Orijinal Başlık: Myth 19: Tracking, or separating slow and fast learners, is an efficient and productive way to organize teaching. Gifted classes and special schools for our most talented students benefit both individuals and society. 1
Mit: Yavaş ve hızlı öğrenenleri ayırmak ve gruplandırmak öğretimi organize etmek için etkili ve verimli bir yoldur. Üstün zekâlıların toplandığı sınıflar ve en yetenekli öğrenciler için özel okullar bireyler ve toplumlar için yarar sağlamaktadır.
Gruplandırma olarak da bilinen öğrencileri becerilerine göre ayrılması uygulaması okullarda yaygın bir şekilde yapılmaktadır. Sınıflar halk arasında hiçbir zaman bu şekilde isimlendirilmeseler de genellikle hızlı öğrenenler, ortalama düzeydekiler ve yavaş öğrenenler olarak ayrılırlar. Bu gruplandırma çok erken bir dönemde başlar; anaokulunun 8. gününde (Rist, 1973).
İlkokulda çocuklar genellikle okuma hızlarına göre gruplara ayrılır. Lise düzeyinde ise üniversiteye hazırlık için bazı öğrenciler ileri seviye dersler alırken bazıları da mesleki ve telafi dersleri almaktadır. Bu tür uygulamalarla öğrencileri becerilerine göre gruplandırmanın öğrenciler ve öğretmenler için yararlı olacağı umulmaktadır. Bu şekilde öğretim daha kolay gerçekleşmektedir çünkü sınıftaki beceri aralığı sınırlanmıştır. Bununla birlikte, derste başarılı olan öğrenciler öğretmen vaktinin çoğunu düşük performanslı öğrenciler için harcamayacağı için sınıfta daha az sıkılacaktır, düşük performanslı öğrenciler ise öğretmen dikkatini ileri seviyedeki öğrencilere vermeyeceği için daha geriye düşmeyecektir. Böylece gruplandırma ile herkes kazanıyor gibi görünmektedir.
Ne yazık ki gruplandırma uygulaması hakkındaki gerçeklik çok başkadır. Çalışmalar gruplandırmanın düşük performanslı öğrenciler için neredeyse hiçbir faydası olmadığını gösterirken en iyi durumda olan başarılı öğrenciler için az bir katkısı bulunduğunu göstermektedir (Carbonaro, 2005; Oakes, 1992). Bununla birlikte ileri derecede üstün zekâlı, yani bir müfredat alanında eşsiz becerileri olan veya bir IQ testinden 180 ve üzerinde alan öğrenciler için özel bir yerleştirmenin yapılması gerekliliği göz önünde bulundurulmalıdır (Winner, 1997). Ancak okullarda başarılı, yetenekli, üstün zekâlı olarak etiketlenen öğrencilerin büyük bir çoğunluğu için beceri gruplarının oluşturulmasına yönelik girişimler yaygın kanının aksine düşünüldüğü kadar fayda sağlamamaktadır.
Öğretmenler açısından bakıldığında ise, öğrencileri bazen tek bir IQ testi ile becerilerine göre gruplandırmak öğretim sürecinde çocuğa dair birçok özellikten yalnızca birinin dikkate alınmasına sebep olmaktadır. Düşük veya yüksek performanslı herhangi bir öğrenci grubu öğrenme stilleri, ders materyalini takip etme hızları ve mizaç açısından farklılık gösterecektir. Üstelik okul ve öğretmenler gruplama yaparken izledikleri tek özellik akademik beceri olmamaktadır. Gruplandırma, öğrencileri ırk ve bulundukları sosyal sınıflara göre de ayırmaktadır. Beyaz ve varlıklı ailelerden gelen öğrenciler daha hızlı süreçlerden geçerken, beyaz olmayan ve fakir ailelerden gelen çocuklar daha yavaş eğitim yolları izlemektedir. Her ne kadar böyle sınıflamalar yapılsa da beceri öğrenci başarısını etkileyen diğer etmenlerden kolayca ayrıştırılamaz. Sonuç olarak gruplama, öğrencileri sosyal sınıf ve ırklarına göre değişmez bir şekilde ayırmaktadır. Ayrıca, daha düşük seviyeli gruplardaki öğretmenlerin ileri gruplardaki öğretmenlere göre daha az tecrübeli olması eğilimi vardır. Dolayısıyla gruplama eşitsizliği artıracak sonuçlar ortaya çıkarmaktadır. Bu şekilde dezavantajlı çocuklar bir araya toplanmakta ve sonrasında yönetimsel kararlar ile onlara daha düşük kalitede kaynaklar sunulmaktadır (Gamoran, 1992; Oakes, 1985).
Belki de gruplama, daha kaliteli kaynaklar sunulan öğrenciler için yeteri kadar fayda sağlıyor olsaydı bu kabul edilebilir bir dengeleme mekanizması olabilirdi. Bazı insanlar en iyi şartlar sağlandığı takdirde en yüksek derecelere ulaşabileceği düşünülen çocuklar için bundan emin olaya değer diye düşünmektedir. Bu insanlar, elde edilen bu başarının toplumdaki her bireye katkı sağlayacağını öne sürmektedir. Ancak bu kulağa mantıklı gelen ve toplumsal geri dönüşe yönelik hesap gerçekte hiç de öyle olmamaktadır çünkü ileri seviyedeki gruplarda olan öğrencilerin, gruplama ile ilişkili olan yüksek kaliteli öğretim ve sağlanan kaynak gibi etmenlerin aksine, gruplamanın kendisinden kaynaklı olarak bir fayda elde ettiklerine dair çok az kanıt bulunmaktadır.
Üstün zekâlı öğrencileri odağa alan okul ve programların benzer sorunları bulunmaktadır. Yüksek miktarda eşitsizlik bulunmakta ve bu programlar öğrencileri ırkları ve sosyoekonomik statülerine göre ayırmaktadır. New York şehrindeki üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerle ilgili bir program buna örnek olabilecektir. Bu okul ve programlarda gruplar öğrencilerin 4 yaşında girdikleri standart testler ile belirlenmektedir. 2006 ve 2007 yıllarında üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci programlarına kabul edilen bütün öğrenciler özel olarak uygulanan yaklaşık 100 dolarlık testler ve okul öncesi öğretmenlerinin tavsiyelerine dayanarak belirlenmiştir (okul öncesi eğitimi finanse edebilecek aileler için). Varlıklı aileler çocuklarının okul öncesi eğitim almalarını sağlayabilirken aynı zamanda çocuklarının testlerde iyi performans göstermelerini sağlayacak daha fazla kaynağa sahiptir. Fakir ailelerin daha düşük fiyatlarla bu testlere ulaşma imkânları olmasına ve düşük maliyetli veya ücretsiz okul öncesi okullar da bulunmasına rağmen, yoksul aileler bu programlara giriş sürecinde daha fazla engelle karşılaşmaktadır. Yoksulluk ve ırk arasındaki ilişkiden dolayı bu durumun ırkla ilgili bir boyutu da bulunmaktadır. Örneğin New York okullarındaki okul öncesi ve birinci sınıf öğrencilerinin %18’i beyaz öğrencilerden oluşuyor, ancak bu kademelerdeki beyaz öğrencilerin %52’si üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci programlarında temsil edilmektedir. Bunun sebeplerinin anlaşılması zor değil. Üstün zekâlı ve yeteneklilere yönelik programlara kabul edilmek sadece üstün zekâlı olmakla ilgili değil. Bu programlara kabuller ailelerin erişebildiği maddi kaynaklarla ve bununla ilişkili bir faktör olarak ebeveynlerin eğitim seviyeleri ile güçlü bir şekilde ilişkilidir.
Gruplama, öğrencileri sosyal sınıf ve ırka göre ayırmaktadır. Bu, öğrencileri gruplandıran okulların öğrencilere toplumdaki insanların geniş bir kesimiyle etkileşim içinde olabilecekleri anlamlı fırsatlar sunmaktan uzak olduğu anlamına gelmektedir. Böylece gruplandırma uygulaması okullar tarafından amaçlanan demokratik hedeflerin gerçekleşmesini zorlaştırmaktadır. Kalıp yargıların engellenmesi için fırsatlar yok olmaktadır.
Dezavantajlı öğrencilerin başarılı öğrencilerle aynı sınıfta bulunmasının toplumsal faydaları olduğuna yönelik kanıtlar bulunmaktadır. Gruplandırma okullardaki arkadaşlık biçimlerini de etkilemektedir (Kubitschek & Hallinan, 1998). Üniversite eğitimi almamış ebeveynlerin çocuklarının üniversite eğitimi almış ebeveynlerin çocukları ile etkileşim kurma fırsatı bulunmaktadır. Üniversiteler ve üniversite planlamasıyla ilgili konuşmalar içerisinde olmak bu gibi bilgilere başka kaynaklardan erişim imkânı bulamayan öğrenciler için önemli bilgiler sağlayabilecektir. Bu bazen, genellikle yoksulların evlerinde ulaşma imkânı bulamadıkları, daha avantajlı öğrencilerin ise evlerinde halihazırda sahip olduğu sosyal sermaye olarak adlandırılmaktadır ve arkadaşlar tarafından erişilen sosyal sermaye öğrencinin üniversite bitirme şansını olumlu etkilemektedir.
Gruplandırma ayrıca olumsuz psikolojik sonuçlar da doğurmaktadır (Ansalone, 2003; Chiu ve diğ., 2008). Öğrenciler belli bir grupta kendi yerlerinin farkındadır. Başarı düzeyi düşük bir grubun içinde yer almak çocuğa akademik potansiyelinin düşük olduğu mesajı verebilmektedir. Dolayısıyla öğrenci kendisini okulunun ümit vadetmeyen kötü bir öğrencisi olarak algılayacaktır. Bu durum onların motivasyonlarını düşürebilmekte ve okula bağlılıklarının daha da azalmasına sebep olabilmektedir. Genelde özellikle İngilizce öğrenmeye ihtiyacı olan öğrenciler düşük seviyeli gruplara yerleştirilir (Callahan, 2005). Bu öğrenciler bilişsel becerilerden ziyade dil ile ilgili zorluklar yaşayabilir, ama bir kere gruplandıkları zaman bu öğrencilerin akademik becerileri ve istekleri de zarar görecektir.
Ancak daha iyi bir şekilde uygulandığı takdirde gruplamanın olumsuz sonuçlarını en aza indirmek mümkün. Bu doğru olabilir ancak, gruplandırmaya ilişkin güncel gerçeklik uygulamanın çok küçük bir fayda ile birlikte önemli sakıncalar içerdiğini göstermektedir. Sonuç olarak, gruplamanın vadettiklerine yönelik kuşkular haklı çıkmaktadır ve beceri gruplarının istenmeyen sonuçlarına büyük bir dikkatle yaklaşılmadır.
Değerlendirme
Öğrencilerin gruplandırılması ve bu uygulamanın başarıya etkisine yönelik tartışmalar çok eskiye uzanmaktadır. Araştırmalarda heterojen grupların öğrenci başarısını daha olumlu etkilediği yönünde sonuçlar ortaya konmasına rağmen uygulamada genel eğilim öğrencilerin çeşitli sınav ve ölçütler baz alınarak becerilerine göre ayrıştırılması yönündedir. Her ne kadar ana amaç olarak öğrencilerin başarı düzeyleri göz önünde bulundurularak gruplandırma yapılsa da, sosyo-ekonomik ve kültürel faktörlerin eğitime erişim gibi engellerden kaynaklanan dezavantajlarından dolayı kaçınılmaz olarak öğrenciler bu yönleriyle de ayrıştırılmaktadır. Dolayısıyla öğrencilerin gruplandırılmasına yönelik eğitim politikaları ile eğitim sistemi, öğrenme fırsatlarında farklılıklara sebebiyet vermesiyle toplumdaki eşitsizliği gideren değil derinleştiren bir araç haline gelmektedir.
Konuyu daha derinlikli ele almak adına literatürü genişletmek faydalı olacaktır. Nitekim OECD (2014) tarafından öğrencilerin gruplandırılması ve öğrenme motivasyonları arasındaki ilişkiye yönelik olarak hazırlanan raporda ortaya konan veriler yukarıda yer verilen araştırmalarla paralellik göstermektedir. PISA 2012 bulgularının yorumlandığı bu raporda, öğrencileri farklı okullar ve programlar içinde gruplara ayıran eğitim sistemlerinde öğrencilerin matematik öğrenmeye yönelik motivasyonlarının daha düşük olduğu ifade edilmiştir. Türkiye’de öğrenciler 11 yaşında farklı eğitim programlarına seçilmeye başlanırken bununla ilişkili olarak öğrencilerin, seçilme yaşı 16 olan Yeni Zelanda, İngiltere ve Amerika’daki öğrencilere göre matematik öğrenmeye karşı çok daha düşük araçsal motivasyona sahip olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte heterojen ve homojen gruplarda bulunmanın öğrencilerin yazma becerilerine etkisini odağa aldıkları çalışmalarda Cady (2011) heterojen gruplarda bulunmanın bütün öğrenciler için geliştirici etkisi bulunduğunu ifade ederken, Fauziah ve Latief (2015) heterojen gruplarda çalışmanın düşük başarılı öğrenciler için daha iyi bir yol olduğunu ve yüksek düzeyde başarı gösteren öğrenciler için bu durumun geçerli olmadığını ortaya koymaktadır. Ancak bu çalışmada önemli bir nokta olarak heterojen gruplandırmanın öğrenci başarısına etkisinin yanı sıra öğrencilerde işbirlikli çalışmaya yönelik olumlu tutum geliştirdiği tespit edilmiştir.
Diğer taraftan, Slavin (1987) öğrencilerin becerilere göre gruplandırılmasının öğrenci başarısına etkisinin araştırıldığı birçok araştırmayı değerlendirdiği çalışmasında gruplandırmanın bütün öğrencileri aynı düzeyde etkilemediğini, öğrencinin beceri düzeyine göre etki derecesinin de değiştiğini ifade etmiştir. Daha açık ifade etmek gerekirse; beceriye göre gruplandırma uygulaması yüksek performanslı öğrencilerin başarısına küçük bir olumlu etkide bulunurken düşük performanslı öğrenciler için olumsuz etkileri fazla olmaktadır. Nitekim bu çalışmada öğretmenlerin düşük performanslı öğrencilerin bulunduğu gruba karşı önyargılı olmaları sebebiyle öğretme motivasyonlarının düşük olduğu ve bu öğretmenlerin daha tecrübesiz olarak belirlenebildiği ifade edilmiştir.
Sonuç olarak, araştırmalarla ortaya konan öğrencileri farklı okullara ve sınıflara ayıran beceri gruplandırmasının olumsuz etkilerini engellemek adına bu uygulamaya alternatif olarak etkili gruplandırma yöntemleri için Slavin (1987) tarafından geliştirilen aşağıdaki önerilere yer vermek faydalı olacaktır.
- Öğrenciler zamanlarının büyük bir kısmını heterojen sınıflarda geçirmelidir ve bu sınıflarda gruplandırma sadece derse veya spesifik bir konuya göre yapılmalıdır.
- Öğrencilerin gruplandırılması yalnızca spesifik öğretim alanlarına ilişkin becerilerle ilişkili olarak yapılmalı; zeka veya genel değerlendirme sınavlarına göre belirlenmemelidir.
- Öğrenci gruplandırma planı öğrencilerin sıklıkla yeniden değerlendirilmesini ve farklı gruplara yerleştirilebilmesini mümkün kılmalı ve ilk yerleştirmenin yeniden düzenlenmesi süreç boyunca esnek olmalıdır. Örneğin heterojen bir sınıf ortamında matematik dersine göre üç grup oluşturulabilir, bir başka ders için farklı üç grup oluşturulabilir. Bu durumda öğrenciler bu gruplar arasında yer değiştirebilirken kalıcı olarak bir gruba dâhil olmayacaktır.
- Öğretmenler öğretimin düzeyini öğrencilerin hazırbulunuşlukları ve düzenlenen grubun öğrenme düzeyine göre ayarlayabilmelidir.
- Sınıf içi gruplandırmalarda grup sayısı öğretmenin her bir grup ile doğrudan ilgilenmesine fırsat verecek şekilde mümkün olduğunca az sayıda olmalıdır.
Kaynaklar
OECD. (2014, Mayıs). Are grouping and selecting students for different schools related to students’ motivation to learn? (PISA in Focus, 39). Paris: OECD Publishing.
Cady, J. L. (2011). The effects of implementing heterogeneous writing groups in a fifth grade classroom (Doktara tezi, Rowan Üniversitesi). http://rdw.rowan.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=etd adresinden erişildi.
Fauziah, H. ve Latief, M. A. (2015). The effect of working in heterogeneous and homogeneous pairs on the students’ writing skill. Arab World English Journal, 6(2), 174-188.
Slavin, R. E. (1987). Ability grouping and student achievement in elementary schools: A best-evidence Synthesis. Review of Educational Research, 57(3), 293-336.
Dipnotlar:
- Myth 19: Tracking, or separating slow and fast learners, is an efficient and productive way to organize teaching. Gifted classes and special schools for our most talented students benefit both individuals and society. (2014) D. C. Berliner ve G. V. Glass (ed.) 50 myths and lies that threaten america’s public schools: The real crisis in Education içinde (s. 99-102). Teachers College Press. ↩