücadele ediyorum, fakat aynı zamanda sınıf mücadelesinin stratejik merkeziliğini de vurguluyorum. Yapmaya çalıştığım, bazı eleştirilerimde belirttiğim gibi ırk ve cinsiyete göre sınıfa imtiyaz sağlamaya veya ırkı sınıfın bir nesnesine indirgemeye çalışmak değil; ırkçılık ve patriyarşi karşıtı çok kanallı çabalar sınıf mücadelesiyle birleştirilmedikçe bu çabaların eşitsizliğin yenilgisini sağlamak yerine güçlendirilmesine yol açabileceği görüşünü oluşturmaya çalışmaktır. Neden? Çünkü kapitalist toplum daha az ayrımcı hale gelirken, artan bir şekilde eşitsizleşiyor, daha eşit değil. Yakında New Left Review’de (bir dergi) yayınlanan bir makalede, Walter Benn Michael durumu açık, net ve güçlü bir şekilde şöyle ortaya koymuştur:
1947’de- Brown’a karşı Eğitim Kurulu (Brown v. Board of Education)[10] Yüksek Mahkeme’nin kararından yedi yıl önce Betty Friedan’ın The Feminine Mystique adlı çalışmasının yayınlanmasından on altı yıl önce -en yüksek beşinci düzey Amerikan gelir sahipleri[11] A.B.D.’de kazanılan paranın %43’ünü almıştır. Bugün aynı beşte bir (%20) gelirin %50,5’ini alıyor. 1947’de Gelir sahiplerinin en alttaki beşinci grubu[12] toplam gelirin %5’ini elde etmektedir; bugün bu grup %3.4 elde etmektedir. Irkçılık karşıtlığı ve feminizmin yarım yüzyılından sonra bugünün A.B.D’si Jim Crow’un ırkçı ve cinsiyetçi toplumundan daha az eşit bir toplumdur. Dahası, fiilen eşitsizlikteki tüm bu büyüme 1965’deki Sivil Haklar Yasası’nın yürürlüğe girmesinden sonra gerçekleşmiştir- ayrımcılığa karşı mücadelenin başarısının eşitsizliği azaltmakta başarısız olduğu fakat aynı zamanda eşitsizliğin radikal bir şekilde genişlemiş olmasıdır. Gerçekte, onlar zengin ve yoksul arasındaki uçurumu artırmaya yardımcı olmuştur. Neden? Çünkü bu, ayrımcılık değil sömürüdür ki bugün eşitsizliğin temel üreticisidir. Bu, neoliberalizmdir. Amerikan toplumunda en çok önem taşıyan eşitsizlikleri yaratan ırkçılık veya cinsiyetçilik (veya homofobi veya yaş ayrımcılığı) değil; ırkçılık veya cinsiyetçilik sadece sınıflandırma araçlarıdır. Aslında neoliberalizmin büyük keşiflerinden biri çok etkili sınıflandırma araçları değil, ekonomi diliyle konuşmaktır.
Michaels esasında ırk ve cinsiyet hakkındaki tartışmaların kapitalist sömürü üzerinde odaklı olmadıkça yararsız olduğunu ileri sürmektedir. O, bunu şu şekilde söylemektedir:
Amerikan politikasındaki ırk ve cinsiyetle ilişkili tartışmaların, Amerika’nın gerçekleştirdiği tüm ilerlemeler için öz kutlamayı veya hâlâ devam eden süreç için self-flagellation içerip içermediği veya ırkçılığın mı cinsiyetçiliğin mi daha kötü olduğu konusundaki tartışmanın kendisi anlamsızdır. Tabii ki ayrımcılık yanlıştır: Amerikan politikasının ana çizgilerindeki hiç kimse bugün bunu savunmayacaktır ve neoliberalizmin anlamını bilen birisi de aynı şekilde bunu yapmayacaktır. Fakat, Amerika’nın bugün karşılaştığı neredeyse benzeri görülmemiş eşitsizlikleri üreten şey ayrımcılık değildir, kapitalizmdir.
Bana göre, Michaels bugün eğitimde veya herhangi bir başka alandaki birçok sol politikanın merkezi hatasını açıkça tanımlar. Ekonomik hakları insan haklarından ayıran bugünkü verili liberal çoğulcu çerçeve, ki bunun çoğu çokkültürlülükten -veya bu anlamda eleştirel pedagojiden gelebilir, bir sağ neoliberalizm veya bir sol neoliberalizm tarafından rehberlik edilen bir şeydir. Burada bir parça onun bazı uyarıları yer almaktadır:
Açıktır ki ırk-cinsiyet tartışmasını ‘yararsız’ olarak nitelendirmek bu konuda bir yeterliliği gerektirir. “Neden Amerikan liberalleri, kapitalizm hakkında değil de ırkçılık veya cinsiyetçilik hakkında tartışma sürdürmektedirler?” sorusunun yanıtı çok açıktır: Onlar, ırkçılık ve cinsiyetçilik hakkındaki tartışmayı bunu kapitalizm hakkında yapmaktan kaçınmak için sürdürürler. Onlar, ya ayrımcılığın bir işlevi olmadıkça eşitsizliğin uygun olduğunu düşünürler (onlar sağ neoliberalleridir) ya da ırksal veya cinsiyetçi eşitsizliğe karşı mücadelenin gerçek eşitliğin yönünde en azından bir adım olduğunu düşündükleri içindir (sol neoliberallerdir). Verilen bu seçenekler -belki de sağ neoliberaller daha güçlü bir konumdadırlar- son otuz yılın ekonomik tarihi gösteriyor ki farklılaşmış elitler farklılaşmamış olanlardan daha iyisini yapmışlardır. Fakat tabiî ki bunlar tek olası seçenekler değildir.
Ben neden bir çok post yapısalcı ve pek çok sömürgecilik sonrası (postcolonial) teorisyen hakkında çok katıyım? Tam da bu nedenle. Irkçılık ve cinsiyetçilik karşıtlığını sınıf mücadelesiyle birleştirmeme yoluyla, ayrımcılığı sona erdirme çabaları eşitsizliği beslemeye de yardımcı olabilir. Sonuç olarak, eleştirel pedagojinin kendisini, neoliberal kapitalizm ile mücadeleye antipatisinin yoksul veya güçsüz üzerinde sermayenin kötücül etkisini sadece güçlendiren sol liberal politikalardan uzaklaştırması gerekir. Esasen bu, devrimci eleştirel pedagoji olarak adlandırdığım şeyin mesajıdır.
21.Yüzyıl’ın sosyalist projesine (sosyalist devrim) öncülük eden Latin Amarika’daki ülkelerle (Bolivya, Venezuella) çok çalışıyorsunuz. Eski Federal Yugoslavya Cumhuriyetinin devletlerinden birisi olarak Slovenya zaten sosyalist özyönetim ve kolektif (örneğin kamusal) mülk ile benzer bir sosyalist projenin parçasıydı. Berlin duvarının yıkılışının hemen arkasından biz neoliberal düzene girdik. Neoliberal ideoloji, yeni doğan Slovenya kapitalistleri sosyalizmin neoliberal kapitalizme dönüşümüne izin verdiklerinde ortaya çıktı. Tüm sosyalist değerler neoliberal olanlarla yer değiştirdi. Eski Doğu Avrupa sosyalist bloğunun tüm ülkelerinde aynı hikâye gerçekleşti. Bundan dolayı neoliberalizme bir sosyalist alternatifi nasıl hayal edebiliriz. Bolivya ve Venezüella gibi ülkelerde veya dünyanın herhangi bir yerinde sosyalist bir demokrasi kurmak için gerçek olasılıklar nedir?
Evet, bu trajik bir tarihtir. Sosyalist projenin batı tarafından tümüyle parçalanmasıdır. Umarım bu soruyu felsefi olarak yanıtlamama izin verirsiniz. Fakat, felsefe burada dünyayı değiştirmek demektir, sadece onu yorumlamak değil. Fakat yeni bir başlangıcı nasıl tahayyül edeceğiz? Bu bizim zamanımızın güçlüğüdür. Reddin reddinin ne anlama geldiğinin yenilenmiş bir anlayışı yoluyla insan gelişimi üzerinde odaklanmamız gerektiğine inanıyorum. Bu bizi mutlak bir olumsuzlamaya götüreceğinden, burası umudun ve olasılığın alanını ilerletebileceğimiz yerdir. Burada Marksist insancıl köklerime ve Raya Dunayevskaya ile Peter Hudis’in çalışmasına dönüyorum. Hudis, Hegel’in zekasının, reddin (negation) eleştirilerinin eleştiri nesnesine bağımlılığının tümüyle farkında olduğunu belirtir. Başka deyişle, serbestlik fikirleri, bir şekilde, birinin reddetmeye çalıştığı baskı biçimleri, tarafından etkilenir ve bu red insanı, kendiliğinden, reddedilen özneden tümüyle bağımsızlaştırmaz. Fakat, onlardan farklı olarak, postmodernistlerin yüzyıllar sonra kendisini izlediği Hegel, reddin eleştirisinin eleştiri nesnesinin ötesine geçebilmek için bir yol olduğuna inanmaktadır. O, bundan dolayı “reddin reddi” (the negation of the negation) kavramını ortaya koyar. Hudis, açıklığa kavuşturur ki, reddin reddi veya ikinci olumsuzluk, basitçe bir süreklilik arz eden seri redlere karşılık gelmez -ki potansiyel olarak sonsuza kadar gidebilir ve buna rağmen asla reddi onun eleştirdiği eleştiri nesnesinden bağımsızlaştıramayabilir. Hegel, bunun yerine, kendinden referanslı bir reddi tartışır. Kendini reddetmekle, reddediş kendiyle bir ilişki kurar- ve bundan dolayı dışsal nesneler üzerindeki bağımlılıktan kendini kurtarır. Hudis’e göre, bu tür bir olumsuzluk (negativity), yani ikinci olumsuzluk, bir diğer dışarıdaki kendisiyle ilişkisi olmaksızın var oldukça “mutlaktır”, Başka bir deyişle, reddediş artık daha fazla dışsal bir objeye bağımlı değildir: o bu tür bir bağımlılığı öz-referanslı reddetme eylemi yoluyla reddeder.
Hudis’e göre, Marx “reddin reddi” kavramını idealist bir illüzyon olarak reddetmedi, fakat onun yerine öz-referanslı reddedişi “yeni bir toplum yolunu açıklamak” için uygun buldu. Marx, bir şeyi basit bir şekilde reddetmenin bizi eleştirinin nesnesine bağımlı bırakacağını anladı. Başka bir deyişle o, sadece farklı bir düzeyde eleştirimizin yabancılaşmış nesnesini onaylamaktadır. Hudis ve Dunayevskaya ile diğer Marxist hümanistlerin işaret ettiği gibi, ki geçmişin devrimlerinin problemi olmuştur, onlar reddettikleri nesnelerine bağımlı kalmışlardır. Reddin reddi, her halükarda, artık daha fazla diğerine bağımlı olmayacağı bu mutlak olumsuzlukta ortaya çıkacak gerçek olumlu şey için koşulları yaratır. Hudis, komünizm örneğini kullanarak bunu kendi sözcükleriyle şu şekilde ortaya koymuştur:
Komünizm, özel mülkün lağvedilmesi, kapitalizmin reddidir. Fakat bu red, Marx’ın bize söylediği gibi onun eleştirisinin nesnesine bağımlıdır, olabildiğince kolektif mülkiyet ile özel mülkiyetin yerlerini değiştirir. Komünizm, sahiplik veya sahip olmanın (having) insan olmanın en önemli parçası olduğu yabancılaştırılmış düşünceden bağımsız değildir ki; o bunu farklı bir düzeyde basitçe onaylar. Tabiî ki Marx, özel mülkü reddetmenin zorunlu olduğunu düşünür. Fakat bu red, onun üzerinde durduğu kendini reddetmelidir. Sadece bundan sonra gerçekten pozitif -tümüyle yeni bir toplum- ortaya çıkabilir.
Hudis’e göre Marx, emek veya insan praksisinin yabancılaşmanın üstesinden gelebileceğine, fakat bir kapitalist toplum sonrasının içeriğini aydınlatabilecek bir özgürleşme felsefesiyle bağlantılı öznel bir praksise ve özgürlük ve yabancılaşma arasındaki çatışmayı çözmenin olası olduğuna insanlığı ikna etme yoluyla tümüyle yeni bir topluma yol açacak projeye ihtiyaç olduğuna inanıyordu. Böyle bir çatışmayı, sermayenin sosyal evreni ve sermayenin emek değer biçimi içinde çözemeyiz. Hudis’in (2005) deyimiyle “insanlığın hayal gücünü (imgelem) daha fazla gasp etmek için güce sahip olmayan daha önceki bir çağın gerçeklerini tekrar etmekten ziyade, Yeni Başlangıç olarak Mutlak Olumsuzluk”u somutlaştırmamız gerekir. Ve imgelemin ele geçirilmesi hakkında konuşulması, ki, bu Bolivya, Venezuella ve diğer yerlerle Latin Amerika’da kesinlikle gerçekleşiyor. Burada ne söylüyorum? Sınıf mücadelesinin merkeziliği ile birlikte, bugün yeni bir felsefi anlayış biçimine ve yeni bir başlangıç olarak mutlak olumsuzluğun ne anlama geldiğini çözümlemeye ihtiyacımız bulunmaktadır. Sermayenin değer biçiminin dışında bir dünyanın karakteristiklerini tanımlamaya başlamamız gerekmektedir. Başka bir deyişle, tarihsel gelişmede sadece maddi zorunlulukların önceliğini tanımaya değil fakat bizim sosyalist bir toplum olarak andığımız, kapitalizm sonrası bir toplumu inşa etmeye başlamamız gerekir. Yeni başlangıçlar için bir fidelik olarak mutlak olumsuzluğun bu şekilde anlaşılması, sınıf mücadelesinin zorunluluğu ve bir praksis felsefesinin rehberlik ettiği yenilenmiş eleştirel/devrimci bir pedagojinin hareket ettiricisidir. Şimdi belli bir düzeye kadar bu, radikal pedagojik alternatifler geliştirmek için davet edildiğim Venezuella’da gerçekleşiyor. Bu [Venezuella] sosyalist bir toplum değil, fakat Chavez hükümeti sosyalizmin ortaya çıkması için olası koşulları yaratmaya çalışıyor. İnsan gelişimi için alanlar yaratma çabalarında harika deneyimler gerçekleşiyor. Che Guevara’nın felsefesi bana insan gelişiminin önemi hakkında çok şey öğretti. Onun zamanının birçok devrimci lideri, sermayenin demir yasalarının endüstrilerin millileştirilmesi ve ekonominin merkezileştirilmesi yoluyla parçalandığında sosyalist toplumun otomatik olarak ileriye sıçrayacağını düşünüyordu. Che’nin bildiği başka türlüydü. O sosyalist toplumun sosyalist gelişmeye -sosyalist bir insan gelişimi ve yeni erkek ve kadının yaratılması- ihtiyacı olduğunu biliyordu.
Onur madalyası aldığı Las Villas Üniversitesinin (University of Las Villas) Pedagoji Okuluna bir ziyareti sırasında binlerce öğrencinin huzurunda sosyal eşitliği sağlamada entelektüel etkinliğin rolü üzerine çok iyi bilinen konuşmasını yapmıştır. Bu önemli toplantıda o, üniversiteyi -ülke çapındaki diğer üniversiteleri de- kendilerini tümüyle Küba’nın sıradan insanları ve iş gücüyle tanımlamaya; özellikle ırkçılık ve ekonomik eşitsizlik yoluyla ezilenlerin, ‘sosyal yabancıların’ (social outsiders) farkına varmaya çağırdı. Fernandez Retamar’ın, üniversite profesörlerine ve öğrencilerine, sosyalist bir toplumun inşasına gerçekten yararlı olduklarını düşünmek için onların hepsinin katlanmak zorunda oldukları dönüşümü anlatmaya çabalamış olan Guevara’dan harika bir alıntısı var.
Las Villas Üniversitesinin mevcut seçkin profesörleri veya öğrencilerinin işçi ve köylü kitlelerini üniversiteye kabul etme mucizesini gerçekleştirmelerini talep etmeyi asla düşünemezdim. Burada yol uzun; bu hepinizin, pek çok hazırlık çalışmasına dahil olma yoluyla yaşadığınız bir süreçtir. Bir devrimci ve asi komutan olarak kendi sınırlı deneyimime dayanarak istediğim, Las Villas Üniversitesinin mevcut öğrencilerinin eğitimin hiç kimsenin babasının mirası olmadığını ve çalışmanızı sürdürdüğünüz bu eğitim yerinin hiç kimsenin babasının mirası olmadığını anlamanızdır. O [üniversite], tüm Küba halkına aittir ve tüm halka ulaştırılmalıdır veya halk zorla alacaktır. Kariyerimdeki tüm iniş ve çıkışlara bir üniversite öğrencisi olarak, orta sınıfın bir üyesi olarak, orta sınıf perspektifi olan bir doktor olarak başladığım için ve sizin de sahip olduğunuz aynı gençlik özlemlerine ve devrimin karşı konulmaz gerekliliğine ve halkın davasının sonsuz adaletine inancımdan dolayı umuyorum ki siz, bugün üniversitenin sahipleri olarak onu halka ulaştıracaksınız.
Biz, Che ile birlikte sadece umabiliriz ki halk üniversitelerin sahipleri haline gelebilecektir. Fakat, sadece Che’nin çok iyi bildiği gibi umut yeterli değildir. Bizim umudu mücadeleyle birleştirmemiz gerekir. Ve eleştirel eğitimciler olarak bizim amacımız budur.
[2] Doç.Dr. Hasan Hüseyin Aksoy, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi ve Politikası Bölümü.
[3] Doç.Dr. Naciye Aksoy, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü.
[4] Demografik olarak beyazların düşük doğum oranına sahip olmalarının onların gelecekte diğer ırklar karşısında azınlığa düşecekleri tehlikesi çerçevesinde geliştirilen bir açıklama yapmaya çalışan “Demographic Winter” filmine atıfta bulunuyor (ç.n.).
[5] The Angel of History Walter Benjamin’in Tarih Kavramı Üzerine (On the Concept of History- Almanca orjinali Über den Begriff der Geschichte) adlı çalışmasında geçen bir adlandırma.
[6] . Fannie Mae ve Freddie Mac isimli A.B.D.’nin en büyük emlak kredisi veren iki şirketi. Bu şirketler özel sahiplik altında olmasına karşın devlet tarafından finanse edilmektedirler (ç.n).
[7] Öğrencileri sınavlardan ve çeşitli ölçmelerden aldıkları puanlara göre çeşitli program türlerine (mesleki ve genel gibi) göre ayıran sisteme (ç.n) .
[8] Açılımı argo ifade içermektedir (ç.n.)
[9] Formal özgürlük, kapitalizmde biçimsel olarak bireylerin küçük bir şeyden, çok büyük parasal miktarları gerektiren şeylere kadar , örneğin bir kalemden devasa bir şirkete kadar, her şeyi satın alabilmesini sağlayacak girişimlerde bulunması ve buna ilişkin yöntemlerden istediğini kullanma özgürlüğüdür.
[10] Brown v.Board of Education, 1954 yılında sonuçlanan ve A.B.D. Yüksek Mahkemesi tarafından siyahlar ve beyazlar için ayrı okulların eşitsiz sonuçlar yaratacağına hükmedilen karara atıfta bulunuyor. Mahkeme, kararında “kamu eğitimi alanında ‘ayrı fakat eşit’ doktrininin yerinin olmadığı sonucuna varmış ve “siyah ve beyazlar için ayrı eğitim kurumlarının doğal olarak eşitsizlik olduğuna” hükmedilmiştir. (ç.n)
[11] Nüfusun en yüksek gelir elde eden %20’lik kesimi (ç.n.).
[12] Nüfusun en düşük gelir elde eden %20’lik kesimi (ç.n.).
[m1]Belki “çeşitlilik” demek daha uygun olabilir.
[e2]Burada bir sorun yok sanıyorum. Yoksullar icin serpest piyasa zenginler icin devlet destekli bir toplum modeli bulundugunu belirtiyor. Kendi sozcuklerini degistirmemeye calistik.
Çeviriler Eleştirel Pedagoji Politik Eğitim Dergisi'nden alınmıştır.