Kavramların birbirleriyle ilişkileri vardır ve bu ilişkiler mertebeli bir yapı oluştururlar. Kavramlar olmasaydı, dış dünyadaki her olayı teker teker öğrenmek ve hatırlamak durumunda olurduk. Düşünün bir kere, ağaç’ la ilgili bilgiyi vermek için şimdiye kadar gördüğünüz her ağacı hatırlayıp teker teker onların özelliğini söylemeniz gerekirdi. Kavramlar, bireyin son derece karmaşık ve ayrıntılı algısal yaşantısını özetler, soyutlaştırır ve böylece insanoğlunun bilim, teknoloji, kültür, sanat ve edebiyatı geliştirmesini sağlar.
Özel isimler dışında kalan dildeki kelimeler belirli bir kavramı temsil ederler. Kelimelerin hemen hemen hepsinin kavram olması, kavramların tümünün kelimelerden oluştuğu anlamına gelmez. İnsanların kelimelerle ifade edemedikleri kavramlar geliştirdikleri, kavram geliştikten sonra bu kavramın ifadesinin kelimeyle yapıldığı gözlenmiştir. Örneğin; çocuk anne,süt köpek,kelimelerini söylemeden önce, bunları tanıyıp uygun davranışlarda bulunabilir.
Kavram öğrenme bilişsel gelişimin en önemli konularından biridir. Piaget tarafından önemi uzun süredir vurgulanan bu konu deneysel ve davranışçı bir yaklaşımla araştırılmaya devam edilmiştir. Harlow (1959) ve Kendler ve Kendler (1962) gibi psikologların önderliğinde başlayan bu çalışmalar kısa zamanda kavram öğrenme ile ilgili olarak standart yöntemlerin gelişmesine yol açmıştır.
Yaşamın ilk günlerinden başlayarak her çocuk çevresini düzenli kılma uğraşısı içinde, algıladığı uyaranların benzer yönlerini görmeye, seçmeye ve kavramsal olarak birleştirmeye çalışır. Kavram öğrenme adı altında toplanan bu uğraşılar çocuğa çevresi ile etkileşimi açısından büyük kolaylıklar sağlar. Örneğin, her yeni uyarana ayrı bir tepki gösterecek yerde, edindiği kavramlar çerçevesinde çocuk uyaranlara grup öğeleri olarak tepki gösterir.
Yaklaşık olarak son otuz yıl içinde deneysel ve objektif bir yaklaşımla araştırılmaya başlanan kavram öğrenme konusunun kuramsal açıklamaları arasında tek üniteli ayırım (single unit discrimination) (Spence, 1936) gibi “klasik” davranışçı modellerle iki aşamalı aracılık (two-stage mediation) (Kendler ve Kendler, 1962; Zeaman ve House, 1963) gibi “yeni” davranışçı modeller vardır.
Yaklaşık olarak son otuz yıl içinde deneysel ve objektif bir yaklaşımla araştırılmaya başlanan kavram öğrenme konusunun kuramsal açıklamaları arasında tek üniteli ayırım (single unit discrimination) (Spence, 1936) gibi “klasik” davranışçı modellerle iki aşamalı aracılık (two-stage mediation) (Kendler ve Kendler, 1962; Zeaman ve House, 1963) gibi “yeni” davranışçı modeller vardır.
KAVRAM OLUŞTURMA KURAMLARI
Kavramları nasıl oluşturuyoruz? Bu konuda farklı görüşler vardır. Bu görüşleri temel özellikleriyle şöyle özetleyebiliriz.
Çağrışımsal Kuram: Çağrışımsal kuram kavram öğrenilmesini çağrışımlar kurma olarak açıklar. Bir nesne ya da olay belirli bir grubun adıyla çağrışım kurmaya başlar ve bu grubun adı iletişim kurmada faydalı olduğu sürece kullanmaya devam eder. Böylece nesne ile kavram arasında çağrışım kurulur. Kullanılan kavram iletişim kurmakta etkin değilse, daha önceden kavramla nesne arasında kurulan çağrışımı söner. Öğrenen kişi kendine verilen kavramlarla örnekler arasında çağrışım ilişkileri kurar. Bu görüş psikologlar arasında pek taraf bulmaz nedeni ise, aynı dil öğreniminde olduğu gibi, kavram öğreniminin de yaratıcı bir süreç olduğunu bilirler.
Hipotez Oluşturma: Bruner, Goodnow ve Austin, (1956) yaptıkları araştırmaların sonuçlarına dayanarak, kavram geliştirirken bireylerin son derece faal olduklarını ve değişik hipotezler geliştirerek bu hipotezleri sürekli test ettiklerini ileri sürmüşlerdir. Kavram oluşturan birey sürekli hipotezler geliştirerek ve bunları deneyerek başarır.
Kurallar Oluşturma: Günümüz psikologlarının çoğu, kavramların temelinde bazı tamamlayıcı kuralların yattığını ve kavram öğreniminin gerçekte bu kuralların geliştirilmesinden başka bir şey olmadığını söylerler.
Prototipler: Bazı psikologlar, kavram öğrenmenin belirli bir soyutlama sürecini içerdiğini ileri sürerler. Onlarca her kavramın soyutlaşmış bir model yapısı vardır ve bu yapıya prototip denir. Ağaç kavramını alalım. Hiçbir ağaç birbirlerinin aynısı değildir. Ancak bizim zihnimizde tipik bir ağacın nasıl olacağına dair bir model şema vardır. Bu model şema sayesinde biz, dut ağacı gibi tipik bir ağaçla, böğürtlen ağacı gibi tipik olmayan bir ağacı hemen ayırt edebiliriz. Palmer (1978) temelde kavram öğreniminin bu prototipleri geliştirme sürecine dayandığını savunur.
ÇOCUKTA KAVRAM GELİŞİMİ
Zamanla çocuğun algısallıkla egemen dünyası yetişkinin kavramsal dünyasına dönüşür. Diğer bir değişle, çocukta algısal uyarıcıları düzenleme yeteneği gelişir. Bu düzenlemenin bir yolu, uyarıcıları çeşitli sınıf ya da takımlara sınıflandırmaktır. Sınıf A’ nın Sınıf B’ den ayrı olduğunu anlayabilmesi için Sınıf A kavramı oluşmuş olmalıdır. Örneğin, çocuk ilk önce hayvanlar sınıfını, nesneler sınıfına ayırabilir, daha sonra değişik hayvanlar arasında ayırımlar yapar ve en sonunda bir hayvan örneğin köpek, türlerini “köpek” sınıfının alt-sınıfları olarak seçebilir. “Hayvan” kavramını geliştirebilmesi için çocuğun hayvanların hangi yönlerden birbirine benzer ve aynı zamanda diğer nesnelerden farklı olduğunu anlaması gerekir; yani hayvanların ayırtdedici belirgin özellik ve niteliklerini bilmelidir. Böylelikle kavram gelişimi hem sınıflandırma dizgesinin hem de bu dizgeyi çevresine uygulama yeteneğinin gelişimidir. Bir diğer değişle kavram, nesne ya da olayların ortak özelliğini simgeleyen içsel bir süreçtir. Bu simgeleme genellikle bir sözcük ya da adla yapılır. Anlaşılacağı gibi, bu temelde bir insan etkinliğidir. Çünkü doğada sınıflar yoktur. İnsan kendi amaçlarına uygun olarak sınıflamalar yapar. Ancak bu sınıflamaların doğada var olan ve gözle görülür benzerlik ve farklılıklara dayandığı da bir gerçektir, bu durumda bir sınıf, insanın doğal özellikleri gözlemlemesini yansıtır. Aynı şekilde, çocuğun (ve yetişkinin)kavramları, kültürüne ve geçmiş deneyimlerine dayanır. Çünkü bu etmenler çocuğa açık olan kavram çeşit ve tiplerini tanımlar.
Kavramların çeşitli yararları vardır:
Çevrenin karmaşıklığını azaltır.
Çevredeki nesnelerin tanınmasını kolaylaştırır.
Nesneler ve olaylarla yeni karşılaşmada yeniden öğrenme gereğini azaltır.
Etkinlikleri planlama ve onlara yön verme yardım eder.
Nesne ve olay sınıflarını ilişkilendirme ve sıralandırmaya yardımcı olur.
Kısaca kavramlar, çocuğun (ve yetişkinin) düşünmesini kolaylaştırma ve kesinleştirmeyi mümkün kılarlar.
Kavramlarda iki tür örgütlenme ayırdedilebilir: Yatay ve dikey. Yatay örgütlenme yaklaşık olarak, benzer ya da eş içerikli kavramları kapsar. Örneğin kedi, köpek, at vb. Dikey örgütlenme, ise gitgide artan içerikli aşamalı kavramları kapsar. Örneğin; çomar, köpek, hayvan gibi. Bir diğer değişle her üst düzeydeki soyutlama, daha alt ve belirgin sınıfları içerir. Örneğin; meyve, elma, armut ve şeftaliden daha üst düzeyde bir soyutlamadır ve bir alt düzey olan bu meyve türlerini kapsar. Bu halde aşamalı olan dikey örgütlenme, mantıksal sıraya dayalı bir soyutlama görülür.
Çocuğun ilk kavramları genellikle yatay örgütlüdür ve ilk algıları gibi farklılaştırmıştır. Bu aşama çocuğunun kısıtlı deneyim ve söz dağarcığını yansıtır. “hav hav” ya da “köpek” gibi tam anlamı ile belirgin olmayan kavramlar yalnızca köpeklere değil, köpeklere değil köpeklere bir derece benzeyen; kedi, tavşan,hayvan resimleri gibi çeşitli nesnelere de uygulanır.
Algının kesinleşmesi, artan ve çeşitlenen deneyimler ve gelişen söz dağarcığı ile çocuğun kavramları farklılaşmaya ve daha kesin olarak ayırt edebiliriz. Çocuk 2-3 yaşına geldiğinde köpek ve at, kız ve erkek, birbirlerinden farklılaşmış kavramlar olmuştur. Ancak hala “somut”turlar: gerçek nesnelere ve bu nesnelerin dış özelliklerine bağlıdır. Bu yaşlardaki çocuk daha kavramları betimleyemez ve kıyaslayamaz.
Somut kavramlar ancak çocuk onları somut gerçeklere bağlama dışında bir şeyler yaptığı zaman-kıyaslayıp,birleştirip, betimleyebildiğinde gerçek kavram olurlar. Bir diğer değişle, çocuk kavramların özelliklerini düşünüp, onlar hakkında konuşabildiği zaman, gerçek kavram edinmiştir. Bu nedenle gerçek kavram genellikle okulöncesi yılların sonlarına doğru görülmeye başlar. Bundan önceki dönemde çocuk ancak algıladığını adlandırabilir. Kavramsal düşünme başladığında ise sözcük neyin algılandığını, hangi özelliklerin ayırt edebiliriz birleştirildiğini belirler. “Köpek” ancak çocuk aynı anda sözel olarak “kedi” ile “köpeği” ayırt edebiliriz zaman gerçek bir kavram olur. Örneğin, çocuk kedi “miyav”, köpek “hav hav” der diye ikisini ayırt edebiliriz.
Bu tür basit bir söz bize çocuğun özellikleri soyutlandığını belirtir. Köpek havlar diye genellemeyip “bütün köpekler havlar” sonucuna ulaşır. Bu özelliği diğer türlerinkiyle kıyaslayıp, kediler havlamaz miyavlar diye belirtebilir.
Üst-düzey kavramları (dikey örgütlenme) genellikle okul yıllarına kadar başarılamaz. Kavramları, daha soyut sınıflamalarla gruplamak, bu kavramlardaki ortak öğeleri tanımaya dayanır. Bu işlemi başarma ve benzerlikleri görebilme yeteneği ise 7 yaşına kadar tam gelişmemiştir. Örneğin, “elma ve şeftali ne bakımdan birbirine benzer?” sorusu ancak normal bir 7 yaş çocuğu tarafından yanıtlanabilir, daha önce değil.
Altı yaşına kadar çocuğun kavramları özellikle kendi deneyim ve etkinlikleri ile belirlenir. Buna dayalı olarak da tutarsızdır, kesin değildir, basittir ve nesnenin algısal özellikleri ile yakından ilişkilidir. Kavramlar okul çağı süresince ve yetişkinliğe dek daha farklılaşır ve mantıksal olurlar.
Kavramlar somut ya da soyut olabilir. “Hayvan”, “ev” ya da mavi boncuk gibi somut olan kavramları somut olan kavramların somut örnekleri vardır. Oysa “demokrasi”, “güzellik”, “doğru” gibi soyut kavramlar, her ne kadar birbirinden çok farklıysa da bazı ortak özellikleri olan nesne ve olayları betimlemede kullanılır. Bu ortak yönler genellikle soyut kavramsal terimlerle belirlenir.
İki-altı yaş arasında çocuğun dili, oyun anlayışı, dünya görüşü, kural anlayışı gelişirken, bazı kavramların gelişiminde de birtakım özellikler göze çarpmaktadır. Örneğin, çocuk sayıları ezber yoluyla öğrenebilir. Ona, yirmiye, hatta yüze kadar sayabilir. Ancak, parmaklarını sayması istenen çocuk, başparmaktan başlayarak doğru sayabilir. Onun görüşünde baş “bir olmuştur ve serçe parmak “bir” olamaz. Ya da birisi on tane düğmeyi küçük aralıklarla, yan yana dizip, onun altında da on tane düğmeyi daha geniş aralıklarla uzun bir sıra teşkil edecek şekilde dizerse, çocuk ona kadar saymayı bildiği halde, üstteki yan yana dizilmiş on düğmeli dizide daha “az” düğme, alttaki uzun ve aralıklı dizilmiş olan on düğmeli dizide ise “daha çok” düğme olduğunu söyler. Yani, sayabilen bu çocukta gerçek sayı kavramı henüz gelişmemiştir; düğmelerin şekline, sıranın uzunluğuna bakarak sayıların çokluğu veya azlığı hakkında kara vermektedir.
Aynı durum ağırlık kavramında ve hacim kavramında da görülmektedir. Örneğin, anne iki eşit büyüklükteki bardağa su doldurursa, sonra bu bardaklardan birinin içindeki suyu daha uzun ve ince bir üçüncü bardağa boşaltsa ve çocuğa hangisinde daha çok su olduğunu sorsa, çocuk ince uzun bardağı gösterir. Halbuki, başlangıçta eşit büyüklükteki bardaklarda olan suyun aynı miktarda olduğunu görmüştür. Yine Aynı şekilde anne hamur veya kilden iki eşit büyüklükte köfte yapsa, sonra bunlardan birini çocuğun gözünün önünde ince, uzun bir hale getirse, çocuğa hangisi daha ağır diye ya da çok diye sorsa, çocuk aldanıp, ince uzun olanı gösterecektir. İkisinin aynı çoklukta olduğunu bilmesine rağmen, çocuk bu durumlarda geçerli muhakeme yürütememektedir. Çünkü henüz sayının, ağırlığın, miktarın biçim değiştirmelerine rağmen aynı kalacağını kavrayamamaktadır.
İki-altı yaşları arasında çocuk, sınıflama ve gruplama da yapamamaktadır. Dünyada bir çiçekler grubu olup, gelinciğin, papatyanın bu grubun birer parçası olduğunu; ya da bir hayvanlar grubu olup, kedinin köpeğin bu grubun birer parçası olduklarını kavrayamaz. Yani muhakeme etmesinde bazı yetersizlikler vardır, bu sebeple de bazı ilişkileri anlamakta güçlük çekmektedir.
Özetle, iki-altı yaş arasındaki çocuğun zihin gelişimi birçok basamaklardan geçerek bazı açılardan tam gelişmiş, bazı açılardan da eksik bir şekilde belirli bir düzeye varır. Önemli olan, altı yaşını tamamladığında okula gidecek ve öğrenime başlayacak zihinsel hazırlığa sahip olmasıdır.
Piaget çocuktaki gelişimi şu şekilde açıklamıştır:
1.Duyusal-motor dönem ( sıfır-iki yaş arası):
Bu dönemde bebek, farkındalığın hiç olmadığı bir dönemden yakın çevresindeki duyusal motor eylemleri gerçekleştirebilme yetisine sahip, nispeten uygun bir düzene geçer. Bu, pratik bir düzendir ve çevresel fenomenlerin sembolik kullanılışlarından çok, onlara basit algısal ve motor uyumları gerektirir. Duyusal-motor dönemin sonlarına doğru sembolizasyona doğru aşamalı bir geçiş görülür. Doğumdan birinci aya kadar reflekslerin yeterliliğine ihtiyaç vardır. Bu dönemde dahi, piaget’nin dile getirdiği bebeğin pasif değil aktif bir varlık olarak kendisinin dönüşlü eylemi başlatmasıdır.
Duyusal motor dönemin ikinci aşaması birinci aydan dördüncü aya kadar olan bölümdür. Bu dönemde birincil sirküler tepkiler ortaya çıkar. Bunlar bebeğin bedeni bunlar odağı bedeni olan ve düşünce olmadan, gerçekleşen uyum yerleşene kadar tekrar edilen sirküler eylemlerdir. Bu eylemler amaçsızdır. Birincil sirküler eylemlere sür
başparmağı emme yada battaniyeyi parmaklarının arasına alıp oynama gösterilebilir.
Duyusal motor dönemin üçüncü dönemi dört ve sekizinci ayları kapsar ve daimi bir istemliliğin artışıyla kendisini gösterir. Önemli nokta ikincil sirküler tepkilerin gelişmesidir. Bu dönemdeki tepkiler öncelikle vücudu odak almaktan çok çevreyi tanımaya ve nesneleri kullanmasını gerektirir. Bu nedenle ikincil tepkiler olarak adlandırılırlar. Bu dönemdeki eylemlerde sirküler olarak tanımlanırlar çünkü; birbiri ardına tekrar edilen eylemlerdir. Örnek olarak karyolasının üzerinde asılı oyuncağı hareket ettirmek için devamlı kollarını sallayan bir bebek gösterilebilir.
Duyusal motor dönemin dördüncü aşaması sekizinci ve on ikinci ayları kapsar. İkincil tepkilerin eşgüdümünü gerektirir. Araçlar ve sonuçlar net bir şekilde ayırt edilir. İlk kez amaca yönelik hareket eder ve basit sorunları çözmeye başlar. Daha önceleri eylemin ayrık olan şemaları (belli bir sorunu çözmek için kullanılan genel yanıt ), bu aşamada ben ve ben olmayan ayrılmaya başlar. Nesne devamlılığı kazanılır. Bebek görüş alanından çıkmış bir nesneyi izlerse, nesnenin kendi eylemlerinden ayrı bile olsa hala nesnel bir varlığının olduğunu fark etmeye başlar.
Nesne devamlılığı dördüncü aşamada tamamen çözümlenemez. Bu dönemde nesnenin hareketleri bir parça karmaşık olursa zorluk çeker. Duyusal motor dönemin beşinci aşaması olan on iki-on sekizinci aylar arasında bebek şu gerçeğin farkına varır. Bir nesne uzamsal olarak yer değiştirse de hala devamlılığını koruyabilir. Böylelikle nesnenin değişmezliği daha iyi saptanmaktadır. Artık süreklilik bebeğin nesneyi tek belirli bir yerde bulmadaki eski başarısından ayrı şeydir. Beşinci aşamanın bir diğer yönü üçüncü sirküler tepkilerin gelişimidir. Bu tepkiler yeni nesneleri ve olayları tanımada yani bir başka deyişle yeniliği merak etme, üçüncü sirküler tepkinin karakteristiğidir. Aktif deneme yanılma yoluyla bebek hedefe ulaşmanın yeni yollarını bulur. Oysa bu davranışlar dördüncü aşamada daha bir basmakalıptır. Bebek, yeni değişimle, bu değişimin nesneyi ya da onu edinme yeteneğinin nasıl etkileyeceğiyle ilgilenir.
Altıncı aşama iki yaşa kadar olan aşamadır. Bu dönem açık eylemden örtülü soyut betimlemeye geçişle tanımlanır. Çocuk yakın çevresinde bulunmayan nesneleri betimlemek için soyut sembollerden yararlanabilmektedir. Amaçlı faaliyet için mevcut deneyimin sınırlandırılması azaltılır.
Çocuk birkaç sembolik şekil aracılığıyla o an mevcut olmayan modeli betimleyebilme yetisine sahiptir. Bu dönemde soyut betimleme ve icadın ortaya çıkmasıyla çocuk belirli bir davranışı gerçekten eyleme dönüştürmeden önce eylem ya da durumları simgelerle ifade edebilmektedir. Duyusal motor dönemin bu son aşamasında nesne devamlılığı kavramı daha açık bir biçimde yerleşmektedir. Artık çocuk uzamsal olarak yeri değiştirilmiş nesneyi en son saklandığı yerde değil, en son gözden kaybolduğu yerde arayacaktır.
2- İşlem Öncesi Dönem ( iki –yedi yaş arası):
kavram öncesi aşama iki yaşından dört yaşına kadar olan dönemi tanımlar ve işlem öncesi dönemin iki alt döneminden biridir. Bu aşamada çocuk dil yeteneklerini ve sembol oluşturma becerisini geliştirir. Belirteçleri ( nesnel durum, objelerin yerine geçen kelime ve imgeler) anlamlardan ( bu kelime ve imgelerin ima ettiği algılanamayan durumlar-olaylar ) ayırt etmeye başlar. Bu dönemde bebek şu gerçeğin farkına varır. Bir nesne uzamsal olarak yer değiştirse de hala kendi devamlılığını koruyabilir. Sembolik işlevin ortaya çıkması, çocuğu yakın çevrede fiziksel nedenlere göre davranmaktan bağımsız kılar. Sembolik işlev çocuğun geçmiş deneyimini şimdiki durumlara uygulamasına olanak tanır. Bu düzeyin bir diğer temel özelliği modellemenin gittikçe daha az belirgin olması ve artan biçimde içselleşmesidir. Oyun esnasında hayal gücü ortaya çıkar. Çocuk nesnelere, kendileri dışındaki olguların sembolleriymişçesine davranma yetisi geliştirir. ( süpürgeyi at olarak kullanabilir.) bu düzeyde çocuk gittikçe artan bir biçimde dış dünya ve kendi eylemlerinin soyut betimlemelerini denemeye başlar. Fakat düşünce olgun düşünceden oldukça farklıdır. Örneğin Piaget tarafından “suncretism” olarak tanımlanan birbirinden farklı şeylerin aynı kümelerde toplanması ( mutfaktaki tencere, bisküvi, paspas vb. bir gruptur) gibi, kavram öncesi düşünce aynı zamanda ben merkezcidir. Çocuk sadece kendi bakış açısıyla düşünür ve kendini diğer bir kişinin yerine koyma yetisine sahip değildir. Yani kendisini eleştiremez. Kavram öncesi düşünce aynı zamanda, odaklaşma eğilimindedir. Bir sorunun çok yönlü boyutu asla ele alınamaz. Tekil özellikler çok boyutlu, bütünleşmiş bir modelle, bir araya getirilemez.
Sezgisel aşama, işlem öncesi iki alt bölümün yaklaşık dört yaşından sekiz yaşına kadar olan ikinci aşamasıdır. Bu somut işlemler düzeyine hazırlık dönemidir. Bu dönemde, önceki dönemde olduğundan daha karmaşık düşünceler ve imgeler oluşturulur ve çocuk devamlı kavramsallaştırma yeteneğini geliştirir. Temel bir sınıf ve sınıf oluşturma içerme kavramı yerleşir. Fakat; mantıksal ya da ilişkisel nedenlere bağlı değil algısal benzerliğe dayanmaktadır. Örneğin çocuk deniz yıldızını türe dayalı karşılaştırma ve sınıflandırma yerine kaya ya da taş benzeri nesnelere olan benzerliğinden dolayı onu bir çeşit taş olarak sınıflandırabilir. Bu dönemin bir başka özelliği de düşüncenin tersine çevrilememesidir. Yani tek yönlüdür.
Bu dönemdeki bir çocuğa aynı miktarda su; önce biraz dar ve sonrada biraz geniş olan bir kaba boşaltılıp çocuğa hangisinde daha fazla su olduğu sorulursa çocuk dar ve uzun olan kabı gösterecektir. Burada algısal olarak bir boyutuna odaklaşan çocuk iki yada fazla boyut arasında düzen sağlama yetisinden yoksundur.
Sezgisel aşamada çocuklar korunumu kavrayamayabilirler. Çünkü nicelik ya da miktar gibi soyut kavramları tanımlama yetenekleri de sorunun algısal nitelikleriyle sınırlıdır. İşlem öncesi dönemdeki çocuk asıl durumu eskisi haline getirecek işlemden haberdar değildir.
3- Somut işlemler Dönemi ( yedi ile on bir yaşları arası):
Bu dönemde çocuklar mantıksal düşünüşün temellerini atarlar. Bir önceki dönemle arasında hayli fark vardır. Somut işlem dönemindeki çocuk algıya dayalı değişimlere rağmen niceliğin değişmeden kaldığı fikrini kavrar. Yine
dönemde işlemleri ters olarak düşünebilir. Artık aynı hacimdeki ince uzun kapla geniş kap arasında hacim olarak fark olmadığını bilir.
Bir önceki dönemle ayıran bir başka özellikte ayırt edilen sınıf ve sınıfsal içerme kavramının çocuk tarafından geliştirilmekte olmasıdır. Parça bütün ilişkiside aynı anda düşünme yeteneğinin gelişmesiyle paralel gelişim gösterir.
Diğer farklar ise; ilişkisel terimleri kullanma yeteneği gelişir işlem öncesi dönemdeki çocuk ilişkisel ifadelere nesnelerin mutlak nitelikleri olarak bakar. ( daha koyu yada daha geniş gibi ), yine bu dönemdeki çocuk nesneleri ağırlık, büyüklük veya niceliksel başka özelliklere göre sıralama yeteneği vardır. Piaget bu kavramsal yeteneğe “serileme” demiştir. Son olarak da somut işlemler dönemindeki çocuk bir dizi eylemin soyut betimlemesinden de faydalanabilmektedir.
Somut işlemler somut fenomenlere genelde yakın zamanda meydana gelen durumlara göre yapılanır ve düzenlenirler. İhtimali göz önüne alma veya gelecekteki olaylara yada durumlara değinme daha çok faaliyet alanıyla kısıtlanmıştır.
4- Soyut İşlemler Dönemi ( on bir ile on beş yaş arası):
bu dönemin en genel niteliği gerçeğin tüm olasılıklar dizisinden sadece bir tanesi olduğunu kavrayıştır. Gençlik çağlarındaki uslamlama tümdengelimsel hipotezdir.
Bu dönemdeki düşünce her şeyin ötesinde önerme niteliği taşır. Yani genç birey karşılaştığı ham bilgileri düzenlenmiş ifadelerde veya önermelerde kullanır ve sonra onlar arasında bağlar geliştirir. Aynı zamanda da ara önerme özelliği taşır. Yani, ham bilgiden şekillenen önermeler arasındaki mantıksal ilişkileri gerektirir. Piaget bunları ikinci düzen işlemler olarak ifade eder. Soyut işlem düzeyindeki birey belirli bir sorunu çözmek için kombinasyonal analiz kullanabilmektedir. Kombinasyonel analizlerden ve basitleştirici kurallardan faydalanma yeteneği matematiksel düşüncenin alt yapısını biçimlendirir ve üst matematiksel uslamlamanın kavranması için kesin bir ön adımdır.
Bu dönemde düşünce mekanizmaları ile zihnin meşgul edilmesi soyut işlem dönemindeki bilişsel işleyişin başlıca özelliği olarak görülmektedir.
Vygotsky (1962), kavram geliştirme sürecini ve bu süreçte yetişkinle çocuk arasındaki farkı belirtmek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Bu araştırmada değişik renk, büyüklük ve geometrik şekillerde yirmi iki tane blok hazırlanmış, renklere ve şekillere bakılmadan, geniş ve uzun olanların arkalarına anlamsız bir kelime yazılmış, kısa ve geniş olanlara başka anlamsız bir kelime; uzun ve dar olanlara başka, kısa ve dar olanlara da daha başka anlamsız kelimeler yazılmıştır. Sonra bu bloklar çocukların karşısına, yazıları görünmeyecek şekilde dizmiştir. Deneğe önce bir bloğun yazısı gösterilmiş, daha sonra deneklerden diğer blokları tek tek işaret ederek her birinin arkasındaki yazılı kelimeyi bulmaları istenmiştir. Sonra çocuklardan neden o kelimeyi o bloğa bağladığı sorulmuş, son olarak çocuklardan bu blokları alt gruplara ayırmaları istenmiştir. Elde edilen sonuçlar, çocukların yalnız olduğunu göstermiştir. Araştırmadan elde edilen bilgiler şöyle özetlenebilir:
1.Çocukların farklı yaşlarda farklı düşünme biçimleri vardır. Örneğin, 4-5 yaşlarındaki bir çocuk blokları farklı kelimelerle birleştirmiştir. Neden öyle yaptığı sorulunca, “çünkü o benim yaşgünüm” diye cevaplandırmıştır. Onun mantığı bir yetişkinin mantığına benzemez. Yedi-sekiz yaşlarındaki bir çocuk daha doğru gruplama yapmış, aynı soruya esnek kelimelerle cevap vermiştir. İlkokul çağındaki çocuğun cevaplarının daha kesinleşmeye doğru gittiği kesinleştirmeye doğru gittiği görülmüştür.
2. Çocukların nesneleri algılama biçimleri de yaşlarına göre farklılık göstermektedir:
- Bebeklikte algılar yığın halindedir, organize edilmemiştir. İlişkisiz algıları bir gruba almak ya da dışarda tutmak için çocukların belli ölçütleri yoktur.
- Zamanla çocuk bir üst düzeyde düşünmeye başladığında, objeleri gözlenebilir özelliklerine göre bir araya koyabilir. Artık gruplamalarında bir ölçüt vardır. Örneğin tüm renkleri ya da tüm şekilleri bir araya getirmeye çalışır.
- Sonra çocuk objeler arası zincirleme ilişkiler kurmaya başlar. Değişik şekilleri belli ilkelere göre dizebilir. Örneğin; dominolarda olduğu gibi, çocuk bir sonraki bloku seçmek için, elindeki blokun bir özelliğini ölçüt olarak kullanabilir. Yassı mavi bir bloku, mavi uzun bir blok takip edebilir. Ona da uzun bir blok ilave edilebilir.
- Daha sonra çocuk kavramsal düşünmeye başladığında, mesela, bir rengin bütün türlerini dikkatle algılar. Tanımlanan bir ilkeyi benimser. Ancak onu yeniden formüle etmede, ya da açıklamada büyük güçlükleri olabilir.
- Çocuk büyüdükçe gerçek kavramsal gruplama yapabilirler. Amacı bireyin obje özelliklerini tanımak için nasıl araştırdığını onların kavram geliştirme stratejilerini anlamaktır. Kavram geliştirme stratejisi bireyin bir obje veya olayı kavramak için nasıl planlı bir şekilde inceleme yapalı kavrama stratejileri aşağıdadır:
1. Aynı anda inceleme: Çocuk ne zaman yeni bir bilgi ile karşılaşsa muhtemel hipotezlerin hepsini aynı anda değerlendirmektedir. Bu iş için geniş ölçüde belleğe ihtiyaç vardır.
2. Başarılı inceleme: Çocuk hipotezleri tek tek denemektedir. Örneğin, bir kart kırmızı olabilir, sarı olabilir; figürleri farklı olabilir. Bu düşünme stratejisi daha çok beş yaş çocuklarında görülmektedir.
3. Bilgiyi seçme: Çocuk aynı anda birden fazla özelliği seçerek değerlendirir. Bir kartı seçer onun özelliklerini değerlendirir. Diğer kart aynı özellikte değil ise onu elemine eder. Bu düşünme stratejisi daha çok yedi yaşlarındaki çocuklarda görülmektedir.
4. Bilgiyi merkeze alma: Çocuk aynı anda birden fazla özelliği dikkate alır. Kartların çeşitli özelliklerini dikkate alarak aynı anda gruplar, enerji ve zaman yönünden daha ekonomiktir. Bu kavrama yöntemi daha çok yedi yaşından büyük çocuklarda görülmektedir.
Çocuğun yaşı ile kavram geliştirme düzeyi arasındaki ilişki tartışmalı bir konudur. Bazı psikologlar, çocuğun 6-7 yaşlarında ölçütlere dayalı ayırımlar yapmaya başladığını savunurken, bazıları bunun çok daha erken yaşlarda başladığı görüşünü benimsemektedirler. Birçok psikologlara göre, eğer uyarıcılar dikkatlice seçilir ise, çocuk daha iki yaşındayken renk,şekil ve hacim yönünden değişen figürleri gruplayabilir. Üç yaşında, yetişkin gibi, ölçütlere dayalı sınıflandırma yapabilir. Anaokulu devresindeki bir çocuk köpekleri, atları ve çiçekleri gruplayabilir. Ancak çocuk yanıltılır ise ya da sınıflama soyut ise sınıflamada başarılı olmayabilir. Bunun dışında çocuk sınıflama yapamıyor ise, özel eğitim yöntemleri ona bu davranışlar kazandırılıabilir.
Etkili bir sınıflama sürecinde iki unsur vardır. Biri figürleri öğrenme gücüdür, bir grup objenin tüm ilgili algısal özelliklerini dikkate almayı, kelimelerin anlamlarını bilmeyi ve bellekte saklamayı gerektirir. Diğeri ise, algıları organize etme gücüdür, gruplama sürecinde mantıksal ilkeleri kullanmayı gerektirir. Piaget’ e göre kavram geliştirmede figürlerin öğrenilmesi ağırlık kazanır. Vygotsky’ e göre, bu iki güç hep etkileşim halindedir. Kelimelerin anlamlarının bilgisi, objelerle ilgili bilgileri organize etme gücünü yansıtır. Sınıflama gücüyle bilgiler yönetilir. Başka bir değişle objelerle ilgili algıları yetersiz olan bir birey yeterli bir sınıflama yapamaz. Belli ilkeleri seçme ve uygulama gücü yetersiz olan birey, objelerle ilgili çok zengin algılara sahip de olsa yeterli bir sınıflamada başarısızdır.
Kavramlar ister soyut ister somut olsunlar, insan etkinliklerinin yararlı yönleridir. Kavramların kurulmasıyla birey kendi dünyasını yaratır. Kendi görüşünü diğer insanların görüşleriyle bir araya getirir. Nesnelerin özelliklerini değerlendirmeye başlar. Bu kavramlar, etkinlikleri planlama ve onları yönlendirmeyi kolaylaştırır. Sağlıklı bir iletişim için kavramalr temel unsurlardır.
Çocuk nesnelerin, kişilerin ve fikirlerin ne şekilde benzer ve farklı olduklarını daha iyi görmeye başladıkça, somut nesneler ve durumlar arasındaki ilişkileri de anlamaya başlar. Bu olgu çocuğun kavramları anlayabilmesi, oluşturabilmesi ve bu kavramlardan genellemeler yapabilmesi için gerekli ilk adımdır. Örneğin; “hayvan” ve “
4” kavramlarını geliştirirken, çocuk, bahçede oynayan 2 kedi ve 2 köpek var demekle işe başlayabilir. Bahçede 4 hayvan var diyebilmesi için önce daha genel olan “hayvan” kavramını anlayabilmesi ve öğrenebilmesi gerekir. Daha sonar, herhangi 2 ve 2 şeyin birleştirilince 4 elde edileceğini anlamaya başlar.
Okulöncesi eğitim programının çok önemli bir bölümü çocuğun kavramları öğrenmesine ayrılmıştır. Daha önce de belirtildiği gibi, küçük yaşlarda çocuğun nesnelerin neden yapıldıkları ve ne anlama geldikleri ile ilgili düşünceleri çok basit kavramlara dayanır.
Çocuk geliştikçe sayı,zaman,büyüklük-küçüklük,kendisi ve başkalarına ilişkin kavramlarında da değişiklikler olur. Başka bir değişle çocuk için anlamları değişir ve bu durum onun davranışlarını da etkiler. Örneğin: 5 yaşında bir çocuk, bir okulöncesi kurumuna, daha önce gittiği okuldan edindiği olumsuz bir “öğretmen” kavramı ile gelmesi, o çocuğun öğrenmesini ve eğitime olan tutumunu etkileyebilir.
Çocuğun kavramlarını ne denli geliştirmiş olduğu belki de iler ki okul başarısının en açık belirtilerinden biridir. Çünkü nesnelerin, olguların ne anlama geldiğini anlama,akademik becerilere (matematik,okuma-yazma gibi) temel oluşturur. Bu nedenle, okulöncesi yıllarda gelişen kavramlar ve öğrenme biçimleri çok önemlidir. Çocuğa ortak özellikleri tanıyabilmeyi, genellemeler yapmayı ve farklılıkları algılayıp, ayırdedebilmeyi öğretecek olanakları sağlamak her anaokulunun vazgeçilmez eğitsel görevi olmalıdır.
Bu programda kavram oluşturma; nesne ve öznel birimleri kullanarak, nesnelerin ve olayların soyut sınıflamaları,aralarındaki ilişkileri, bellek gibi bilişsel süreçleri içermektedir.
Çocuğun çevresini anlayabilmesinde, çevresindeki olayları ve nesneleri düzenlemesi gerektiğinden burada tüme varım yöntemi yeğ tutulmuştur. Bu yöntemle çocuğa çeşitli belirli nesnelere,ilişkileri ve uygun isimlendirmelerini içeren çeşitli deneyimler vermektedir. Daha sonar çocuk, bu sınıflar arasındaki ilişki ve sınıflandırmalarla ilgili genellemeleri ve ayırdetmelere soyutlamaya yöneltilmektedir.
Fikirlerini birbirine bağlayabilme ve ilişkilerini görebilme yeteneğinin önemi yanı sıra, bellek de kavram oluşturma ve genel olarak bilişsel gelişim de önemlidir. Çocuğun hatırlaması gereken bazı temel bilgiler vardır. Örneğin,
1’ den 10’ a kadar sayabilme, geometrik şekiller, harfler, renkler. Mümkün olduğu kadar çocuğa hatırlama yoluyla öğretilmelidir. Bir diğer değişle, çocuğun daha önce çeşitli öğrenme deneyimlerinde isimlerini ezberlemiş olduğu (öğrendiği) kavramları kullanarak.
1.İLİŞKİ KAVRAMLARI
Aynı- farklı Kavramaları
a. Çocuğunun verilen bir örneğin şekil,renk,büyüklük, sınıf ya da işlev açısından aynısını çeşitli resimler arasından seçebilmesi,
b. Çocuğa verilen resimler arasından renk, büyüklük, sınıf ya da işlev açısından farklı olanı ayırabilmesi,
c. Çocuğun verilen bir çift resmin şekil,renk,büyüklük, işlev vb. bakımlardan benzer ya da farklı olduğunu belirtebilmesi,
d. Çocuğun, çift olarak verilen resmi biçim ve boyutlarına gore aynı ve farklı olanları ayırıp ayrı yerlere koyabilmesi,
Büyüklük İlişkisi
a. Çocuğun verilen nesne büyüklüğünde başka bir nesne bulabilmesi,
b. Çocuğun verilen nesneden farklı büyüklükte bir nesne bulabilmesi,
c. Çocuğun değişik büyüklükteki bir dizi nesne ve onların birer parçası verildiğinde, nesne ve parçasını eşleştirebilmesi,
d. Çocuğun, değişik büyüklüklerde bir dizi nesne verildiğinde, belirtilen büyüklüğe uygun olanı bulabilmesi,
e. Çocuğun, verilen değişik büyüklükteki bir dizi nesneyi büyüklük sıralarına göre dizebilmesi,
f. . Çocuğun, verilen değişik büyüklüklerdeki bir dizi nesneyi bir dizidekilerle eşleştirebilmesi.
C. Konum İlişkileri
a. Çocuğun kendisine gösterilen bir örnek ya da sözel yönlendirme ile kendini ya da bir nesneyi belirtilen bir yere yerleştirebilmesi.
b. Çocuğun birbirine ilişkili olarak yerleştirilen nesnelerin arasındaki konum ilişkisini belirtebilmesi (sağında, solunda,altında,üstünde gibi).
c. Çocuğun belirli bir ilişkiyi anlatan bir resim ya da fotoğrafa bakıp konum ilişkisini belirtebilmesi
d. Nicelik ilişkileri
e. Zaman ilişkileri
f. Neden-sonuç ilişkileri
2.SINIFLANDIRMA
A. Basit sınıflandırma için özellikleri tanıma: Çocuğun görsel uyarıcı ve sözel yönlendirme ya da yalnız sözel yönlendirme ile bir nesneyi temel özelliklerine(renk,büyüklük,şekil,işlev,sınıf, vb.) dayanarak seçebilmesi.
B. Ayırma:Çocuğun bir dizi nesne arasından, gözlenen bir ya da daha fazla özelliğe göre nesneleri ayırabilmesi ve birbirini tamamlayıcı 2 sınıf oluşturabilmesi(örneğin bir grup “mavi toz” ile diğer grup “mavi olmayan tozlar”)
C. Basit Sınıflandırma: Çocuğun sınıflamanın temelini tanımlayan en az 2 nesne gösterildiğinde, bunlarla renk, büyüklük, şekil, işlev, sınıf, vb. açılardan uyuşan diğer bir nesne seçebilmesi
D. Ayırma Ve Basit Sınıflandırmada Sözel İfade: Çocuğun sorulduğunda ayırma ve sınıflandırmadaki kuralları anlatabilmesi.
E. Çoğul Sınıflandırma Özellikleri Tanıma: Sınıflandırma ve sözel ifade
1.Çocuğun görsel uyarıcı ve sözel yönlendirme ya da yalnız sözel yönlendirme ile, iki sınıfın özelliklerine dayanarak yeni bir sınıf oluşturacak bir nesne seçebilmesi
2. Çocuğun görsel uyarıcı ve sözel yönlendirme, ya da yalnız sözel yönlendirme ile bir nesneyi iki özelliğe dayanarak seçebilmesi ve bu özellikleri isimlendirebilmesi.
F. Çok Sınıfa Katma Ve Ayırdetme
1.Çocuğun sözel yönlendirme ile gösterilen iki nesneyi bir özellikte aynı, diğer özellikte ise farklı olduklarını görebilmesi
2.Çocuk bir dizi nesneyi herhangi bir özelliğe göre sınıflandırabilip ve sonar aynı diziyi diğer bir özelliğe göre yeniden sınıflandırabilmesi
G. Genelden Özele Geçme: Çocuğa, bir sınıfın ismi verildiğinde, bu sınıfa ait olan bir nesne bulup onu isimlendirebilmesi.
H. Karşıtını Bulma: Çocuğun nesneleri karşıt anlamlı kavramına gore sınıflandırabilmesi ve farklılıklarını sözel olarak ifade edebilmesi
I. Renkler:Çocuğun renkli nesneler ve sözel yönlerdirme ile kırmızı, mavi, sarı, yeşil, siyah, beyaz, kavuniçi ve pembe gibi renkleri tanıyabilmesi ve isimlendirebilmesi
Kavramların bu özellikleri ve genel gelişim görüntülerini göz önünde tutarak bölümünün bundan sonraki kısmında sırayla şekil,renk ve büyüklük,mekan, nicelik (sayı) ve para ile zaman ve ölüm kavramlarını ve gelişmelerini inceleyelim. Bu kavramlar içinde grup, mekan,nicelik ve zaman özellikle inceleme konusu olmuştur;çünkü bu kavramlar temeldir ve çok soyut görünümdedir
1.Şekil, Renk ve Büyüklük Kavramları
Renk,şekil ve hacim kavramlarının çocuk 2-6 yaşlarında geliştirmeye başlar. Beş-altı yaşlarındaki çocuklar çeşitli şekilleri ve renkleri, büyük ve küçüğü ayırabilirler. Ancak bu ayrım onların renk,şekil ve hacmi kavradıkları anlamına gelmez. O kare şeklindeki bir objeyle bir üçgeni veya portakalı, bir hayvanı ayırabilir. Kırmızı, yeşil,sarı,turuncu, vb. renkleri bilir. Ama yeşilin tonlarını ayıramayabilir. Çocuğun nesneleri hem şekil hem de büyüklükleri açısından ayırdedebilmesi öğrenme deneyimleri sonucu olur.
Şekil kavramı, 3-6 yaşlar arasında gelişim gösterir. Ancak çocuğun şekilleri ayıredebilmesi, yani farklı olarak algılanması, kesinlikle şekil kavramı geliştirdiği anlamına gelmez. Örneğin, çocuk topu diğer bir nesne olan topaçtan ayırsa bile, aralarındaki farkın “yuvarlaklık” olduğunu kavrayamayabilir. Eğer çocuktan çeşitli nesneler arasında “yuvarlak” olanları bir tarafa ayırması istendiğinde bunu başarabilir ve örneğin topu,portakalı vb. Nesneleri diğerlerinden ayırabilirse, şekil kavramı edinmiş olur. Aynı şekilde “portakalın şekli nedir” diye sorulunca doğru yanıtlarsa, şekil kavramı oluşmuştur. Kavramı oluşturmada ilerleme sağlamak için çocuğa çeşitli alıştırmalar verilebilir.
Büyüklüğe göre ayırdetme, okulöncesi yıllarda ilerleme gösterse de, yetişkinler gibi kavram edinilmemiştir. Bazı adlandırmalar (örneğin, “büyük”, “küçük”vb.) oluşur, ancak tüm büyüklük kavramları aynı anda gelişmez Örneğin; 3 ayrı boydaki (büyük,orta, küçük) oyuncağın ayırdedilmesinde okulöncesi çocuk “büyük” olanı kolaylıkla seçtiği halde küçük ve orta olanları seçmekte güçlük çeker. Diğer bir örnek: 5 yaşındaki bir çocuğa kaç kardeşi olduğu sorulunca bir kardeşinin birinci sınıfta, diğer kardeşinin de üçüncü sınıfta olduğunu söyleyebilir. Buna karşın “o halde sen en küçük müsün?” sorusuna şaşırıp kalabilir.
Çocuğun renklerle olan duyarlılığı okulöncesi yıllarda hızlı bir gelişme gösterir ve az bir renk ya da parlaklık değişiklikliğini bile algılar, ayırdeder. Bu alanda ilerlememelere, şekil kavramında belirtilenlere benzer faaliyetlerle yardımcı olunabilir.
Sayı kavramı oluşmasında çocuklar; büyük-küçük gibi zıt uçları daha kolay ayırırlar. Ortayı, birbirine yakın olanı ayırmakta güçlük çekerler. Bir gözlemde Can’ ın (22 aylık) çeşitli renklerde ve büyüklükte altı halkayı büyüklük sırasına göre sopaya dizdiği izlenmiştir.
2.Mekan Kavramı
Bir yaşlarında çocuk, objeler arasındaki ilişkinin farkına varır. Hareketlerindeki bütün aralıkları belirler. Bir başka değişle, bir cismi yerden alır ve ağzına götürür. Bir bir buçuk yaşında çocuk bir engelin önünde ya da arkasında olma ilişkisini görür; kendisi ile almak istediği oyuncak arasında bir başka obje varsa, onun farkına varır. Engeli iter,objeyi alır. Farklı yönden bakınca objelerin yer değiştirdiğini görür. Bir buçuk- iki yaşlarında, bir objenin uzayda yer tuttuğunu anlar. Böylece çocuk günlük yaşamındaki deneyleriyle objelerin uzayda yer tuttuğunu ve yer değiştirmekle onların nasıl görünüş değiştirdiğinin kavrar.
Bir yaşındayken bile çocuk “yukarı” ve “aşağı” göstermenin oynamayı sağlayacak kadar mekan yönlerinin farkındadır. İki yaşına geldiğinde söz dağarcığında “yukarda”, “içeri”, “dışarı”, “uzağa git” gibi sözcükler yer alır. Üç yaşına geldiğinde hangi sokakta oturduğunu söyleyebilir, ancak numarayı bilemez. Beş yaşına geldiğinde ise tek başına evin yakın çevresinde dolaşabilir. Hatta okula ya da bakkala giderken kullandığı yolu gösteren basit krokiler çizebilir.
Ancak bütün bu olgular bize bu kavramsallaşmanın nasıl geliştiğine ilişkin bilgi vermez. Tam anlamıyla kanıtlanmamış (ve yeterli bulgular toplanmamış) olmasına karşın bir açıklama geçerli görünmektedir. Bu açıklamaya göre mekan doğrudan anlaşılmaz. Ancak deneyim sonucu yapısallaşır. Mekansal simgeler çocuğun nesneler ile uğraşısı ve etkinliği sonucu oluşurlar.
Okulöncesi yıllarda çocuk yeni bir düzeye çıkar. Bu düzeyde nesneler algılayanlardan bağımsız olarak, mekanda birbirlerine göre anlam kazanırlar. Bu dönemde çocuk, bir dereceye kadar ben merkezcilikten kurtulmuştur. Şöyle ki, kendisinden soyut olarak, nesnelerin yer değiştirebileceklerini hissedebilir. Örneğin, topu koltuğun altına atan bir çocuk, topu kanepenin altında aramaz. Topun koltuğun altından geçerek arkasına, yani odanın başka bir yerine gittiğini anlar. Böylelikle koltuğun arkasına dolanıp topu orada arar. Buradaki örnekte görüldüğü gibi çocuk topun izlediği yoldan farklı bir yol izlemekte ve örgütlü, bağımsız bir mekan kavramı kullanmaktadır.
3.Nicelik ve Para Kavramı
Çocuk duygusal-hareket dönemi diye adlandırılan bebeklik çağından erken çocukluk dönemine geçtiğinde nesne kavramı bilişsel yapısının bir parçası olur. Çocuk herhangi bir nesne ya da olayın birden fazla görünümü olduğunu anlamaya başladıktan sonra bu nesne ve olayların özelliklerini ve özellikleri sıralama yollarını öğrenmelidir. Bu nedenle sayı ya da nicelik kavramı önemli bir kavramdır.
Sayı kavramı, nesneleri sınıflara ayırmak seriler oluşturmak ve ilişkileri anlatmak için bu işlemleri birleştirme yeteneğini içerir. Örneğin, 4 rakamı dört birimden oluşan bir sınıfı ifade eder. Bu birim herhangi bir nesne ya da olay olabilir. Örneğin, boncuk, araba, millet, vb. gibi. Aynı zamanda 4 rakamı bu sınıfın üç birimlik bir sınıftan çok, beş birimlik bir sınıftan da az olduğunu ifade eder. Bir başka değişle, çocuk hem bir sınıf içindeki nesnelerin birbirleriyle ilişkilerini, hem de bu sınıfın diğerlerine olan göreli durumunu anlamalıdır. Dört denilince bu sayıya varana dek olan nesneler sayılmalıdır. Sayı kavramı gelişme ve deneyimler sonucu oluşur.
Diğer kavramların gelişiminde olduğu gibi nicelik kavramında da okulöncesi dönemdeki çocuğun doğrudan algılamasına dayanan somut kavramları vardır. Bu nedenle, birimlerin yeniden düzenlenmesi sonucu toplam miktarda bir değişme olmayacağını anlayamaz. Örnek olarak 8 yaşından küçük çocuklarla yapılan bir incelemeye bakalım. Bu yaşlardaki çocuklara sekizer düğmeden oluşan iki sıra gösterilmiş ve çocuklar her iki sırada da eşit sayıda düğme olduğunu kabul etmiştir. Daha sonra sekizer tane olan bu takımlardan birisindeki düğmeler, iki , üç ve üç olmak üzere alt gruplara ayrılmıştır. Çocuklara bu kez alt takımlara ayrılan düğmelerin toplamının, daha önce toplu halde gördükleri takımdaki düğmelerle aynı sayıda olup olmadığı sorulmuştur. Bu soruyu çocuklar hemen cevaplayamamış, alt takımlardaki düğmelerin hepsini sayma gereği duymuşlardır. Böylelikle bölünme sonucu ilk başta karşılaştıkları toplamın değişmeyeceğini doğrudan anlayamamışlardır.
4 yaşındaki bir çocuğa, sözgelimi eşit sayıda çiçek ve vazo verip bir çiçek yerleştirmesini isteyelim. Bu işlemin tamamlanmasından sonra çiçekleri vazolardan alıp bir tarafa toplayalım, vazolara ise yayarak yerleştirelim. Çocuğa vazolar mı, çiçekler mi daha çok diye sorduğumuzda 4 yaş çocuğu vazoların daha fazla olduğunu söyler. Aynı şekilde işlemi öbür türlü gerçekleştirip çiçekleri yaygın vazoları toplu tutarsak bu kez çiçeklerin daha fazla olduğu cevabını alırız. Bu durumda çocuk nesnelerin nicelik özelliğine değil, kendi algısına dayanmaktadır, niceliği ayırdedici ya da kritik özelliklerine ilişkin kavramı yoktur. Bu tür kavramlar alıştırmalarla gelişir.
Okulöncesi çocuk için para kavramı da anlaşılmaz derecede zordur. Ancak 5 yaşının sonuna doğru çocuk en sık kullanılan en az değeri olan paraları tanımaya başlar.
4.Zaman Kavramı
Birbuçuk iki yaşlarında çocuk yakın geçmiş ve gelecek zamanı büyüklükleri taklit ederek kullanabilir. Örneğin, baba gitti, kardeş geldi gibi. İki-dört yaşlarında çocuk daha çok şimdiki zamanla ilgilenir. Sonra geleceği ve daha sonra da geçmişi belirleyen sözcüklere yer verir.
Çocuklar zamanın devamlılığını anlamakta güçlük çekerler. Bir araştırmada (Truner, 1975) iki tane kendiliğinden hareket eden oyuncak araç, aynı zamanda hareket etmeye başlamış ve aynı zamanda hareketleri sona ermiştir. Fakat bu oyuncaklardan bir tanesinin hızı diğerinden fazladır. Dolayısıyla oyuncağın biri ötekinden daha uzağa gider. Küçük çocuk zaman, mesafe ve hareket eden objenin hızı arasındaki ilişkiyi kavramadığından bu farklılığı kabul edemez. Ancak altı-yedi yaşlarındaki çocuklar iki objenin aynı anda başlayıp, aynı anda durduğunu kabul eder. Fakat mesafeyi anlayamadıkları görülür. Çocukların, yaş ile büyüklük arasındaki ilişkiyi de anlamada güçlükleri vardır. Bir ağaç diğerlerinden kısa ise, türü ne olursa olsun ağacın daha yaşlı olduğu kanısındadır. O büyüklüğün yaşa işaret ettiğini düşünür.
Çocuk zaman kavramını anladığı zaman bazı olaylara günün belirli zamanları arasında ilişki kurmaya başlar. Okula gitme, öğle yemeği, oyun saati vb. Zaman kavramı geliştirilirken çocuk önce tam saatleri öğrenir.
Çocuk bebeklikten zaman kavramını tam bilmeyerek ve anlamayarak çıkar. İki-dört yaşları arasında günlük etkinlikleri zamanla bağdaştırmaya başlar; böylece akşam yemeğinin ne zaman olacağını, babasının eve ne zaman geleceğini ve yatma zamanını bilir. Zamanı günlük etkinliklerle bağdaştırmaya bir örnek verelim: Dört yaşındaki Ayşe annesine sorar “Serap teyzem ne zaman gelecek?” annesi “iki gün sonra” cevabını verir. “yani 2 gün ne zaman?” Anne açıklama yapar, “sen şimdi yatacaksın, kalkacaksın, bir daha yatıp kalktıktan sonra”. Ayşe anladığını belirtir, “hımm” der ve ekler “ne çok yatıp kalkmam gerekiyor o gelene kadar”. Bebeklikteki zaman kavramı daha çok şimdi ile sınırlıdır. Çocuk iki yaşında iken çok az sayıda geleceği belirleyen sözcükler kullanır. Geçmiş ise otuzaltı ay dolaylarında oluşur. Şu halde 18-48 aylar arasında önce şimdiyi, sonra geleceği (otuz ay civarında) ve en son geçmişi belirleyen sözcükler kullanır. Aynı şekilde okulönce çocuk öğleden evvel ve sonra ile haftanın günlerini ayırmada güçlük çeker.
Çocuk zaman kavramını anlamaya başladığında bazı olaylar ile günün belirli zamanları arasında bağlantı kurar; okula gitme, öğle yemeği, oyun saati gibi.Çocuk zaman kavramını geliştirirken önce saatleri, daha sonra yarım saatleri ve en son çeyrek saatleri öğrenir. Anaokulu döneminde haftanın ilk ve son günlerinin adları öğrenilirse de hafta ortasındaki günler hala karşılaştırılır. Saate bakarak zaman anlama ise genellikle okul çağından önce başlamaz.
Çocuğun saati söyleyebilmesi zaman kavramını geliştirmiş olduğu anlamına gelmez., çünkü zaman kavramını edinmek bir saat üzerindeki sayıları öğrenip söylemekten öte bir işlemdir. Şöyle ki, eğer çocuk belirli bazı saatleri belirli olaylarla ilişkilendirme dışında saat sayıların (şekillerin) neyi temsil ettiğini anlamazsa, zaman kavramı oluşmamıştır.
Bu durumda zaman kavramı, mekan ve nicelik kavramları gibi kendiliğinden ortaya çıkmaz, çocuk tarafından oluşturulur. Bu işlemde zaman, hız ve hareket ile bağlanmalıdır. İncelemeler çocukların 7 yaşlarına kadar hız, hareket ve zaman kavramlarını bağdaştıramadıklarını göstermektedir. Örneğin 6 yaşındaki bir çocuk oludan eve gitmesinin on dakika aldığını, eğer koşarsa daha çabuk gideceğini ancak, o zaman daha uzun zaman alacağını söyler. Bu örnekte çocuğun zamanı, katedilen mesafe ve hıza ilişkin yanılgılarını şu şekilde sıralayabiliriz:
Daha hızlı gidersen daha uzağa gidebilirsin,
Daha çok yol gidersen daha fazla zamana gereksinim vardır.
Eğer hızlı gidersen daha çok zaman gerekir, çünkü daha fazla mesafe katedersin. Piaget zaman kavramının kazanılmasını mesafe, zaman, hareket ve hızla bağlantılı olarak incelemektedir. Zaman kavramının kazanılmasında hareket ve hız kavramının da gelişmesi gerekmektedir.
5.Ölüm Kavramı
Ölüm, çocuk için zor öğrenilen, oldukça soyut bir kavramdır. Ölüm yalnızca çocuğa zor ve yabancı gelen bir kavram değil, aynı zamanda yetişkinlerce de açıklanması zor olan bir kavramdır. Ölüm, anne, baba ya da bir akrabanın kaybedilmesi sonucunda karşılaşılan bir olgudur. Dört yaşından önce çocuğun ölüm hakkındaki fikirleri kısıtlı olup, belirgin duygusal tepkiler de pek görülmez. Ancak sevdikleri birinin yokluğu içli ve duygulu çocukları etkileyebilir.
4 ve 5 yaşlar arasında ölüm kavramı çocuk için daha ayrıntılı ve belirgin olur. Çocuk ölüm olgusunu sürekli soruşturur ve ölümün kesinliğini anlamaya başladığında annesini de bir gün ölebileceğinden kaygılanır. Dört buçuk yaşındaki bir çocuğun bu kaygısına bir örnek verelim:
Çocuk: Anne, ölü ne demek?
Anne : Artık yürümeyen, konuşmayan bir kadın demek
Çocuk: Peki o zaman çocuklar ne yapar?
Anne : Eğer anneleri ölürse onlara babaları ya da teyzeleri bakar
Çocuk: Sen bir gün ölü anne olacak mısın?
Anne : Herhalde ama umarım uzun zaman sonra
Çocuk: Çok uzun zaman sonra mı?
Anne : Evet
Çocuk: Ama ben senin ölmeni istemiyorum, hep burada olmanı istiyorum.
Anne : Sanırım ben ölene dek sen büyümüş olursun
Çocuk: Çok uzun zaman mı?
Anne : Evet
Çocuk: Ama ölü ne demek anne?
Anne : Kalbin atması durur ve hiç nefes alamam yatarım.
Çocuk: Hı! (heyecanlanır) sen çok sonra ölürsün, ben de sonra ölürüm birbirimizi kucaklarız.
Beş yaş çocuğu ölüm hakkındaki fikirlerini mantıksızca uygular, kullanır. Örneğin her iki dedesinin de ninelerinden önce öldüğü bir durumda çocuk, “hep dedeler mi ölür” diye sorabilir. Aynı şekilde ölümden, gidip gelinecek bir yermiş gibi düşünür.
Altı yaşındaki çocuk bu kavramla çok farklı şekilde uğraşır. Çoğu çocuk oldukça duygusal olur ve yaşlılıkla ölümün ilişkili olduğu fikri gelişir.
Aynı zamanda insanlarla ilişkilerinde ölüm ile ilgili sözcük ve cümlelere yer verir. Bu yaştaki çocukların kızdırıldığında en çok söylemekten hoşlandıkları tehdit “seni öldüreceğim”dir.
6.Nedensellik Kavramı
Çocuk sürekli değişmelerle karşılaşır, acaba bunları kendi kendine nasıl açıklar. Çocuğun bu açıklamalarını anlamak için bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmada Piaget çocuklara doğayla ilgili sorular sormuştur. “Bulut nasıl hareket eder?”, “Güneş ve ay niçin hareketsiz”,”Gölgenin nedeni nedir?” gibi. Farklı yaşlardaki çocuklardan alınan tepkileri şu şekilde değerlendirir. Bunları üç grupta toplar:
Nedenler güdüseldir. İlk yıllarda olayın nedeni ne olursa olsun neden her zaman bir insandır. Üç-dört yaşlarında, çocuğa göre herhangi bir şekilde iki obje birbirine benziyor ise biri diğerine neden olur. Örneğin odadaki gölge dışarıdaki gölgenin nedeni olabilir.
Nedensellik yapaydır. Çocuğun ortaya koyduğu nedenler doğrudan doğruya gerçek durumla ilgili değildir. Nedenler onun hayal gücü ve yaratıcılığıyla karışır. O “yaprakların içi gece, dışı gündüz” diyebilir. Özellikle çocuğun hayal gücünün ve metaforların geliştiği bu devrede, 5-6 yaşlarında, söz konusu özellik gözlenebilir.
Nedenler dinamiktir. Yedi-sekiz yaşlarındaki çocuk sorusuna cevap aramaya başlar. “Bulutlar rüzgarla hareket ediyor” der. Nedeler daha çok mekaniktir. Rüzgarlar bulutu itti... Çocuk genellemeye de gider. Mesela “güneş ateştendir”. Bilgileri üzerinde fikir yürütebilir. “Su hafiftir, çünkü sıvı” der, On- oniki yaşlarında çocukta mantık yetişkinin ki gibi gelişmiştir.
Nedensellik kavramını incelemenin, çocuğun diğer kavramlarla ilgili düşünme şeklinin anlaşılmasına daha çok yardımcı olacağı sanılmaktadır.
Gagne (1966) ye göre, çocuklar doğrudan doğruya edindikleri tecrübelerle kavramları öğrenirler. Ancak tecrübesiz yetersiz olduğu için, geliştirdikleri kavram eksik ya da yanlış olabilir. Anaokulunda bu eksiklik ve yanlışlarını tamamlarlar ve yeni kavramlar oluştururlar. Her durumda, anaokuluna başlayacak bir çocuğun altında, üstünde, aşağıda,yukarıda, yanında, ortasında, başla, dur, gel, git, otur gibi kavramları bilmesi beklenir. Ama bir ilkeye göre sıraya dizme (büyükten küçüğe,...) benzer ve ayrıcalıklarına göre bilemeyebilir. Örgün eğitime başlamadan önce belli temel kavramları kazanması, temel eğitim sırasında çocuğa iletişim kurma ve sembolleri kullanma, öğrenme etkinliklerine etkili bir biçimde katılma olanağı vercektir.
Sembol bir olay ve nesnenin temsilcisi, kavram ise bir grup obje ve olaya ait bir dizi özelliğin temsilcisidir. Kavram birbirleriyle ilişkili obje ve olayların ortak yönlerini gösterir. Mesela; anne, meyve,hayvan,...
Kavram geliştirme diğer biliş formlarını kullanmayı gerektirir. Çocuk büyüdükçe daha çok şemalar geliştirir, tasarımları artar, sembol ve objelerin boyutlarını algılar, ipuçlarından yararlanır. Bellekte saklanan yığın halindeki şemaları ve tasarımları, çocuk çoğalan tecrübeleriyle organize etme yeteneğini geliştirir.
Kavram geliştirme bir sınıflama işlemidir. Birey objeleri ya da bir obje grubunun fonksiyonunu algılar. Önce benzer yanlarını, sonra diğer gruptan ayrılan yanlarını saptar. Örneğin, bir anne kavramı geliştirmede, çocuk annesinin görünüş özelliklerini, yüzünü, saçının rengini, sesini, konuşma tarzını hatta kokusunu algılar. Kendisi ile olan ilişkilerindeki davranışları algılar. Kendisi ile olan ilişkilerindeki davranışlarını algılar. Sonra bu algılarını diğer insanlarla ilgili şemalarla karşılaştırır. Annesinin diğer insanlardan ayırmaya başlar. Çocuk zamanla annenin diğer özelliklerinin, rolünün ve sorumluluklarının farkına varır. Anne ile ilgili bilgi ve tecrübeleri arttıkça, çocuk daha iyi bir anne kavramı geliştirir.
Çocuk ikinci basamakta kavramların alt gruplara ayırmaya başlar. Örneğin; çalışan anneler, çalışmayan anneler vb. Daha basit düzeyde de hayvanları algıladığı özelliklerine göre gruplar; kuşlar, kediler, köpekler,...
Sınıflama projesi bir ölçüt kullanmayı gerektirir. Ölçüt veya ilke sınıflamada ana kuraldır. Örneğin, annelerin statüleri, yaşları, işleri birer ilke olarak kabul edilir. Bu ölçüte uygun ayrı ayrı gruplamalar yapılabilir. Öz anne, üvey anne,genç, yaşlı,... Hayvanlar da büyük hayvanlar, küçük hayvanlar, yararlı hayvanlar, ...
Sınıflamada ölçütün seçimi metaryalin özüne dayanır. Örneğin; anneler mevsim özelliklerine göre gruplanamayacağı gibi, meyveler de statülerine göre gruplanamazlar. Kışlık yazlık anne olamayacağı gibi, öz üvey meyve de olamaz.
Kavram öğrenme hızını etkileyen etmenlerden birisi de boyutsal tercihlerdir. Tercih edilen boyutta kavram öğrenme daha kolay olmaktadır. Suchman ve Trabasso (1966), Zeaman ve House (1963) ve Wolff (1966) tarafından yapılan araştırmaların sonuçlarında, çocuk hangi boyutu tercih ediyorsa o boyutu içeren kavramlara dikkatinin öncelikle yönelecek ve bu kavramları daha kolaylıkla öğrenebilecektir.
Yine boyutsal tercihlerin dışında, algılamada kullanılan duyuların kavram öğrenme hızı üzerinde çocukların yaşlarına göre değişen etkileri olduğu görülmektedir. Ortalama beş yaşındaki çocuklar için dokunma duyusu kavram öğrenmenin hızlı bir şekilde gerçekleştirilebileceği bir duyu olarak ortaya çıkmaktadır. Bruner’ in kuramı ile bağdaşır nitelikteki bu bulgu bu yaştaki çocuklar için bilgi edinmede dokunma duyusunun önemine bir kez daha işaret etmektedir.
Örgün eğitime başlamadan önce belli temel kavramlarıN kazanması, temel eğitim sırasında çocuğa iletişim kurma ve sembolleri kullanma, öğrenme etkinliklerine etkili bir biçimde katılma olanağı verecektir. Eğer bu çocukların tamamı okula gelmeden önce temel kavramları oluşturmuşlar ise, konuşulanları anlama, sembolleri kullanma ve kendilerini ifade etmede yaklaşık düzeydeler ise, kendi yetenekleri ölçüsünde eğitim etkinliklerinden yaralanabilirler; daha sonraki öğrenmeler için sağlam temeller kurmuş olurlar. Çevresel nedenlerle bir kısım çocuklar temel kavramları öğrenmeden okula başlatılır ise, okula alındıkları ve öğrenme etkinlikleri her öğrenciye eşit şekilde sunulduğu halde, bu çocuklar diğerleri gibi iletişim kurarak öğrenme etkinliklerinden yaralanamazlar.
Son olarak, kavram eğitiminde dikkat edilecek noktaları kısaca hatırlatmakta fayda vardır;
Kavram öğretiminde verilecek ilk örnek kavramın tüm özelliklerine sahip olmalıdır. Örneğin, kuş kavramı öğretiminde, güvercin,serçe gibi örneklerden başlanabilir. Sonra alışılmışın dışındaki örnekler sunulabilir.
Kavramın kritik özellikleri mutlaka öğretilmelidir. Öğrencilere kavramı temsil eden ve etmeyen örneklerin verilmesi, örneklerin görsel araçlarla desteklenmesi. Örnek seçme kurallarına dikkat edilmesi, öğrencilerin gösterilen örneklere dayalı olarak kavramın özellikleri hakkında fikir üretip, bunları aktarması. Öğretmenin sorularla (nasıl-neden-neye benziyor vb.) öğrencilerin kritik özelliklerini bulsalar bile bütün kritik özelliklerin sıralanması için yeterince zaman tanınması, olumsuz örnekleri kavramın özelliklerine uyup, uymadığını ayırt etmesi
Kavramın kazanılıp, kazanılmadığının kontrol edilmesi. Bir kavramın öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığının en iyi göstergesi, kendi örneklerini verebilmeleridir. Bu nedenle, öğrencilerden kendi örneklerini ve kavramın örneği olmayanları vermesi istenir.
Transferin sağlanması. Bu aşamada çocukların yeni öğrendikleri kavramalr arasında ilişki kurmaları sağlanır. Bu amaçla öğretmen öğrencilere çeşitli sorular sorabilir. Örneğin, niçin ilk şekil kavramı temsil etmiyor? Bu kavram hangi kavramla ilişkili? İki kavram arasındaki ilişki nasıl? vb. Bu tür sorular hem öğrencinin kendi bilişini sorgulaması ve yönlendirmesini sağlar, hem de yeni kavramın kendi bilişsel yapılarına yerleşmesine yardımcı olur.
KAYNAKLAR
KAYNAKLAR
Başaran, E.(1972). Eğitim Psikolojisi, Ankara: Ayyıldız Matbaası.
Baymur, F.(1990). Genel Psikoloji, İstanbul: İnkilap Kitapevi.
Carden, A. (1984). Boyutsal Tercihler ve Kavram Öğrenme (Araştırma), İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.
Cüceloğlu, D. (1993). İnsan ve Davranışı, İstanbul: Remzi Kitapevi.
Fişek, G. ve Sükan Z. (1983). Çocuğunuz ve Siz, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Fidan, E.ve Ülgen, G. (1991). Çocuk Gelişimi , İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Okman, F. ve Yıldırım, M. (1983). Çocuk Gelişimi, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Yıldırım, S. ve Kişisel, E. (1983). Bilişsel Etkinlikler, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Piaget, J.(1988), Çocukta Dünya Tasarımı, İstanbul: Marmara Üniversitesi Yayınları.
Ülgen, G.(1992). Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri, Ankara: Lazer Ofset.