Dil Öğretim Yöntemleri - İletişimsel Dil Öğretimi-4-Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Öğrenenlerin programın iletişimsel hedeflerine varmalarını sağladıkları, öğrenenleri iletişime kattıkları, bilgi paylaşımı, anlamın tartışılması, ve karşılıklı iletişim gibi iletişimsel aktivitelerin kullanımınını gerektirdikleri sürece iletişimsel yaklaşımda alıştırma tipleri sınırsızdır. Sınıfiçi alıştırmaları genelde dil yolu ile kararlaştırılan ya da bilgi aktarımı ve paylaşımı içeren görevleri tamamlama üzerinde yoğunlaşacak şekilde oluşturulmaktadır.
Bu çabalar pek çok forma gidebilir. Wright (1976) amaca öğrencilerin tanımlamaya çalışacakları odağı çarpıtılmış slaytlar göstererek ulaşır. Allwright (1977) öğrenciler arasına bir perde yerleştirir ve içlerinden birinin nesneleri belirli bir kalıpta yerleştirmesini sağlar: bu kalıp daha sonra perdenin gerisindeki öğrencilere aktarılır. Geddes ve Sturtridge (1979) öğrencilerin ayrı ayrı malzemeleri dinleyip sonra dinledikleri bölümü sınıfın geri kalanına ilettikleri "bölünmüş dinleme" alıştırması yapar. Bu tekniklerden çoğu öğrencilerden bir kısmına bilgiyi verirken geri kalanlara bilgi vermeme prensibine göre işlemektedir. (Johnson 1982: 151)
Littlewood (1981) İletişimsel Dil Öğretimi'nde "işlevsel iletişim aktiviteleri" ile "sosyal karşılıklı iletişim aktiviteleri" şeklinde temel aktivite tiplerini ayırmaktadır. İşlevsel iletişim aktiviteleri öğrenenlerin resim setlerini kıyaslayıp fark ve benzerlikleri not etmeleri, bir harita ya da resimde eksiklikleri bulmaları, bir öğrenenin bir perdenin arkasından diğer bir öğrenen ile iletişimde bulunarak ona bir resmin ya da şeklin nasıl çizileceği hakkında talimatlar vermesi, ya da bir haritayı nasıl tamamlayacağını anlatması, verilen yönleri izleme, ve paylaşılan ipuçları ile problem çözümü gibi görevleri içerirler. Sosyal karşılıklı iletişim aktiviteleri konuşma ve tartışma saatlerini, diyalogları ve rol üstlenmeyi, duruma uygun rol yaratmayı, oyunları, doğaçlamaları ve tartışmaları içerir.
Öğrenenin Rolü
İletişimsel Dil Öğretimi'nde dil formlarında ustalık kazanmak yerine iletişim süreçleri üzerine ağırlık verilmesi, daha gelenekçi ikinci dil dersliklerindekinden çok daha farklı öğrenen rollerinin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Breen ve Candlin İletişimsel Dil Öğretimi'nde öğrenenin rolünü şu şekilde açıklarlar:
Öğrenen kişinin kendisi, öğrenme süreci ve öğrenmenin hedefi arasında bir düzenleyici olarak olarak rolü, grup içinde ve grubun üstlendiği sınıf içi alıştırmaların içinde edindiği ortak düzenleyici rolden doğar ve onunla karşılıklı ilişki içindedir. Öğrencinin kavraması gereken, kazandığı kadar katkıda bulunması gerektiği ve bu yüzden de diğerleriyle karşılıklı bir bağımlılık içinde öğrenmesi gerektiğidir. (1980: 110)
İletişimsel Dil Öğretimi'ne ait bazı çalışmalarda öğrenenlerin öğrenmenin ve öğretmenin nasıl olması gerektiği konusunda önyargılı geldikleri belirtilmektedir. Bunlar öğrenme için bir "set" oluşturur ve farkedilmezse öğreneni karışıklığa ve soğukluğa iter (Henner-Stanchina ve Riley 1978). Çoğu kez ortada bir metin yoktur, dilbilgisi kuralları sunulmaz, sınıf düzenlemesi standart dışıdır, öğrenenlerin öğretmenle iletişimde geçmek yerine öncelikle birbirleri ile iletişimde bulunmaları istenir, ve hataların düzeltilmesi ya hiç yoktur ya da çok az düzeydedir. İletişimsel Dil Öğretimi'ne vurgulanan ve kişisellik yerine dayanışmayı savunan yaklaşım öğrenenlere yabancı gelebilir. İletişimsel Dil Öğretimi yöntemcileri sonuçta öğrenenlerin başarısız iletişim konuşan ya da dinleyen kişinin değil gurubun sorumluluğu olduğunu anlamayı öğrenmelerini önermektedirler. Aynı şekilde, başarılı iletişim gurubun ulaştığı bir başarıdır.
Öğretmenin Rolü
İletişimsel Dil Öğretimi'nde öğretmenlerin çeşitli roller üstlenmeleri beklenirken belirgin rollerin önemini İletişimsel Dil Öğretimi'nin üstlendiği görüş belirlemektedir. Breen ve Candlin öğretmenin rollerini aşağıdaki terimlerle açıklarlar:
Öğretmenin iki temel rolü vardır: birinci rol sınıftaki tüm öğrenenler arasında ve bu öğrenenler ile çeşitli aktiviteler ve metinler arasında iletişimsel süreci sağlamaktır. İkinci rol ise öğrenen-öğreten grup içinde bir katılımcı olarak davranmaktır. Bu ikinci rol birinci rolün hedefleri ile yakından bağlantılıdır ve bu birinci rolden doğmaktadır. Bu roller öğretmene bazı ikincil roller yüklemektedir; birincisi, kaynakların düzenleyicisi olamak ve kendi varlığı ile kaynaklık etmek, ikincisi, sınıf alıştırmalarında bir rehber olmak, ... Öğretmenin bir üçüncü rolü araştırmacı ve öğrenen yanıdır. (1980: 99)
Öğretmenden beklenen diğer roller gereksinim belirleyici, danışman, ve grup süreç yöneticisidir.
Yaklaşım ve Yöntem Tartışması -4-Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
yaklasim-ve-yontem-tartismasi
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Önceden ister ürün ister süreç açısından tanımlanmış olsun, bir yöntemin hedefleri öğretim süreci, sınıftaki öğretmen, öğrenenler ve ders malzemesi arasındaki yönlendirilmiş karşılıklı etkileşim yolu ile gerçekleşmektedir. Yönemler arasında yaklaşım düzeyindeki farklılıklar sınıf için farklı türden öğrenme ve öğretme aktivitelerinin seçimi ile kendisini belli eder. Dilbilgisel doğruluğa önem veren öğretme aktiviteleri iletişimsel becerilere önem verenlerden çok farklı olabilir. Dil ediniminde belirli psikodilbilimsel süreçlerin gelişmesine ağırlık verecek biçimde oluşturulmuş aktiviteler dilbilgisibnin belirli niteliklerinde ustalık kazandırmak için hazırlanmış olanlardan farklı olacaktır. Bir yöntemin savunduğu aktivite tipleri - yöntem analizinde oluşum düzeyindeki üçüncü unsur - çoğu zaman yöntemleri birbirindden ayırmakta yardımcı olur. Örneğin, İşitsel-Dilsel Yöntem diyalogları ve kalıp alıştırmalarını yoğun olarak kullanır. Sessiz Yöntem özel tabloların ve renkli çubukların kullanımını içeren problem çözme aktiviteleri uygular. İletişimsel dil öğretimi kuramcıları bir "bilgi boşluğu"[20] ve "bilgi transferi" içeren görevlerin kullanımını savunmaktadır; yani, öğrenenler aynı görev üzerinde çalışmaktadır, fakat her bir öğrenen görevi tamamlamak için farklı bilgiye sahiptir.
Yaklaşım düzeyindeki farklı felsefeler hem farklı aktivite türleri kullanımına hem de belirli aktivite tiplerinin farklı kullanımlarına yansıtabilir. Örneğin, karşılıklı etkileşime dayalı oyunlar çoğu zaman işitsel-dilsel kurslarda motivasyon için ve kalıp tekrarı alıştırmalarından bir geçiş sağlamak için kullanılırlar. İletişimsel dil öğretiminde aynı oyunlar belirli karşılıklı etkileşim alışverişini sunmak ya da alıştırmasını yapmak için kullanılabilirler. Yöntemlerdeki aktivite tiplerindeki farklılıklar da farklı düzenlemeler ve öğrenen gruplamaları gerektirebilir. Koro halinde sözel tekrarın önemini vurgulayan bir yöntem, ikili çalışmayı gerektiren problem çözme/bilgi alışverişi aktiviteleri kullanan bir yöntemden farklı sınıf için gruplamaları kullanacaktır. Böylece, yöntemlerdeki aktivite tipleri, diyalog, komutlara tepki vermek, grup içinde problem çözmek, bilgi alışveriş aktiviteleri, doğaçlamalar, soru-yanıt, ya da tekrar alıştırmaları gibi, yöntemin savunduğu başlıca öğrenme ve öğretme aktiviteleri kategorilerini içerirler.
Öğrenme süreçleri, programlar ve öğrenme aktiviteleri hakkında bulundukları farklı varsayımlardan ötürü, yöntemler öğretim sürecindeki öğretmenlere, öğrenenlere ve ders malzemelerine de farklı nitelik ve işlevler yüklerler. Bunlar da yöntem analizinde oluşum başlığının diğer üç bileşenini oluşturmaktalar.
Öğrenenin Rolleri
Bir öğretim sisteminin oluşumu öğrenenlerin nasıl görüldükleir konusundan büyük ölçüde etkilenecektir. Bir yöntem öğrenenlerin öğrenme sürecine katkılarına ilişkin sorulara açık ya da kapalı yanıtlar verecektir. Bu, öğrenenlerin yaptıkları aktivite tiplerinde, öğrenenlerin öğrenme üzerindeki denetimlerinin seviyesinde, benimsenen öğrenen gruplandırılması yapısında, öğrenenlerin diğerlerinin öğrenimini etkileme düzeyinde ve öğrencinin işleme koyan, uygulayan, başlatan, problem çözen gibi rollerden hangisini üstlendiğinde görülür.
İşitsel-Dilsel Yöntem'e yönelik eleştirilerden çoğu işitsel-dilsel yöntembilimde öğrenenlere verilen çok sınırlı rollerin farkedilmesinden kaynaklanmaktadır. Öğrenenlere, öğrenimleri tekrar alıştırmasının doğrudan bir sonucu olan etki-tepki mekanizmaları olarak görülmekteydi. Daha yeni yöntemler öğrenenlerin rollerine ve öğrenenler arasındaki farklılıklara daha fazla ilgi göstermektedir. Johnson ve Paulston (1976) dil öğrenimine ferdi bir yaklaşımda öğrenenlerin rollerini şu terimlerle dile getirmekteler: (a) Öğrenenler kendi öğrenme programlarını planlar ve böylece sınıfta yaşacaklarının tüm sorumluluğunu taşırlar. (b) Öğrenenler kendi ilerlemelerini denetler ve değerlendirirler. (c) Öğrenenler bir grubun üyesidirler ve birbirleri ile karşılıklı etkileşimde bulunarak öğrenirler. (d) Öğrenenler diğer öğrenenlere eğitmenlik yaparlar. (e) Öğrenenler öğretmenden, diğer öğrencilerden ve diğer öğretim kaynaklarından öğrenirler. Danışmanla Öğrenme, öğrenenleri gelişecek biçimde değişen rollere sahip kişiler olarak görür ve Curran (1976) bu gelişmeyi önermek için ontojenik bir mecaz kullanır. Gelişme süreçlerini, öğretmene tamamen bağımlılığı içeren 1. aşamadan tamamen bağımsızlığın elde edildiği 5. aşamaya kadar uzanan beş aşamaya ayırır. Bu öğrenen aşamalarını Curran bir çocuğun embriyo halinden çocukluk ve ergenliğin geçilmesi sonucunda bağımsız yetişkinliğe geçilmesi olarak görür.
Öğretmenin Rolleri
Bir eğitim sisteminde öğrenenlerin rolleri öğretmenin konumu ve işlevi ile yakından ilişkilidir. Öğretmenin rolleri, benzer şekilde, yaklaşım düzeyindeki dil ve dil öğrenimine ilişkin varsayımlarla tamamen bağlantılıdır. Bazı yöntemler öğretmene bir bilgi ve yönetme kaynağı olarak tamamen bağımlıdırlar; diğerleri öğretmenin rolünü katalizör, danışman, rehber ve öğrenme modeli olarak görürler; daha başkaları öğretmenin inisiyatifini sınırlamak ve eğitsel içerik ile yönlendirmeleri metinlere ya da ders planlarına katmak yolu ile "öğretmen gerektirmez" bir eğitim sistemi oluşturmaya çalışırlar. Öğretmen ve öğrenen rolleri, belirli bir yöntemin kullanılmakta olduğu sınıfların karşılıklı etkileşim özelliklerinin tipini tanımlarlar.
Yöntemlerde öğretmenin rolleri şu konularla bağlantılıdır: (a) öğretmenlerin yerine getirmeleri beklenen işlev türleri - örneğin, uygulama yöneticisi mi, danışman mı, yoksa bir model mi; (b) öğrenimin nasıl gerçekleştiği üzerinde öğretmenin denetiminin derecesi; (c) neyin öğretildiğinin içeriğini saptamada öğretmenin sorumluluğunun derecesi; (d) öğretmenle öğrenenler arasında gelişen karşılıklı etkileşim yapıları. Yöntemler öğretmenin rollerine ve bunların gerçekleştirilmesine büyük önem verirler. Klasik İşitsel-Dilsel Yöntem'de, öğretmen dil ve dil öğreniminin temel kaynağı olarak görülür. Fakat, öğretmen yönetiminin daha az olduğu öğrenme yine de öğretmenden çok ayrıntılı ve hatta bazan çok daha tapelkar roller isteyebilir. Örneğin, Sessiz Yöntem'de öğretmenin rolü ayrıntılı bir öğretmen eğitimine ve yöntem konusunda bilgilendirilmeye dayanır. Sadece kendi rollerinden ve tüm öğrenenlerin rollerinden emin olan öğretmenler geleneksel ders kitabına dayalı öğretme eyleminden ayrılma riskine atılacaktır.
Bazı yöntemlerde öğretmenin rolü ayrıntılı olarak belirtilmiştir. Öğrenime farklı yaklaşımlar, sınıfta öğretmenlerle öğrenenler arasında belirgin etkileşim yapıları yaratan öğretmen rolleri tanımlamaktadır. Bunlar öğrenme sorumluluğunu aşamalı olarak öğretmenden öğrenene aktarmak üzere oluşturulmuştur. Danışmanla Öğrenme öğretmenin rolünü psikolojik bir danışman rolü olarak görür ve öğretmenin rolünün etkili olması danışmanlık becerilerinin ve niteliklerinin (sıcak ilgi, duyarlılık ve kabullenme) bir ölçütüdür.
Bu örneklerin gösterdiği gibi, öğrene ve öğretmenin potansiyel rol ilişkisi çok ve çeşitlidir. Asimetrik ilişkiler mevcut olabilir - yönetmen ile orkestra üyesi, terapist ile hasta, antrenör ile oyuncu arasındaki gibi. Bazı çağdaş yöntemler daha simetrik öğrenen-öğretmen ilişkileri türleri peşindedir - arkadaş ile arkadaş, meslekdaş ile meslekdaş, takım arkadaşı ile takım arkadaşı gibi. Öğretmenin rolü hem yöntemin hedeflerini hem de yöntemin üzerine oluşturulduğu öğrenme kuramını tamamen yansıtır, zira bir yöntemin başarısı öğretmenin başarılı dil öğrenimi için içerik sağlayabilme ya da koşul sağlayabilme derecesine bağlı olabilir.